Школьной реформы 1958–1964 годов
На основе анализа новейшей отечественной литературы автор предлагает проследить историографические изменения в оценке сущности школьной реформы 1958–
1964 годов, рассмотреть ее влияние на развитие советской общеобразовательной школы.
образовательное реформирование, советская школа, хрущевские реформы.
Российское образование – важнейшая составляющая социальных процессов, происходящих в стране. Для успешности современного образовательного развития необходимо изучить опыт образования прошедшего – советского – периода с целью выявления в нем того, что имеет потенциал для нового образовательного реформирования, а также тех тенденций, которые в свое время тормозили развитие.
1950–1960-е годы были отмечены интенсивными демократическими
и культурными преобразованиями. Однако в исторической литературе 1970–
1980-х годов история образования предыдущего периода рассматривается с идеологизированных позиций, что позволяет лишь в ограниченной степени использовать ее сегодня [422].
Основное содержание образовательной реформы 1950–1960-х годов достаточно исследовано, поэтому лишь напомним ее основные вехи и положения.
Реформа 1958 года включала курс на политехническое образование в школе (ручной труд, школьные мастерские, производственная практика школьников, производственные бригады, лагеря труда и отдыха); расширение и унификацию учреждений профессионально-технического образования (ПТУ, техникумы); всеобщее (11-летнее) среднее общее образование, получаемое либо в школе, либо
в системе профессионально-технического образования (ПТО); создание массовой сети вечерних школ; укрупнение учреждений высшего педагогического образования, подготовку педагогов к реализации политехнического образования в школе. Реформа 1964 года наметила возврат к 10-летнему школьному образованию, отказ от профессиональной подготовки учащихся при сохранении курса на всеобщее среднее образование. Появились школы с углубленным изучением ряда предметов.
|
|
|
Наиболее продуктивным в смысле объективации содержания и результатов школьного реформирования 1950–1960-х годов является постсоветский период. Именно тогда в научный обиход вошли новые подходы, тематика, методы изучения и оценки общественно-культурного и историко-образовательного развития страны в изучаемую эпоху. Например, Г.А. Саксельцев в 1992 году отмечал, что «улучшение учебно-воспитательной работы в школах в конце 1950 – начале
60-х годов было закономерным процессом, так как перестройка школы как никогда прежде привлекала к себе внимание партийных органов и всей советской общественности» [423]. Именно тогда исследователями было обращено внимание на сопоставление образовательного реформирования в супердержавах. Американская школьная реформа, которая проводилась в 1970-е годы, привела к увеличению доступности образования и сокращению разрыва в уровне образования между различными слоями населения, став своеобразным ответом на эффективность советской школьной системы. Реформа образования в СССР, по мнению американцев, опередила аналогичную реформу в США на десятилетие [424]. Основной пафос американской школьной реформы был связан с развитием демократизма и доступности школьного образования, причем за эталон брались достигнутые уже
к тому времени показатели советской школы.
|
|
|
Т.А. Климова считает, что государственная образовательная политика
в 1950-е годы была направлена на повышение качества учебно-воспитательного процесса и укрепление связи между наукой и практикой, обучением и жизнью. Произошли повышение образовательного уровня населения путем совершенствования системы среднего и высшего образования, усиление практической и профессиональной направленности обучения, повышение эффективности научно-педагогических исследований. Необходимость реформирования системы среднего образования, которое стало возможным в результате постепенного оздоровления идеологической и политической жизни страны после 1956 года, обусловливалась геополитической обстановкой, направленностью на укрепление безопасности страны и усиление темпов научно-технического прогресса [425].
|
|
|
По мнению Л.И. Анайкиной, хрущевская реформа образования носила двойственный и противоречивый характер. По сравнению с прошлым этапом развития советской системы образования эта реформа была, без сомнения, шагом вперед, значительно изменив советскую школу. Новый толчок получило преподавание технических и точных дисциплин, установилась более тесная связь школы с производством; широкую поддержку вызвал курс на демократизацию внутришкольной жизни. По оценке исследователя, это была первая комплексная программа развития системы образования, соединившая все звенья обучения – от начального до высшего. Однако при этом не был достигнут требуемый уровень материально-технического обеспечения школьной системы, отсутствовала необходимая учебная база, не была доведена до конца реорганизация управления школьным делом. Переход к новой школьной системе и новым срокам обучения был поспешным и вызвал негативную реакцию как работников просвещения, так и родительской общественности. Этот опыт школьной реформы, ее достижения и просчеты необходимо было максимально учесть в дальнейшем развитии народного образования, но этого не произошло. Реформа образования не была спланирована должным образом. Разработчиками реформ при определении необходимого количества школ и ученических мест в них не был учтен демографический скачок,
а главное, отсутствовали научно обоснованная программа социально-экономических преобразований в рамках реформы и планы ее финансового обеспечения [426].
|
|
|
А.А. Сойников считает, что реформирование системы образования 1958–1964 годов носило сугубо государственный характер. Государственная политика по руководству развитием средней школы обозначила тенденции к воссозданию элитного общего образования, несмотря на сохранение официальной эгалитарной идеологии и выраженных антиэлитарных настроений, характерных для массового общественного сознания. Правительство базировалось на идеях повышения уровня не только технического, но и гуманитарного образования. Создавались специализированные школы для углубленного изучения ряда дисциплин детьми
с ярко выраженными признаками интеллектуальной одаренности: физико-математические школы-интернаты при университетах, Экономическая школа при Институте народного хозяйства. Однако в реализации реформы были допущены просчеты, не было учтено противоречие между стремлением подрастающего поколения к высшему образованию и острой потребностью советской экономики
в высококвалифицированной рабочей силе. Желающих работать на производстве среди выпускников полной средней школы не было, такой труд не считался среди них престижным. Поэтому в ходе реформы партийно-государственные органы пытались внести соответствующие коррективы в образовательный процесс [427] .
А.Н. Поздняков считает главными недостатками хрущевской школы административное приведение ее к однообразию, жесткой стандартизации содержания обучения, отсутствие условий для широкой реализации индивидуальных особенностей и образовательных потребностей обучающихся. В итоге это неизбежно привело к утверждению формализма в образовательной деятельности и, как результат, слабой подготовленности основной массы выпускников к реальной жизни, к творческому применению на практике полученных ими знаний. Реформа представляла собой неудачную попытку выхода за пределы сталинской школьной модели, изменения школы, направленного на объединение общего образования с профессиональной подготовкой учащихся [428].
М.Н. Руткевич видит в советской системе 1950-х годов бурное развитие образованности населения. Он считает, что реформе школы требовалось увеличение численности учителей начальной школы и воспитателей детских садов со специальным образованием, а также учителей и мастеров производственного обучения в профтехучилищах. В целом реформа образования провозглашала переориентацию школы на подготовку молодежи к труду в сфере материального производства. На этом пути положительные сдвиги были достигнуты, но в общем итоге реформа поставленных целей не достигла [429].
В.А. Штурба считает, что вслед за достигнутыми экономическими показателями хрущевского десятилетия процесс реформирования должен был найти свое продолжение в социальной и образовательной сферах. Это был старт перехода ко всеобщему среднему образованию для молодежи. Реализация данной государственной установки составила главное содержание образовательной политики на протяжении 1950–1960-х годов. Противоречие такой образовательной политики и методы ее осуществления вызывали к жизни все новые попытки реформирования общего и профессионального образования. Особое внимание В.А. Штурба уделяет школе, считая, что прогресс в сфере образования мог быть осуществлен на путях государственного регулирования, создания однотипных учебных заведений, единства учебных программ. Многие проблемы рассматривались с конъюнктурных позиций либо оказались вне сферы теоретического и практического осмысления. Практическая работа звеньев партийного и государственного управления анализировалась без должной критики. В советских условиях система образования, получавшая в прошлом высокую оценку даже у убежденных противников СССР, являлась одной из предпосылок перехода к демократическому обществу, к качественно новому его состоянию. Советские достижения в образовании и явились в результате одной из главных причин краха тоталитарной системы [430].
А.М. Ходырев считает, что правление Н.С. Хрущева представляло эпоху, доминантой которой было общее ослабление авторитарного режима. Поэтому
в систему образования новая политика привнесла новые ценности: практико-ориентированную учебную и воспитательную деятельность в школах, которые были основаны на идеях политехнизации и демократических началах, ослабление авторитарного типа организации работы с детьми, распространение критического восприятия педагогической действительности, бо́льшая самостоятельность и свобода выбора как для учителей, так и для учащихся, наличие активной жизненной позиции учащихся и учителей, проявившееся в развитии самоуправления, организации творческой и досуговой деятельности [431].
Несмотря на эти позитивные моменты, советская школьная система оставалась в исследуемый период тоталитарной. На всеобщее школьное образование огромное влияние оказывали политический режим и партийное руководство, при котором специалисты образования являлись объектом политического контроля. Ослабление авторитарного режима, произошедшее после смерти И.В. Сталина
и приведшее к управлению государством Н.С. Хрущева, повлекло реформирование централизованной системы в ряде отраслей, в том числе и в народном образовании. Централизм был важнейшим организационно-политическим принципом советского государственного управления, когда внимание власти было сконцентрировано только на укреплении связи школы с производством.
Органами народного образования при участии ученых, педагогов, методистов, учителей и школьной администрации создавались благоприятные условия для введения в практику работы школ страны обязательного семилетнего
(1949 год) и восьмилетнего (1958 год) обучения, реформирования системы среднего образования (одиннадцатилетка), совершенствования системы педагогического образования, укрепления взаимосвязи между наукой и практикой.
Образовательная реформа 1958 года исходила из тезиса о том, что сталинская система образования, сложившаяся в тридцатые годы, уже не отвечает потребностям нового исторического периода. Как предполагает А.Н. Шевелев, возможно, такой подход стал только отражением идеологии «хрущевской оттепели», но велика и вероятность осознания советским руководством ее глубинных социально-педагогических причин [432].
Таким образом, можно констатировать, что постсоветская историография сделала существенный шаг в сторону понимания противоречивости хрущевской школьной реформы. Действия правительства в системе образования строились на принципах равенства и доступности для всех граждан в получении образования. Демократизм советской школы выражался в ее светском характере, равенстве имущественного и социального положения граждан, доступности всем слоям общества единой системы образования, что отождествлялось с конституционным правом каждого гражданина на образование. Вместе с тем незаконченный характер, слабость концептуального обоснования и прогнозирования эффектов, которые могла дать реформа, и условий, которые могли бы обеспечить ей успех, позволяют постсоветским авторам сделать вывод о ней как о реформе, закончившейся в целом неудачей.
Подведем итоги. Представляется, что на новом историческом этапе советская школа эпохи Н.С. Хрущева выступала правопреемницей советской школы 1920-х годов – этапа, прерванного в начале 1930-х годов, когда государство начинает проводить политику тотальной унификации школьной системы («сталинская гимназия» как модель школы). Хрущевская школа олицетворяла смену очередного цикла, когда в советский период поочередно происходил возврат либо к модели знаниевой, академической, школы, либо к школе практической, ориентированной на жизнь и производство.
Краткий сравнительный анализ авторского представления особенностей каждого из исторических этапов развития отечественной школы отражен в следующей таблице:
Дата добавления: 2018-10-27; просмотров: 3273; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!