Достоверность различий показателей личностных особенностей
В группах более успешных (самостоятельных) и менее успешных
(беспомощных) аспирантов
| Фактор | Средние стены | U-критерий Манна–Уитни | p | |
| более успешные | менее успешные | |||
| C | 7 | 5 | 10,5 | 0,023 |
| G | 6 | 4 | 26,0 | 0,012 |
| I | 8 | 6 | 14,5 | 0,019 |
| Q3 | 7 | 5 | 26,5 | 0,028 |
Из табл. 3 видно, что по факторам C, G, I и Q3 получены значимые различия. Проанализируем различия по факторам, относящимся к волевому компоненту личностной беспомощности и самостоятельности (факторы G и Q3).
Более успешные научно-педагогические работники добросовестны,
ответственны, стабильны, уравновешенны, настойчивы, склонны к морализированию. Они имеют развитое чувство долга и ответственности, осознанно соблюдают общепринятые моральные правила и нормы, настойчивы в достижении цели
(фактор G).
Менее успешные научно-педагогические работники склонны к непостоянству, подвержены влиянию чувств, случая и обстоятельств. Они часто потворствуют своим желаниям, не делают усилий по выполнению групповых требований и норм, часто негибки по отношению к социальным нормам.
Более успешные аспиранты целенаправленны, имеют развитую волю, умеют контролировать свои эмоции и поведение (фактор Q3). Менее успешные, как правило, менее дисциплинированны, следуют своим желаниям, зависимы от настроений, не умеют контролировать свои эмоции и поведение.
Таким образом, в результате эмпирического исследования личностных особенностей аспирантов и успешности их профессиональной научно-педагогической деятельности было выявлено, что существуют статистически достоверные различия между более успешными (самостоятельными) и менее успешными (беспомощными) будущими специалистами по показателям волевого компонента личностной беспомощности (самостоятельности) – безответственности и добросовестности, импульсивности и высокого самоконтроля.
|
|
|
Список использованной литературы
1. Аронсон, Э. Большая психологическая энциклопедия. Почему человек ведет себя так, а не иначе [Текст]. – СПб. : Прайм-Еврознак, 2008. – 559 c.
2. Веденеева, Е.В. Мотивационный компонент личностной беспомощности на разных возрастных этапах [Текст] : дис. … канд. психол. наук. – Томск, 2009. – 177 с.
3. Забелина, Е.В. Беспомощность в структуре интегральной индивидуальности и ее связь с коммуникативной активностью: на материале исследования подростков [Текст] : дис. … канд. психол. наук. – Ярославль, 2009. – 176 с.
4. Забелина, Е.В. К вопросу о критериях успешности научно-педагогической деятельности [Текст] / Е.В. Забелина, М.О. Климова, М.В. Овчинников, Ю.В. Яковлева // Компетентностный подход как фактор развития инновационного образования в современных условиях : материалы Всерос. науч. конф. / под ред. С.А. Репина. – Челябинск, 2011. – С. 35–37.
|
|
|
5. Ильин, Е.П. Психология воли [Текст]. – СПб. : Питер, 2011. – 364 с.
6. Калин, В.К. Волевая регуляция деятельности [Текст] : автореф. дис. … д-ра психол. наук. – Тбилиси, 1989. – 36 с.
7. Романов, А.А. Социальная энтропия и образование человека XXI столетия [Текст] // Психолого-педагогический поиск. – 2014. – № 4 (32). – С. 5–9.
8. Романов, А.А. Человек в глобализирующемся мире: миссия образования [Текст] // Психолого-педагогический поиск. – 2014. – № 3 (31). – С. 5–13.
9. Селиванов, В.И. Избранные психологические произведения: (Воля, ее развитие и воспитание) [Текст]. – Рязань, 1992. – 575 с.
10. Циринг Д.А. Феномен выученной беспомощности в отногенезе личности [Текст] : дис. … канд. псих. наук. – Челябинск, 2001. – 157 с.
11. Циринг, Д.А. Психология личностной беспомощности: исследование уровней субъектности [Текст]. – М. : Академия, 2010. – 410 с.
12. Яковлева, Ю.В. Самостоятельность в студенческом возрасте (аксиологический аспект) [Текст] // Вестник Томского государственного университета. – 2010. –
№ 333. – С. 153–156.
УДК 378.9:006.9 [355]
А.А. Лазунин
Музейно-образовательная среда военного вуза:
|
|
|
Понятийный аспект
В статье рассматривается понятийно-терминологический аспект музейно-образовательной среды военного вуза. Анализируется содержание дефиниций и взаимосвязь терминов, в совокупности образующих тезаурус ключевого понятия «музейно-образовательная среда военного вуза».
музей, учебный музей, военно-исторический музей, виртуальный музей, музейная педагогика, музейная культура, музейная коммуникация, музейный предмет, музейная среда, образовательная среда, военный вуз.
Начальным этапом исследования часто становятся уточнение и систематизация понятийного аппарата, используемого для описания той или иной научной проблемы. Анализ такого комплексного предмета исследования, как музейно-образовательная среда военного вуза, предполагает пристальное внимание к содержанию и взаимосвязи терминов, в совокупности образующих тезаурус этого ключевого понятия.
Методологически верно начать терминологический анализ с такого понятия, как «музей». Оно вполне однозначно трактуется в разных литературных источниках. Само слово «музей» происходит от греческого μουσεῖον и дословно переводится как «дом муз». В современном контексте музей рассматривается как учреждение, занимающееся собиранием, изучением, хранением и экспонированием предметов – памятников естественной истории, материальной и духовной культуры, а также просветительской и популяризаторской деятельностью [356].
В уставе Международного совета музеев (ИКОМ) музей определяется как «постоянное некоммерческое учреждение, находящееся на службе общества и его развития и открытое для людей; оно приобретает, сохраняет, изучает, популяризирует
и экспонирует в образовательных, просветительных и развлекательных целях материальные свидетельства человека и окружающей его среды» [357].
|
|
|
Первоначально музей рассматривался лишь как коллекция экспонатов по направлениям различных наук и искусства, затем в него вошли и здания, где располагаются эти экспонаты. Первый музей в России был основан в 1764 году императрицей Екатериной II как частное собрание произведений живописи, которые были размещены в уединенных коридорах Зимнего дворца, получивших французское название «Эрмитаж» (место уединения) [358].
Музеи классифицируются, т.е. группируются, по определенным признакам. Современное музееведение знает несколько систем классификации музеев:
– по масштабам деятельности (центральные, региональные, местные);
– по форме собственности (государственные, ведомственные, общественные, частные);
– по административно-территориальному признаку (республиканские, краевые, областные, городские, районные и т.д.).
Также существует классификация по типам музеев, т.е. по приоритетности выполнения музеем своих социальных функций [359]. В соответствии с этой классификацией музеи делят на исследовательские, учебные и просветительские.
Нам интересен тип музея учебного.
Учебные музеи нацелены на решение, прежде всего, образовательной функции. Как правило, они создаются при школах, вузах и других учебных заведениях, иногда при ведомствах. Школьные и вузовские музеи формируют коллекции, помогающие приобрести необходимые навыки в процессе образования,
а также помогающие в реализации учебных программ и педагогических методик. Учебные музеи достаточно часто относятся к музеям закрытого типа, так как их экспозиции доступны ограниченному числу посетителей.
Одной из важнейших категорий классификации является профиль музея, т.е. его специализация. Основополагающим признаком классификации здесь выступает связь музея с конкретной наукой или видом искусства, с техникой, производством и его отраслями. Эта связь прослеживается в составе фондов музея,
в тематике его научной, экспозиционной и культурно-образовательной деятельности [360]. Музеи одной специализации объединяются в профильные группы: естественно-научные, исторические, художественные, архитектурные, литературные, театральные, музыкальные, науки и техники, промышленные, сельскохозяйственные, педагогические.
В рамках проводимого нами терминологического анализа необходимо подробнее остановиться на группе исторических музеев. Они делятся на музеи общеисторические (широкого профиля), археологические, этнографические, военно-исторические, музеи политической истории, музеи истории религии, историко-бытовые музеи, монографические музеи (посвященные конкретному лицу, событию, учреждению, коллективу) и прочие.
В профильной группе исторических музеев мы выделяем термин «военно-исторический музей». В диссертационном исследовании С.И. Майсевича военно-исторический музей характеризуется как «особый тип музея, который имеет наиболее широкие и вариативные возможности для проведения различных форм гражданского воспитания, в том числе и социально-культурной деятельности, которая способствует развитию гражданского самосознания» [361].
С развитием новых информационных технологий понятие «музей» расширяется, так как возникает новый феномен, получивший название «виртуальный музей». Под виртуальным музеем понимается тип web-сайта, оптимизированный для экспозиции музейных материалов. Представленные в таком музее материалы могут быть из самых различных областей: от предметов искусства и исторических артефактов до коллекций и фамильных реликвий. Виртуальные музеи представляют собой удачный пример применения интернет-технологий для решения проблем хранения, безопасности и широкого, быстрого и легкого доступа к экспонатам [362]. Виртуальный музей размещает в Сети собственно экспозицию музея и выставки. Его задача – показать зрителю здесь и сейчас то, что в другом месте (реальном или виртуальном) он увидеть не сможет. Состав экспонируемых в Сети картин определяется уже не рекламными целями, а концепцией виртуального музея и составом выставок [363].
Появление виртуальных музеев изменило характер музейного представительства в Интернете. Музеи не отказываются от использования сайта как инструмента своего продвижения, но организационная структура этих сайтов все более усложняется. Идет активное освоение интерактивных форм. Большую привлекательность придает музейным сайтам использование игровых элементов (анимации, пазлов). Для более объемного представления о музее сайты включают архитектурные развертки, интерактивные планы этажей, трехмерную графику, виртуальные туры по музею, предлагают расширенные поисковые возможности для нахождения и классификации экспонатов. В 2001 году Международный совет музеев (ICANN) выделил специальный домен высшего уровня – .museum. В Канаде в виртуальном музее объединены экспозиции 2500 музеев, в Европе эта цифра скромнее. В современной России уже ряд музеев имеют свои виртуальные копии [364].
В середине ХХ века в музеях начинает активно развиваться педагогическая деятельность. Это приводит к тому, что возникает обособленное направление музейной работы, которое получает название музейная педагогика. Само понятие музейной педагогики возникло еще в XIX веке в Германии и первоначально понималось как направление музейной работы с учащимися. Как особая область знаний и исследований музейная педагогика начала формироваться в 60-х годах XX века. Ее первые центры появились в Берлине, Кёльне, Мюнхене и Нюрнберге; в нашей стране они возникли в 70-х годах ХХ века [365].
Остановимся на содержании понятия музейной педагогики, выполняющего в контексте темы нашего исследования роль понятийного конструкта, связующего ключевые понятия «музей» и «вуз».
В «Энциклопедическом словаре педагога» музейная педагогика определяется как «педагогика использования музея как фактора обучения и воспитания учащихся: в качестве источника информации, средства обучения и воспитания, формы организации педагогического процесса» [366]. Б.А. Столяров трактует музейную педагогику как область научно-педагогической деятельности современного музея, ориентированной на передачу культурного (художественного) опыта через педагогический процесс в условиях музейной среды [367]. Музейная педагогика основана на погружении личности в специально организованную предметно-пространственную среду, включающую произведения искусства, памятники природы, экзотические предметы и исторические реликвии. В музее человек приобщается к культурным ценностям, учится понимать конкретные проявления всеобщего. В некоторых зарубежных странах музейная педагогика рассматривается как система «параллельного обучения» и в штаты музеев вводится должность музейного педагога. Представляется целесообразным опереться на определение музейной педагогики, данное М.Ю. Юхневич: «научная дисциплина, находящаяся на стыке музееведения, педагогики и психологии, предметом которой являются культурно-образовательные аспекты музейной коммуникации» [368].
Тесно связан с понятиями «музей» и «музейная педагогика» и термин «музейная культура». Под последней понимается степень подготовленности посетителя музея к восприятию предметной информации. В широком смысле музейная культура – это ценностное отношение человека к действительности, уважение
к истории человечества, умение оценивать в повседневной жизни предметы музейного значения. Музейную культуру можно рассматривать как своеобразную этику поведения и межличностного общения, направленную на формирование нравственных навыков и качеств личности молодежи. Музейная культура предполагает формирование отношения к предметному миру во всей его целостности, т.е. умение вычленить в нем наиболее интересные документальные свидетельства эпохи – предметы и памятники, беречь и ценить их [369].
М.Ю. Юхневич описывает понятие «музейная культура» как уровень готовности посетителя к восприятию музейной информации и отмечает, что восприятие музейной экспозиции является сложным актом, а эффективность его зависит от общей культуры человека [370]. Готовность к восприятию музейной информации необходимо формировать с раннего детства посредством посещения музеев и выставок, развития общей эрудиции ребенка. Можно предположить, что чем раньше начнется приобщение детей к музеям и выставкам, тем выше в дальнейшем будет уровень их музейной культуры. Музейная культура воспитывает такие качества личности, как нравственность, духовность, историческое и национальное самосознание.
Важная роль в процессе воспитания музейной культуры отводится музейной коммуникации. Первым проблему коммуникации в музейной среде рассматривал в 1960-х годах канадский ученый Д. Камерон [371]. Он является автором
термина «музейная коммуникация». Согласно Д. Камерону, музейная коммуникация – это процесс общения посетителя с «реальными вещами» и понимание языка вещей на основе выстроенной экспозиции. Экспозиция составляет основу музейной коммуникации, осуществляемой путем зрительного восприятия посетителями экспозиционных материалов. В общем виде коммуникационный подход характеризуется рядом принципов (постулатов), задающих особый взгляд на музейную действительность. К ним Д. Камерон относит следующие подходы:
1) гуманитарный, антропоцентристский, который ставит во главу угла человека;
2) культурологический, предполагающий, что используемые в процессе коммуникации знаки и символы, независимо от их материальных носителей, существуют в определенном поле культурных значений. Поэтому субъекты, включенные в музейную коммуникацию, выступают как представители культурных позиций, а музейные предметно-пространственные «послания» – как культурные тексты;
3) диалогический, рассматривающий структуры с участием как минимум двух субъектов, разнящихся по своим культурным позициям;
4) аксиологический, который исходит из представления о том, что межкультурное общение является в своей основе ценностным. Поэтому ценностный аспект музейной коммуникации рассматривается как ведущий, а иные ее аспекты (обучение, передача информации, знаний и т.д.) – как подчиненные [372].
Основным элементом музейной коммуникации является музейный предмет. Термин «музейный предмет» ввел в начале 1930-х годов Н.М. Дружинин. Теоретическая разработка этого понятия началась спустя несколько десятилетий. Зарубежными и российскими учеными З. Странским, Й. Бенешем, К. Шрайнером, A.M. Разгоном, В.Ю. Дукельским, В.В. Кондратьевым музейный предмет стал изучаться как источник познания и основной элемент системы музейной коммуникации. Музейный предмет должен обладать определенными свойствами и признаками, по которым он изымается из среды и помещается в музей. Выделяют три характеризующие свойства музейного предмета: информативность, аттрактивность, экспрессивность [373].
Информативность характеризует содержательную сторону музейного предмета, его способность выступать в качестве источника сведений об исторических событиях, культурных, общественных и природных процессах. Совокупность сведений о предмете, зафиксированная в документах научного описания, составляет информационный потенциал предмета. Аттрактивность характеризует внешнюю сторону предмета, его способность привлекать внимание посетителей своими внешними признаками: формой, размером, цветом. Экспрессивность связана с ценностным восприятием предмета, с его способностью вызывать у человека ассоциации и ощущение сопричастности к определенным событиям, явлениям и фактам.
В целом музейный предмет можно охарактеризовать как объект природы или результат человеческой деятельности, который в силу своей значимости для музейного использования изъят из среды бытования и включен в состав музейного собрания [374].
Уже проанализированная совокупность понятий помогает раскрыть содержание такого термина, как «музейная среда». По мнению Е.Н. Мастеницы, это совокупность следующих элементов:
– музейные предметы;
– вспомогательные средства, включающие в себя музейные реплики, аудиовизуальные средства, специальное музейное оборудование, голографию
и т.д;
– само здание музея, которое может быть историческим памятником, архитектурным ансамблем или современным сооружением, построенным по специальному проекту [375].
Если соотнести понятие «музейная среда» и проанализированное ранее понятие «музейная педагогика», то следует согласиться с Е.Н. Мастеницей в том, что в музейной педагогике музейная среда рассматривается как инструмент педагогического воздействия на личность человека с целью ее формирования и развития: «музей… может оказывать одновременное воздействие на интеллектуальную, эмоциональную и нравственную сторону личности… активизируя чувственное восприятие, актуализируя личный опыт и стимулируя ценностное отношение человека к окружающей действительности» [376]. При этом отметим, что появление понятия «виртуальный музей» расширяет содержание музейной среды, включая
в него и виртуальное представительство музея в сети Интернет.
Каким образом сопрягаются музейная и образовательная среды? Для ответа на этот вопрос остановимся на содержании понятия «образовательная среда». Существует целый комплекс определений данного понятия в различных справочных, научных и учебно-методических источниках.
Анализируя определения образовательной среды в рамках своего диссертационного исследования, Т.Е. Тетерина отмечает, что в педагогической науке формулируются хотя и схожие, но различающиеся по некоторым характеристикам дефиниции данного понятия. Так, по мнению Е.И. Ракитиной, образовательная среда – это «часть информационного пространства, ближайшее внешнее по отношению к индивиду информационное окружение, совокупность условий, в которых непосредственно протекает деятельность индивида». С.Д. Деряба считает, что «образовательная среда представляет собой совокупность всех возможностей обучения и развития личности, причем возможностей как позитивных, так и негативных». C.Л. Лобачев, В.И. Солдаткин и другие трактуют понятие «образовательная среда» как совокупность информационных ресурсов образовательного учреждения, технологий обучения и обеспечения учебного процесса, реализованных в рамках единых принципов построения и обеспечивающих полный цикл или его логически завершенную часть [377].
В энциклопедии «Педагогика» приведено общепринятое в научном сообществе определение образовательной среды: «совокупность специально организованных условий, процессов и социальных взаимодействий, оказывающих обучающее и воспитывающее влияние на личность» [378].
Нам также близок подход к структурированию образовательной среды, реализованный в определении «Тезауруса для педагогов-экспериментаторов»: объединение образовательного учреждения как материального объекта, содержания образовательных программ, системы методов и форм педагогической деятельности, системы отношений педагог – обучаемый, возможностей других образовательных учреждений, фирм и предприятий, с которыми сотрудничает образовательное учреждение, и «зоны» в системе Интернет, востребованной педагогами и обучаемыми в образовательных целях [379]. Структура образовательной среды вуза, соответственно, может быть построена в этой же логике, с конкретизацией термина «образовательное учреждение» в значении «высшее учебное заведение».
Высшее учебное заведение (вуз) представляет собой образовательное учреждение, учрежденное и действующее на основании законодательства РФ об образовании, имеющее статус юридического лица и реализующее на праве лицензии образовательные программы высшего профессионального образования [380].
Основными задачами вуза являются:
– удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии посредством получения высшего и (или) послевузовского профессионального образования;
– развитие наук и искусств посредством научных исследований в творческой деятельности научно-педагогических работников и обучающихся, использование полученных результатов в образовательном процессе;
– подготовка, переподготовка и повышение квалификации работников
с высшим образованием и научно-педагогических работников высшей квалификации;
– формирование у обучающихся гражданской позиции, способности
к творческому труду и жизни в условиях современной цивилизации и демократии;
– сохранение и приумножение нравственных, культурных и научных ценностей общества.
Военные вузы в системе отечественного высшего образования занимают особое место. Определения термина «военный вуз» имеются в различных источниках. Для целей нашей работы наиболее подходит определение из Энциклопедического словаря Ф.А. Брокгауза и И.А. Ефрона: «военно-учебные заведения имеют целью образование и воспитание молодых людей, посвятивших себя военной службе» [381]. В этой короткой формулировке отражены сама суть и предназначение военных вузов. В структуре ряда военных вузов существуют музеи. Это, как правило, военно-исторические музеи, терминологическая характеристика которых была дана нами ранее.
Подводя итоги проведенного терминологического анализа, сформулируем определение ключевого понятия – «музейно-образовательная среда военного вуза», построенное на основе изученных дефиниций:
Музейно-образовательная среда военного вуза – это совокупность имеющихся в высшем военном учебном заведении условий, процессов
и коммуникаций, обеспечивающих педагогическое воздействие учебного военно-исторического музея на личность человека с целью ее гражданского воспитания.
Список использованной литературы
1. Безрукова, В.С. Основы духовной культуры [Текст] // Энциклопедический словарь педагога. – Екатеринбург : Деловая книга, 2000. – 937 с.
2. Виртуальный музей [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://bit.ly/
1DMrRbn. – Загл. с экрана.
3. Виртуальный музей [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.
ru.wikipedia.org/wiki. – Загл. с экрана.
4. Военный вуз [Электронный ресурс] // Брокгауз Ф.А., Ефрон И.А. Энциклопедический словарь. – Режим доступа : http://slovari.yandex.ru. – Загл. с экрана.
5. Воронин, А.С. Словарь терминов по общей и социальной педагогике [Текст]. – Екатеринбург : ГОУ ВПО УГТУ-УПИ, 2006. – 135 с.
6. Всемирная энциклопедия: Философия XX век [Текст] / гл. науч. ред. и сост. A.A. Грицанов. – М. : АСТ ; Минск : Харвест – Соврем. литератор, 2002. – 1312 с.
7. Государственный Эрмитаж [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://
www.hermitagemuseum.org/html_Ru/05/hm5_0.htm. – Загл. с экрана.
8. Еременко, Т.В. Библиографическая компетентность преподавателя современного вуза [Текст] // Психолого-педагогический поиск. – 2014. – № 4 (32). – С. 94–100.
9. Майсевич, С.И. Организационно-педагогические условия формирования гражданского самосознания подростков в военно-исторических музеях [Текст] : автореф. дис. ... канд. по спец. 13.00.05. – М., 2007. – 24 с.
10. Мастеница, Е.Н. Музейная среда в формировании человека культуры [Текст] // Эстетическое развитие ребенка в музейной среде и современные образовательные технологии. – СПб., 2000. – С. 51–53.
11. Музей [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.ru.wikipedia.
org/wiki. – Загл. с экрана.
12. Музееведение [Электронный ресурс] / под ред. Е.А. Поправко. – Режим доступа : http://abc.vvsu.ru/Books/muzeebed/page0002.asp. – Загл. с экрана.
13. Музееведение [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.madrace.
ru/muzeevedenie/kurs-muzeevedenie. – Загл. с экрана.
14. Музей и коммуникация: Концепция развития Самарского областного историко-краеведческого музея им. П.В. Алабина [Текст] / под ред. Н.А. Никишина, В.Н. Сорокина. – М. ; Самара, 1998. – 140 с.
15. Музейная культура [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.
superinf.ru/view_helpstud.php. – Загл. с экрана.
16. Музейная педагогика. Хрестоматия. Педагогический словарь библиотекаря [Электронный ресурс] / Российская национальная библиотека. – СПб. : Литера, 2007. – Режим доступа : http://psyoffice.ru/slovar-s165.htm. – Загл. с экрана.
17. Музейный предмет [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://
redreferat.ru/Svoystva-muzeynogo-predmeta-art1094.html. – Загл. с экрана.
18. Некрасова-Каратаева, О.Л. Детское творчество в музее [Текст] : учеб. пособие. – М. : Высш. шк., 2005. – 207 с.
19. Нургалеева, Л.В. Виртуальный музей: новая коммуникационная модель [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.gosbook.ru/node/28106; http://bit.ly/1DMrRbn. – Загл. с экрана.
20. Образовательная среда. Тезаурус для педагогов-экспериментаторов [Электронный ресурс] // Национальная педагогическая энциклопедия. – М., 2004. – Режим доступа : http://didacts.ru/dictionary/1038/word/obrazovatelnaja-sreda. – Загл. с экрана.
21. Образовательная среда [Электронный ресурс] // Педагогика. – Режим доступа : http://www.psyoffice.ru/slovar-s1005.htm. – Загл. с экрана.
22. Романов, А.А. Социальная энтропия и образование человека ХХI столетия [Текст] // Психолого-педагогический поиск. – 2014. – № 4 (32). – С. 5–9.
23. Романов, А.А. Человек в глобализирующемся мире: миссия образования [Текст] // Психолого-педагогический поиск. – 2014. – № 3 (31). – С. 5–13.
24. Столяров, Б.А. Музейная педагогика. История, теория, практика [Текст] : учеб. пособие. – М. : Высш. шк., 2004. – 216 с.
25. Субботина, О.В. Музейная образовательная среда как средство формирования культурного опыта личности [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.superinf.ru/view_helpstud.php?id=2885. – Загл. с экрана.
26. Тезаурус для педагогов-экспериментаторов [Электронный ресурс] // Национальная педагогическая энциклопедия. – М., 2004. – Режим доступа : http://
didacts.ru/dictionary/1038/word/obrazovatelnaja-sreda. – Загл. с экрана.
27. Тетерина, Т.Е. Формирование личностно-ориентированной образовательной среды военного вуза [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук. – М., 2012. – 25 с.
28. Юхневич, М.Ю. Я поведу тебя в музей [Текст] : учеб. пособие по музейной педагогике / Министерство культуры РФ. Росс. ин-т культурологии. – М., 2001. – 223 с.
29. Сameron, D.A. Viewpoint: The Museum as a Communications System and Implications for Museum Education [Text] // Curator. – 1968. – Vol. 11, № 1. – P. 33–40.
| Международный опыт |
УДК 378.4(73)
Л.А. Байкова, Е.В. Бурыкина
Прагматизм как методологическая основа
практико-ориентированного подхода к организации
Образования в вузах США
Рассматриваются идеи прагматизма и педагогической концепции Дж. Дьюи как методологической основы практико-ориентированного подхода к организации образования в вузах США: «учеба для работы», «учеба на работе», «учеба через работу», кооперативные программы, совместные промышленно-университетские курсы, когнитивное ученичество и др.
прагматизм, практико-ориентированный подход, личный опыт, метод проектов, проблемная ситуация, проблемное обучение, экспериментальный метод, инструментальная педагогика, профессиональные компетенции.
В условиях вхождения российской высшей школы в мировое образовательное пространство возрастает потребность в уточнении методологических подходов к организации учебно-воспитательного процесса в вузах, что позволит успешней определять стратегии интеграции и интернационализации высшего образования, организации академической мобильности преподавателей и студентов, связанной с погружением в иной культурно-образовательный контекст зарубежных вузов.
Дж. Найт утверждает, что интернационализация является одной из основных движущих сил, влияющих на формирование высшего образования XXI столетия. По его мнению, интернационализация высшего образования – это процесс интеграции международного, межкультурного и мирового пространства, внедрения международного аспекта в исследовательскую, образовательную и обслуживающую функции образования, доставка высшего образования как на институциональном, так и на национальном уровнях [382].
Г.П. Синицына и С.М. Баташова, рассматривая некоторые аспекты интернационализации высшего образования, отмечают, что этот процесс включает
в себя интеграцию образовательных систем, сближение национальных систем, нахождение и развитие в них общих, универсальных концептов и компонентов, общих оснований, которые составляют основу разнообразия национальных культур, способствуя их взаимообогащению, и диктует системные изменения в сфере высшего профессионального образования [383].
В контексте исследования современных вопросов интернационализации образования одной из научных и практических проблем является уточнение сущности практико-ориентированного подхода (work-based learning), который успешно реализуется при организации образовательного процесса в американских вузах, декларируется в документах Болонского процесса.
Практико-ориентированный подход к организации учебно-воспитатель-ного процесса в американской системе образования базируется на идеях прагматизма, которые являются одним из наиболее влиятельных философских течений ХХ века. Подобные идеи возникли в США в 70-е годы XIX века, получили там широкое распространение и оказал большое влияние на интеллектуальную и духовную жизнь страны [384]. В начале XX века прагматизм проник в Европу, где приобрел влиятельных защитников, в частности, в лице английского философа
Ф. Шиллера. Однако, несмотря на то, что прагматизм имел последователей в ряде стран (например, в Англии, Италии), данное философское течение, как отмечает В. Кохановский, считается типичным выражением американского духа и наиболее значительным вкладом США в западную философию [385].
Огромное влияние прагматизма в США объясняется, прежде всего, тем, что он отразил и поднял на уровень философских категорий специфические черты обыденного сознания «среднего американца»: неприязнь к абстрактным теоретическим построениям, крайний практицизм, стремление к личному успеху как ведущей цели человеческой жизни, но наряду с этим – трудолюбие, предприимчивость, изобретательность.
По мнению Б. Рассела, с прагматизмом ассоциируется житейская философия, ориентированная на достижение успеха в практических делах и стимулирование активности и предприимчивости человека [386]. Прагматизм нередко называют философией дела, подчеркивая его практическую устремленность. Для представителей прагматизма характерны рассмотрение мышления как средства приспособления организма к среде, понимание истины как утверждения, способствующего достижению жизненного успеха, а философии – как метода прояснения мыслей и верований, значимых для решения конкретных жизненных проблем.
Направление прагматизма основывалось на трактовке истинности как практической значимости: «истинно то, что полезно». В качестве критерия истины прагматисты признавали пользу, при этом значимость пользы определялась чувством внутреннего удовлетворения.
Философия прагматизма рассматривает деятельность человека и ее влияние на политические, идеологические, социальные, экономические отношения
в обществе. Эти акценты создают версию «человека деятельного» – homo faber.
Как замечает В.В. Ильин, человеку часто приходится действовать в иррациональном и непознаваемом мире, где попытки достигнуть объективной истины оказываются бессмысленными. Следовательно, к научным теориям, социальным идеям, моральным принципам следует подходить «инструментально», т.е. с точки зрения их выгоды и удобства для достижения целей: то, что приносит успех, – то и истинно. В этом заключается сущность философии прагматизма[387].
Действие должно опираться на принцип максимальной эффективности. Задачей же познания является обеспечение этой эффективности. Чтобы успешно действовать, надо знать истину, обладать истинным знанием. Человек заинтересован не столько в чистом познании, сколько в достижении устойчивого верования, позволяющего ему обрести душевный покой. Поэтому результаты познания следует рассматривать не с точки зрения их ложности или истинности, а с позиций целесообразности для достижения благополучия человека.
Центральным понятием прагматизма является опыт, под которым подразумевается все, что окружает субъекта, а также его переживания, ощущения, настроения, импульсы и так далее. Следовательно, истиной является идея, позволяющая нам успешно преодолевать трудности получения того или иного опыта. Истина – это то, во что человеку следует верить, истина – это то, что полезно.
В целом можно выделить следующие основные принципы философии прагматизма:
– первичность практики;
– эмпирическая направленность процесса познания;
– полезность как основной критерий истинности.
Прагматизм в педагогике ведет к определению цели воспитания как подготовки к практической деятельности и использования для этого соответствующих средств и методов.
Наиболее ярким представителем прагматизма в области педагогики был американский философ и педагог Джон Дьюи.
Согласно Дж. Дьюи, человеческое мышление всегда целенаправленно, исходит из конкретной проблемной ситуации и пытается решить ее наиболее адекватным способом. Но для этого необходимо критическое отношение к любым априорным теориям и идеям до их экспериментальной проверки. Формирование мышления такого типа, в основе которого лежит личный опыт, и должно составлять главную цель воспитания и обучения.
Самый большой недостаток школы, – считал Дж. Дьюи, – происходит от невозможности для ребенка свободно и в полной степени использовать опыт, приобретенный им вне школы, в самой школе; и наоборот: он не имеет возможности применять в повседневной жизни то, чему научился в школе. Следовательно, важнейшим источником для педагогики как науки является экспериментальный метод, предполагающий, что мы знаем только то и только тогда, когда можем своей деятельностью произвести изменения в вещах, которые подтвердят или опровергнут наши знания. Без этого знания остаются только догадками [388].
Каждый ребенок, по определению Дж. Дьюи, – неповторимая индивидуальность, и потому он должен стать центром педагогического процесса. Отталкиваясь от идей У. Джеймса, Дж. Дьюи рассматривал воспитание как процесс накопления и реконструкции опыта с целью углубления его социального содержания. Накопление ребенком индивидуального опыта ведет к формированию его личности. Исходя из этого, Дж. Дьюи выдвинул идею создания «инструментальной» педагогики, строящейся на спонтанных интересах и личном опыте ребенка. Согласно этой концепции обучение должно сводиться преимущественно к игровой и трудовой деятельности, где каждое действие ребенка становится инструментом его познания, собственного его открытия, способом постижения истины [389].
Важность игровой деятельности ученый объясняет тем, что именно в игре у ребенка формируется потребность взаимодействовать с миром, со сверстниками; игра – эффективное средство развития интеллектуальных, моральных и волевых качеств формирующейся личности [390].
Конечным результатом обучения, по Дж. Дьюи, должна стать сформированность навыков мышления, под которыми в первую очередь понимается способность к самообучению. При такой системе обучения целями образовательного процесса выступают умение решать жизненные задачи, овладение творческими навыками, обогащение опыта, т.е. знаний как таковых и знаний о способах действия, а также воспитание вкуса к самообучению и самосовершенствованию. Учитель должен лишь направлять деятельность учащихся в соответствии с их способностями [391].
Таким образом, задача педагога заключается в том, чтобы помочь опыту человека сформировать стратегию и создать средство, с помощью которого будут реализовываться его цели. При этом, говорил Дж. Дьюи, мастерство педагога определяется умением не нарушать личный опыт. Когда учитель слишком руководит индивидом, он как бы незаметно внедряет в его сознание свой собственный опыт. Поэтому требуется минимум вмешательства и руководства со стороны других в отношении личного опыта каждого человека. При этом важно, чтобы личный опыт индивида не противоречил опыту других людей. Балансирование на грани индивидуального и социального и есть педагогическое мастерство по
Дж. Дьюи [392].
В разработанной Дж. Дьюи модели учебного процесса в начальной школе одно из главных положений – «обучение посредством делания». Стремление
к самостоятельной деятельности – сильный инстинкт, который следует не игнорировать, а, напротив, целенаправленно использовать. Нельзя допустить, чтобы дети основную часть учебного времени только слушали учителя: «класс-аудитория» должен быть превращен в «класс-лабораторию».
Следовательно, для учащихся способом приобретения опыта является решение различных практических задач: изготовить макет, найти ответ на вопрос
и т.д., а приобретение необходимых для этого знаний связывается с интересами ребенка, которые обеспечивают его внимание и активность. Дж. Дьюи при этом допускал, что не все жизненно важное может представлять для ребенка интерес,
в связи с чем нужно развивать силу воли и формировать характер. Подчеркивая интерес ребенка как ведущее начало, он был против плановой организации работы школы, противопоставлял самостоятельные исследования учащихся научным систематическим знаниям.
Идеи Дж. Дьюи были впоследствии положены в основу «метода проектов» как универсальной формы организации учебных занятий [393].
Дж. Дьюи внес большой вклад в разработку принципов и методов проблемного обучения. Созданные в ходе учебного процесса проблемные ситуации могут обнаружить недостаточность ранее усвоенных учащимися знаний, что побудит их к соответствующим поискам, будет способствовать формированию познавательной самостоятельности, развитию критического мышления и творческих способностей.
Перечисленные идеи философии прагматизма и экспериментализма
Дж. Дьюи лежат в основе практико-ориентированного образования в вузах США. Так, при организации профессиональной подготовки будущих бакалавров используется ряд моделей обучения в тесной связи с производством. В частности, в ходе изучения опыта американских вузов И.М. Микова выявила следующие практико-ориентированные модели организации высшего образования: «учеба для работы», «учеба на работе», «учеба через работу», кооперативные программы, совместные промышленно-университетские курсы, когнитивное ученичество [394].
В.В. Петегем и Х. Каменски отмечают, что практико-ориентированный подход – это метод преподавания и обучения, позволяющий студентам сочетать учебу в вузе с практической работой. При этом студентов ставят в реальные рабочие условия, в которых они получают соответствующие практические и социальные навыки, необходимые для успешной работы [395].
Д. Грей в своей публикации раскрывает сущность модели «учеба для работы», когда обучающийся определяется на работу по «сэндвич-программе»; модели «учеба на работе», когда компания организует у себя тренинг или реализует программы профессионального развития, и модели «учеба через работу», когда организуется обучение в фирме при наличии официальной аккредитации [396].
Е. Мартин выделяет ряд моделей практико-ориентированного подхода,
в частности, таких, как «сэндвич-курсы», когдаучебная программа включает
в себя год профессиональной работы в сочетании с учебой (одна из старейших моделей обучения в высшем образовании); «кооперативные программы», когда опыт работы интегрируется в общую учебную программу, не являясь дополнительным годом; «когнитивное ученичество», когда студенты приобретают опыт практической профессиональной деятельности, включаясь в работу, наблюдают, впитывают организационную культуру рабочего места; организация совместных промышленно-университетских курсов,разработанных совместно с университетом и финансируемых крупной компанией [397].
Анализ публикаций Д. Грея [398], Д. Брэгг [399], Л. Никсона [400] позволяет выделить ряд отличительных особенностей практико-ориентированного подхода:
– сосредоточенность на анализе профессионального опыта работы;
– обучение как результат профессиональной деятельности и решения возникающих производственных проблем в рабочей обстановке;
– реализация профессионально-ориентированных проектов.
Дальнейшее изучение указанных моделей, выявление особенностей содержания образования, форм, методов и средств организации профессиональной подготовки на основе практико-ориентированного подхода, методологической базой которого являются прагматизм и идеи Дж. Дьюи, позволят определить педагогические условия эффективности организации процесса формирования профессиональных компетенций студентов, ориентированных на конкретные требования отдельных фирм и предприятий, организаций и учреждений.
Список использованной литературы
1. Бубнова, Е.Ю., Байкова Л.А. Оценка учебных достижений обучающихся в образовательных учреждениях Германии [Текст] // Психолого-педагогический поиск. – 2014. – № 3 (31). – С. 204–211.
2. Гриненко, Г.В. История философии [Текст]. – М. : Юрайт-издат, 2004.
3. Ильин, В.В. История философии [Текст]. – СПб. : Питер, 2003.
4. Кохановский, В., Яковлев В. История философии [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.gumer.info/bogoslov_Buks/Philos/Kohan/36.php.
5. Кумсков, В.В. Педагогические идеи Джона Дьюи и советское образование 1920-х гг. [Текст] // Ярославский педагогический вестник. – 2011. – № 3, т. II. – С. 7–11.
6. Микова, И.М. Академическая мобильность студентов в вузах России и США [Текст] : моногр. – Рязань, 2013. – 212 с.
7. Малькова, З.А. Д. Дьюи – философ и педагог-реформатор [Текст] // Педагогика. – 1995. – № 4. – С. 95–104.
8. Петегем, В.В. Образование для инноваций: применение передовой методики преподавания и обучения в ЮФУ [Электронный ресурс] / В.В. Петегем, Х. Каменски. – Режим доступа : http://sfedu.ru/docs/obrazov/kamenski.pdf (дата обращения: 21. 04. 2012).
9. Пирс, Ч.С. Начала прагматизма [Текст]. – СПб. : Алетейя, 2000.
10. Рассел, Б. История Западной философии [Электронный ресурс]. – М. : АСТ, 2010. – Режим доступа : http://royallib.ru/read/rassel_bertran/istoriya_zapadnoy_filosofii.html#0.
11. Рогачева, Е.Ю. Восприятие идей Джона Дьюи в Стране восходящего солнца [Текст] // Психолого-педагогический поиск. – 2013. – № 4 (28). – С. 134–145.
12. Рогачева, Е.Ю. Педагогика Джона Дьюи в ХХ веке: кросс-культурный контекст [Текст] : моногр. – Владимир : ВГПУ, 2005. – 333 с.
13. Романов, А.А. Опытно-экспериментальная педагогика первой трети ХХ века [Текст]. – М. : Школа, 1997. – 304 с.
14. Романов, А.А. Пути повышения мотивации и интереса студентов к изучению истории педагогики [Текст] // Психолого-педагогический поиск. – 2013. – № 1 (25). –
С. 60–69.
15. Синицына, Г.П. Некоторые аспекты интернационализации высшего образования [Электронный ресурс] / Г. П. Синицына, С. М. Баташова. – Режим доступа : http://www.prof.msu.ru/publ/omsk2/o50.htm (дата обращения: 15. 05. 2012).
16. Bragg, D.D. Work-based learning in two-year colleges in the United States [Text] / D.D. Bragg, R.E. Hamm, K.A. Trinkle. – Berkeley, Clifornia : NCRVE, 1995. – 83 p.
17. Dewey, J. [Electronic resource]. – Режим доступа – http://www.britannica.com/
EBchecked/topic/160445/John-Dewey.
18. Dollhausen A. Explanation of the philosophy of pragmatism [Electronic resource]. – Access : http://www.helium.com/items/1540317-william-james-pragmatism.
19. Gray, D. A Briefing on Work-Based Learning [Electronic resource] / LTSN Generic Centre, 2001. – Аccess : http://www.bioscience.heacademy.ac.uk/ftp/Resources/gc/
assess11Workbased.pdf (дата обращения: 17. 03. 2012).
20. Knight, J. Internationalization remodelled: definition, approaches and rationals [Text] // Journal of studies in international education. – 2004. – N 8 (1). – Р. 5–13.
21. Knight, J. Higher education in Turmoil. The changing world of internationalization [Electronic resource] / Sense publishers Rotterdam, 2008. – Аccess : www.sensepublishers.
com/.../97890879052 (дата обращения: 15. 03. 2012).
22. Martin, E. The Effectiveness of Different Models of Work-Based University Education [Electronic resource] / J.S. McMillan Pronting Group. – Аccess : http://www.dest.
gov.au/archive/highered/eippubs/eip9619/front.htm (дата обращения: 16. 03. 2012).
23. Nixon, L. Work-based learning: illuminating the higher education landscape [Electronic resource] / L. Nixon, K. Smith, R. Stafford, S. Camm. – Аccess : http://www.
heacademy.ac.uk/assets/documents/research/wbl_illuminating.pdf (дата обращения: 01.04.2012).
24. Portwood, D. Work Based Learning and Higher Education in the USA [Text] /
D. Portwood, J. Naish // Middlesex University. –1993. – 44 p.
УДК 372.211 [401]
Н.В. Харченко
Дата добавления: 2018-10-27; просмотров: 240; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!