ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ У ДОШКОЛЬНИКОВ
ОПЕРАЦИЙ И ДЕЙСТВИЙ АУДИРОВАНИЯ
В ХУДОЖЕСТВЕННО-РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье рассмотрена актуальность проблемы развития у дошкольников операций и действий аудирования. На основе анализа научной литературы выяснено, что в дошкольном детстве развитие понимания художественного произведения проходит две ступени – от понимания «плана значения» к пониманию «плана смысла». Выделен комплекс аудиативных операций и действий, которые необходимо формировать в дошкольном детстве.
аудирование, восприятие речи, понимание речи, значение, смысл, художественное произведение.
На современном этапе развития психологической науки проблема аудирования не перестает быть актуальной, но переосмысливается подход к ее изучению: осознается комплексный характер исследования, необходимость творческого сотрудничества ученых разных областей знаний – психологов, психолингвистов, педагогов, лингводидактов, онтолингвистов.
Проблема аудирования дошкольниками устной речи изучалась и изучается учеными в разных аспектах: нейролингвистическом (О.С. Виноградова, А.Р. Лурия, Т.Н. Ушакова, Е.Д. Хомская, Ф.Я. Юдович), психофизиологическом (Р.М. Боксис, В.П. Глухов, М.М. Кольцова, Р.Е. Левина, Г.Л. Розенгардт-Пупко, Ф.И. Фрадкина); психолого-педагогическом (Д.М. Арановская-Дубовис, Е.В. Бодрова, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Н.А. Ваганова, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, Н.С. Карпинская, О.И. Никифорова, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Славина, Б.М. Теплов, Н.А. Циванюк и др.), онтолингвистическом (М.Б. Елисеева,
Т.А. Круглякова, Т.Н. Ушакова, С.Н. Цейтлин, В.К. Харченко), лингвопедагогическом (А.М. Богуш, Н.В. Гавриш, Л.М. Гурович, О. С. Ушакова, О.А. Флёрина
и др.). При этом данная проблема недостаточно представлена в психолингвистическом аспекте. Известны лишь немногочисленные исследования (Е.Г. Биева, Л.А. Калмикова, А.Р. Лурия, А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева, J. Morton, M. Garrett, T. Bever, J. Katz, J. Fodor, N. Chomsky) психолингвистического характера, посвященные особенностям декодирования дошкольниками лексико-грамматических конструкций и отдельных высказываний.
|
|
|
Несмотря на наличие в науке фундаментальных трудов, монографий, диссертаций, посвященных исследованию проблемы аудирования, как справедливо отметил А.Р. Лурия, «анализ процесса понимания смысла высказывания остается центральной и совершенно недостаточно разработанной главой научной психологии» [402]. Ученый убежден, что «анализ реального процесса понимания сообщения, включающего переход от поверхностно-синтаксических структур к глубинно-синтаксическим, а от них – к общему смыслу сообщения, является не менее сложной проблемой, чем анализ процесса его формирования» [403].
|
|
|
Аналогичную точку зрения высказывает А.А. Залевская: «Необходимо перейти к исследованию тех базовых процессов, которые имеют место во время понимания текста «наивным» читателем, не владеющим какой-либо теорией понимания» [404].
В психолингвистических и нейропсихологических исследованиях Б.Г. Ананьева, Т.В. Ахутиной, Б.Ф. Баева, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, О.П. Кауфман, Г.С. Костюк, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.Л. Погодина, А.Н. Соколова, А.А. Смирнова, Л.С. Цветковой, Е.Д. Хомской и др. доказано исключительно важное значение внутренней речи в протекании аудирования. Установлено, что внутренняя речь играет роль «центрального звена» [405] в процессах восприятия и понимания устной речи, является «мостом, обеспечивающим взаимопонимание людей в процессе коммуникации» [406], «главным средством опосредствования» [407] всех других форм и видов речи.
Учитывая ведущую роль внутренней речи в аудировании, важно проводить специальную речевую работу по ее развитию у дошкольников. Внутренняя речь, по нашему мнению, является важным критерием оценки уровня развитости у ребенка аудиативных операций и действий. С целью развития внутренней речи необходимо в соответствии с принципом Л.С. Выготского объективировать ее, вынести наружу [408]. Этого можно достичь с помощью комплекса специальных речевых заданий, которые помогут эксплицировать аудиативные внутренне-речевые функции во внешней речи.
|
|
|
Анализ исследований Т.В. Ахутиной, А.Г. Ананьева, Б.Ф. Баева, Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, А.И. Зимней, Л.А. Калмыковой, А.Р. Лурия, Т.Н. Ушаковой и др. позволил нам сделать следующие умозаключения: аудирование – сложный вид речевой деятельности, процесуальность которого заключается в органическом единстве, одновременном мнемическом перцептивно-мыслительном взаимодействии и активной комплексной реализации: 1) слухового восприятия значений системы языковых кодов/форм (лексико-грамматических конструкций – слов, словосочетаний, предложений, высказываний), которые отображают действительность; 2) распознавания, расшифровки и сохранения их в кратковременной памяти; 3) понимания смысла речевого сообщения, которое достигается путем реализации механизмов внутренней речи, при которой происходят декодирование значений «поверхностных» языковых форм и трансформация их в «глубинные» смыслы через осмысление и переосмысление отображенного в высказывании фрагмента реальности. Результатом смысловой обработки становится или воссоздание адресатом-реципиентом авторского смысла, или конструирование индивидуального смысла, или развертывание собственного встречного понимания с опорой на многогранный – чувственный и рациональный, индивидуальный и социальный аудиативно-речевой – опыт субъекта этой деятельности.
|
|
|
Известно, что одной из форм образовательно-воспитательной работы
в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ) является художественно-речевая деятельность детей, связанная с восприятием, пониманием и воссозданием ими содержания литературных произведений. Об этом пишут, к примеру,
А.М. Богуш, Н.В. Гавриш, О.С. Ушакова.
Н.Г. Морозова установила, что в дошкольном детстве понимание художественного текста проходит два этапа. Первый – понимание «плана значения» (понимание детьми только фактологического содержания литературного произведения). В то же время ученая подчеркивает, что понимание фактов, фабулы и даже выводы, сделанные из фактов, еще не являются полным пониманием и потому не позволяют слушателю проникнуть в глубинные связи и отношения. Второй этап – понимание «плана смысла», что предусматривает проникновение в подтекст
с опорой на выразительные средства языка. Истинное понимание художественного произведения, по мнению Н.Г. Морозовой, – это «проникновение в его смысл» [409].
Согласно И.Р. Гальперину, понимание текста заключается в выделении разных видов текстовой информации – фактуальной, подтекстовой, концептуальной. Фактуальную информацию в художественном тексте представляет описание событий, героев, места и времени действия. Подтекстовая информация прямо не выражена в словах, но содержится в текстовых «скважинах» (пропусках, которых реципиент заполняет, опираясь на имеющиеся опыт и знания), в словах-образах (художественных средствах), в монтаже текста. Под концептуальной информацией ученый понимает систему взглядов, мыслей и чувств автора, которые он отображает в тексте, в расчете на их «вычерпывание» реципиентом [410].
Таким образом, в работе по развитию у старших дошкольников операций
и действий аудирования важно подводить детей к пониманию не только фактического содержания прослушанного текста, но и подтекстовой информации (глубинного смысла), а также концептуальной «подоплеки» (по Л.С. Выготскому) автора литературного произведения.
Аудиативно-формирующая работа в ДОУ должна быть нацелена на развитие у детей в их художественно-речевой деятельности как речевых, так и связанных с ними когнитивных, эмоциональных и прочих операций и действий, в частности: определять основную мысль художественного произведения; делить произведение на смысловые части (микротемы); объединять смысловые части в более крупные смысловые блоки; воссоздавать воспринятую информацию с сохранением смысла, удерживая в памяти значительное количество сюжетных фактов
и деталей; осуществлять вероятностное прогнозирование; «проникать» в авторский замысел, делать умозаключения на основе понимания смысла художественного произведения; выражать оценочное отношение к прослушанной информации и т.п.
Одним из важных аспектов работы по формированию у дошкольников операций и действий аудирования является развитие речевой мотивации смыслоформирования. Известно, что мотив выступает, с одной стороны, как своеобразный «механизм и источник запуска» (по Л.С. Выготскому) речи – речи-аудирования (курсив наш. – Н. Х.), а с другой – как «движущая сила» (С.Л. Рубинштейн) процессуальности аудирования. Мотивационная сторона аудирования «определяет готовность психических и физических сил индивида
к этому виду рецептивной речевой деятельности и выражается в заинтересованности в том, чтобы направить ”ход” восприятия в собственную пользу, то есть правильно понять, осмыслить речевое сообщение» [411].
Н.Г. Морозова высоко оценивала первоочередную роль мотива в понимании детьми текста: «Особенно важно, что понимание зависит от того мотива, который имеет для читателя (в нашем исследовании – слушателя-читателя) (курсив наш. – Н. Х.) само чтение данного произведения. В зависимости от того или другого мотивационного отношения читателя к тексту, к его героям, к событиям,
к чтению вообще возможна та или иная степень проникновения в смысл произведения» [412]. Следовательно, сформированные у детей мотивы смыслоформирования являются показателем их готовности воспринять, осмыслить и понять художественное произведение.
Среди ведущих мотивов аудирования выделяем следующие: познавательный интерес детей к содержанию текста; желание узнать о чем-то новом, интересном, неизведанном, установить истину, постичь чувства, настроения и переживания автора текста, сравнить их с собственными, возникающими при слушании.
Успешность аудирования во многом зависит от того, какая цель была поставлена перед детьми в процессе смыслового восприятия литературного произведения: прослушать произведение и понять, о чем самом главном хотел сказать автор, от чего предостеречь, чему научить, к чему подготовить; прослушать произведение, чтобы выразить собственные отношение, чувства и переживания; максимально полно пересказать текст, не потеряв основную мысль (того самого главного, о чем хотел сказать автор текста); оценить действия героев произведения, понять мотивы их поведения и поступков; выразить собственное понимание текста в рисунках, в пантомимике и др.
Важным приемом развития у дошкольников аудиативных операций и действий является смысловой анализ литературного произведения. Он дает возможность выявить глубину понимания произведения. Анализ текста можно осуществлять путем постановки вопросов на понимание как фактологической информации («О чем произведение?», «О ком?», «Кто главные герои произведения?», «Что сделали герои?», «Где происходят события?» и т.д.), так и смысла текста, например: «О чем самом главном хотел сказать нам автор?», «О чем автор хочет нас предупредить?», «К чему призывает нас автор?», «От чего предостерегает нас это произведение?», «Зачем автор написал это произведение для нас?», «Почему автор назвал свое произведение именно так?», «От чего автор хочет нас уберечь нас?», «Чему учит нас это произведение?» и др.
В психолингвистике установлено, что наивысшим уровнем понимания является действенное понимание. На этом уровне, как отмечает З.И. Клычникова, «реципиент распознает не только логическое и эмоциональное, но и волевое содержание текста. Текст понимается настолько глубоко, что слушатель из реципиента превращается в субъект, который сопереживает. Волевая, возбуждающая направленность текста превращается в стимул для его деятельности» [413]. Л.С. Выготский убежден, что «полное понимание чужой мысли становится возможным только тогда, когда мы вскрываем действенную, аффективно-волевую подоплеку» [414]. Поэтому чрезвычайно важно в процессе работы над смысловым анализом художественного произведения (как поэтического, так и прозаического) ставить детям вопросы на раскрытие его «аффективно-волевой подоплеки» (по Л.С. Выготскому), например, такие: «Как вы считаете, что побудило автора написать это произведение?» («Какое желание автора побудило написать это произведение?»), «Какое настроение было у автора, когда он сочинял это произведение?», «Как вы считаете, в каких частях произведения автор передает радость, вдохновение, в каких – грусть, сожаление о чем-то?», «О чем (о ком) думал автор, когда писал свое произведение?» и др.
Увидеть, насколько глубоко дети проникли в смысл художественного произведения, помогают проблемные задания на смысловую компрессию: самостоятельно придумать заглавие к прослушанному произведению; прослушать текст
и выбрать картинку, которая иллюстрирует основную мысль произведения; прослушать текст и соотнести его содержание с серией картинок, размещенных в хаотическом порядке, и т.п.
Важна работа по развитию у детей операций вероятностного прогнозирования (антиципации). Это один из механизмов, обеспечивающих реализацию аудирования, облегчающих «смысловое восприятие» (по И.А. Зимней). С этой целью можно использовать прогностическую беседу. Прогноз, осуществленный ребенком, запоминается им. После прослушивания или отдельного абзаца, или фрагмента литературного текста дети могут предлагать варианты продолжения сюжетной линии – того, как в дальнейшем могут развиваться события в произведении. После высказанных предположений оригинал прослушанного текста сопоставляется дошкольниками с теми прогнозами, которые были даны ими ранее.
В ходе такой работы у детей развивается аудиативная память, поскольку необходимо запомнить и удержать в памяти воспринятую ими содержательную информацию, чтобы в дальнейшем сопоставить ее с собственными прогнозами.
Можно использовать прогностически-речевые задания типа «Послушай
и подумай, что может быть дальше», «Если бы ты был автором произведения, как бы ты продолжил его?». Например, можно прочитать детям начало произведения В.А. Сухомлинского «Осень принесла золотистые ленты»: «Над прудом растут две березы. Стройные, высокие, белокорые. Ветер расчесывает косы берез. Тихо шелестят листьями березы – разговаривают о чем-то.
Однажды ночью стало холодно…». И дальше воспитатель предлагает детям спрогнозировать (подумать), каким может быть продолжение этого произведения.
С целью развития у дошкольников механизма вероятностного прогнозирования можно проводить специальную работу с названием (заглавием) произведения. Заглавие как основа антиципации является «входными дверями текста», вызывает вопросы и гипотезы [415]. После прослушивания текста сопоставляется придуманное детьми заглавие с основной идеей (мыслью) только что прослушанного текста, с оригинальным названием.
Среди приемов работы с заглавием можно назвать такие: обсуждение заглавия до восприятия текста и дальнейшее сравнение с содержанием уже прослушанного текста; придумывание заглавия к прослушанному тексту (в формах утверждения, вопроса, загадки, рисунка-символа и т.п.). Из литературных текстов можно использовать такие художественные произведения (и их заглавия): «Сердце матери» П. Ходченко, «Пчелки на разведке» К. Ушинского, «Улетают лебеди», «Утром на пасеке», «Все поет в лесу», «Ласточки прощаются с родным краем», «Лентяй и солнце» В. Сухомлинского и др.
В научных трудах многих исследоватей отмечается неразрывная связь понимания с психической деятельностью индивида; подчеркивается, что «акты понимания, установления значения и смысла составляют большую и важную область психики человека» [416]. Понимание является сложным, комплексным, «перцептивно-когнитивно-аффективным» (по А.А. Залевской) процессом, который охватывает все известные психические процессы – мышление, память, представление, творческое воображение, эмоционально-волевые процессы, свойства
и способности личности. В этой связи актуальным аспектом аудирования является умение детей представить то, о чем идет речь в художественном произведении. Полноценное понимание возможно в том случае, если в детском воображении «нарисовалась» картина, которая воссоздает содержание произведения. Следовательно, развитие представления и творческого воображения является важной частью работы над аудированием. С этой целью уместно использовать творческие задания типа «Послушай, представь, расскажи», «Послушай, представь, нарисуй» и др. Подбирать для смыслового восприятия необходимо такие произведения, которые будут вызывать у детей яркие представления, образы, воображаемые «картины» и которые будет несложно воссоздать как в речевом, так и в действенном аспектах.
Например, после чтения произведения М. Пришвина «Золотой луг» воспитатель может провести с детьми такие виды работы:
1) смысловой анализ произведения («О ком это произведение?», «О каком цветке рассказывает автор?», «Какая забава с одуванчиками была у братьев?», «Где жили братья?», «Каким был луг рано утром? В полдень? Вечером?», «С чем автор сравнивает лепестки одуванчика?», «Почему одуванчик стал для братьев интересным цветком?», «Как вы понимаете выражение ”золотой луг”?», «Как вы считаете, почему автор назвал произведение ”Золотой луг”?», «Какие чувства вызвало у вас это произведение?», «О чем самом главном хотел нам сказать автор, написав это произведение?»);
2) придумывание альтернативного названия с сохранением смысла произведения;
3) рисование детьми «золотого луга» по творческому воображению.
На понимание текста влияет эмоциональное состояние ребенка. Как известно, в дошкольном детстве эмоции у детей неустойчивые, поэтому их необходимо поддерживать и углублять в процессе аудирования. Так, после слушания текста важно провести беседу на выяснение эмоционального отношения детей
к прочитанному. В процессе такой беседы важно уточнять, какие чувства вызвало у малышей художественное произведение, что в нем особенно запомнилось, что (какие сюжеты) вызывало положительные (добрые, светлые, радостные и др.) эмоции, а какие – отрицательные (грусть, негодование, возмущение, переживания и др.); какие впечатления возбудили в них действия героев произведения, события, описанные в тексте. Однако важно не забывать, что слишком «бурные» эмоции могут мешать детям в понимании произведения. Поэтому, считает Н.С. Карпинская, «необходимо вести детей от эмоционального восприятия произведения к осмыслению его идейного содержания» [417].
Важно помнить, что успешность «восприятия – понимания» зависит от того, насколько ребенок внимателен, умеет ли слушать не отвлекаясь, способен ли сконцентрироваться. Поскольку в дошкольном возрасте доминирует непроизвольное внимание, это ставит перед воспитателями четкие требования к отбору аудиативного материала (художественных текстов) для чтения. Подбирая произведения, важно учитывать:
а) трудности оформления текста (фонетические, грамматические, стилистические);
б) логико-смысловую структуру текста;
в) информационную насыщенность текста;
г) наличие у дошкольников чувственного и рационального, индивидуального и социального речеаудиативного опыта (речевой аудиативный опыт обеспечивает перцептивную готовность ребенка к восприятию и пониманию аудиоматериала).
Основными психолого-педагогическими принципами развития у дошкольников операций и действий аудирования являются следующие:
1) комплексное развитие всех психических процессов и состояний ребенка;
2) перцептивно-мнемонический принцип;
3) когнитивный принцип;
4) опора на механизмы аудирования (внутреннюю речь, оперативную и долговременную память, осмысление, вероятностное прогнозирование);
5) личностное развитие детей в процессе формирования операций аудирования;
6) учет особенностей художественно-эстетического восприятия в дошкольном детстве;
7) учет возрастных особенностей детей.
Список использованной литературы
1. Ахутина, Т.В. Нейролингвистический анализ динамической афазии. О механизмах построения высказывания [Текст]. – М. : Теревинф, 2002. – 144 с.
2. Выготский, Л.С. Вопросы теории и истории психологии [Текст] // Выготский Л.С. Собр. соч. : в 6 т. – М. : Педагогика, 1982. – Т. 1. – 488 с.
3. Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст] / под ред. В.В. Давыдова. – М. : Педагогика-Пресс, 1991. – 536 с.
4. Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст] : сб. – М. : АСТ: Астрель, 2011. – 637 с.
5. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования [Текст]. – М. : Наука, 1981. – 140 с.
6. Граник, Г.Г. Когда книга учит [Текст] / Г.Г. Граник, Л.А. Концевая, С.М. Бондаренко. – М. : Педагогика, 1991. – 192 с.
7. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации [Текст]. – М. : Наука, 1982. – 156 с.
8. Залевская, А.А. Психолингвистические исследования. Слово. Текст [Текст]. – М. : Гнозис, 2005. – 543 с.
9. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности [Текст]. – М. : Моск. психол.-социал. ин-т ; Воронеж : МОДЭК, 2001. – 432 с.
10. Карпинская, Н.С. Художественное слово в воспитании детей [Текст]. – М. : Педагогика, 1972. – 152 с.
11. Клычникова, З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке [Текст]. – М. : Просвещение, 1983. – 207 с.
12. Лурия, А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования [Текст]. –
М. : Академия, 2002. – 352 с.
13. Лурия, А.Р. Травматическая афазия [Текст]. – М. : Изд-во Акад. мед. наук СССР, 1947. – 367 с.
14. Лурия, А.Р. Язык и сознание [Текст] / под ред. Е.Д. Хомской. – Ростов н/Д : Феникс, 1998. – С. 320.
15. Морозова, Н.Г. О понимании текста [Текст] // Известия АПН РСФСР. – 1947. – Вып. 7. – С. 191–240.
16. Речь человека в общении [Текст] / сост. Т.Н. Ушакова, Н.Д. Павлова, И.А. Зачесова. – М. : Наука, 1989. – 192 с.
17. Романов, А.А. Социальная энтропия и образование человека ХХI столетия [Текст] // Психолого-педагогический поиск. – 2014. – № 4 (32). – С. 5–9.
18. Романов, А.А. Человек в глобализирующемся мире: миссия образования [Текст] // Психолого-педагогический поиск. – 2014. – № 3 (31). – С. 5–13.
19. Савушкина, Е.В. Теоретические основы развития образной речи дошкольников в процессе восприятия произведений изобразительного искусства [Текст] // Творческий опыт преобразования педагогических систем в XX столетии : сб. науч. тр. / под ред. А.А. Романова ; Ряз. гос. ун-т им. С.А. Есенина. – Рязань, 2006. – С. 272–303.
20. Сохин, Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников [Текст]. – М. : Изд-во Моск. психол.-социол. ин-та ; Воронеж : МОДЭК, 2002.
21. Ушакова, О.С. Закономерности овладения родным языком. Развитие языковых и коммуникативных способностей в дошкольном детстве [Текст]. – М. : ТЦ Сфера, 2008.
22. Ушакова, О.С., Савушкина Е.В. Развитие речи и творчества детей старшего дошкольного возраста в процессе интегрированного обучения [Текст] // Психолого-педагогический поиск. – 2013. – № 2 (26). – С. 169–175.
23. Харченко, Н.В. К вопросу о формировании у дошкольников навыков и умений понимания художественных текстов [Текст] // Challenges of information society and applied psycholinguistics – Proceedings of the X International Congress of the International Society of Applied Psycholinguistics (Moscow, June 26–29 2013) / Editors: N.V. Ufintseva, A.A. Stepanova. – M. : RUDN – Institute of Lingguistics RAN – MIL, 2013. – P. 81–82.
24. Kharchenko, N. The teaching of listening to preschoolers as a means of speech activity [Text] // 6th International Scientific Conference «Theory for Practice in the Education of Contemporary society». – Riga, 2012. – P. 107–112.
| Проблемы специальной психологии и коррекционной педагогики |
УДК 616.89-008.454-053.2
С.А. Завражин
Дата добавления: 2018-10-27; просмотров: 482; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!