Дидактические особенности разработки

Педагогической технологии «Учебная фирма»

Представлены авторские подходы к разработке педагогической технологии «Учебная фирма», направленной на подготовку конкурентоспособного специалиста, востребованного на рынке труда.

качество знаний, характеристики качества знаний, активные методы обучения, имитационные методы обучения, выбор методов обучения.

Образовательному учреждению в условиях конкуренции, чтобы удовлетворить требования рыночной экономики, необходимо позаботиться о качестве подготовки своего специалиста. В энциклопедии профессионального образования качество определяется как совокупность свойств, признаков продукции, услуг, работ, результатов труда, обусловливающих их способность удовлетворять потребности и запросы людей, соответствовать своему назначению и предъявляемым требованиям. Качество определяется мерой соответствия товаров, работ, услуг условиям и требованиям стандартов, договоров, контрактов, запросов потребителей. Принято различать качество продукции, работы, труда, материалов, товаров, услуг [327].

Академик А.Н. Романов определяет качество как синтетический показатель, отражающий совокупное проявление многих факторов – от динамики и уровня развития национальной экономики до умения организовывать и управлять процессом формирования качества в рамках любой хозяйственной единицы [328]. Вместе с тем мировой опыт показывает, что именно в условиях открытой рыночной экономики, немыслимой без острой конкуренции, проявляются факторы, которые делают качество условием выживания товаропроизводителей, мерилом результативности их хозяйственной деятельности, экономического благополучия страны.

Понятие «качество знаний» предусматривает соотнесение видов знаний (законы и закономерности, теории, прикладные знания, знания о способах деятельности, оценочные, мировоззренческие) с содержанием образования, а также с уровнями усвоения. В соответствии с этим качество знаний имеет следующие основные характеристики: полноту – количество знаний об изучаемых объектах, явлениях, процессах; глубину – совокупность осознанных студентами связей и отношений между различными видами знаний; систематичность – осознание совокупности знаний в их взаимосвязях и последовательности; системность – осознание места соответствующего знания в структуре научной теории, способах прикладного применения; оперативность – умение использовать знания в разнообразных учебных и учебно-производственных ситуациях; гибкость – способность самостоятельно находить вариативные способы применения знаний в измененных, нетипичных условиях; конкретность – умение разложить знания на элементы и применить обобщенные знания в конкретных учебных и учебно-производственных условиях; обобщенность – умение выразить конкретное знание в обобщенной, понятийной форме.

Качество знаний характеризуются также осознанностью (пониманием путей их получения, умением доказывать) и прочностью (устойчивым сохранением в памяти существенных знаний и способов их применения). Все характеристики качества знаний самостоятельны и не подменяют друг друга.

Особое значение в профессиональном обучении имеют такие характеристики качества знаний, как оперативность, гибкость, осознанность, так как они в решающей степени влияют на прочное формирование профессионального мастерства квалифицированных рабочих и специалистов.

В настоящее время идет активный процесс совершенствования рынка образовательных услуг. Он побуждает учебные заведения пересматривать подход к подготовке профессиональных кадров. Большое внимание уделяется содержанию образования, а также технологиям обучения. Для этого учебным заведениям необходимо заниматься разработкой новых методов и приемов обучения, созданием новых форм организации педагогической деятельности.

Методы обучения как способы взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучающихся направлены на овладение умениями и навыками, а также на воспитание и развитие личности. Задача преподавателя состоит в том, чтобы рационально использовать такие методы обучения, которые обеспечили бы наилучшее достижение цели - подготовку квалифицированных кадров. А разнообразие этих методов и приемов должно вызвать у обучающихся интерес к самой учебно-познавательной деятельности.

Активные методы обучения могут быть использованы на разных этапах обучения: при первичном овладении знаниями, при закреплении и совершенствовании знаний, при формировании умений и навыков. Нельзя резко разделить имеющиеся методы обучения на активные и неактивные. Используя разнообразные приемы активизации познавательной деятельности, преподаватель добивается того, чтобы познавательная активность обучающихся повышалась. В зависимости от направленности на формирование системы знаний или овладение умениями и навыками активные методы обучения делят на неимитационные и имитационные.

Анализ работ по применению имитационных методов обучения в учебном процессе и личный педагогический опыт автора позволили оценить достоинства и недостатки данных методов и их особенности при подготовке специалиста, а также определить эффективность их применения при проведении занятий со студентами учреждений профессионального образования. Имитационные методы бывают неигровые и игровые. Неигровые имитационные методы обучения представлены анализом конкретных ситуаций, решением ситуационных задач, упражнениями, т.е. действиями по инструкции, выполнением индивидуальных задач (практикой), кейсовым методом. Большое место в работе специалиста занимают задачи аналитического характера, когда необходимо умение анализировать, оценивать ситуацию и на основе этого анализа принимать правильное решение. Метод анализа конкретных ситуаций состоит в том, что обучающимся предъявляется конкретная производственная ситуация, в которой охарактеризованы условия
и действия участников событий. Обучающимся предлагается проанализировать
и оценить правильность действий участников события. Применение метода анализа конкретных ситуаций целесообразно в тех случаях, когда рассматривается отдельная, относительно сложная организационная, экономическая или управленческая задача, правильное решение которой заранее известно преподавателю.

При решенииситуационных производственных задач у обучающихся формируются профессиональные умения. Основным дидактическим материалом служит ситуационная задача, которая включает в себя условия (описание ситуации и исходные количественные данные) и вопрос (задание), поставленный перед обучающимися. Ситуационная задача должна содержать все необходимые данные для ее решения, а в случае их отсутствия – условия, из которых можно извлечь эти данные. Задачи должны точно соответствовать получаемой специальности
и квалификации обучающихся или быть незначительно сложнее тех, которые им предстояло решать. Одной из основных целей занятия, проводимого данным методом, является получение навыков применения теоретических знаний в ходе решения конкретных управленческих ситуаций. Таким образом, в ходе занятия осуществляются систематизация полученных теоретических знаний, развитие навыков ведения дискуссий и умения руководить и подчиняться.

При выполнении упражнений – действий по инструкции обучающиеся на основе проведенных наблюдений и экспериментов делают обобщения и теоретические выводы. Достоинствами этого метода обучения являются единство теории и практики, подкрепление учебного материала практическими навыками. Этот метод особенно эффективен на занятиях по учебной дисциплине «Автоматизированные системы обработки экономической информации», так как целями занятий по этой дисциплине предусматриваются отработка навыков и умений работы
с электронными таблицами «Excel» и базами данных «Access»; закрепление основных приемов работы с электронными таблицами; создание базы данных; воспитание аккуратности, самостоятельности и др. Для закрепления изученного материалаобучающимся предлагается самостоятельно подготовить ведомость на выдачу зарплаты и объемную круговую диаграмму по сотрудникам с учетом индивидуальных данных.

При выполнении индивидуальных заданий в процессе производственной практикиобучающиеся профессиональных учебных заведений овладевают умениями и навыками по одной или нескольким рабочим профессиям, родственным избранной специальности. Профессиональная практика является первым этапом сквозного практического обучения, неотъемлемой частью подготовки специалиста в современных экономических условиях. Практическое обучение позволяет не только получить знания и навыки по специальности, но и содействует закреплению теоретических знаний. Профессиональная практика является наиболее управляемой формой практического обучения и позволяет последовательно поддерживать определенный режим деятельности обучающихся.

Учебная практика является первым этапом подготовки студентов к трудовой деятельности. Она предшествует технологической практике, во время которой студентам предстоит включиться в производственный процесс в условиях предприятий и участвовать в выполнении производственных заданий. В связи с этим главными задачами учебной практики студентов являются обучение их профессиональному мастерству по одной из тех рабочих профессий, которые перечислены в учебном плане, а также привитие им трудовых навыков еще по одной–двум смежным рабочим профессиям. Кроме профессиональной подготовки в задачу учебной практики входит психологическая подготовка студентов к технологической практике, к самостоятельной трудовой деятельности, которая направлена на выработку у них ответственного отношения к порученному делу, развитие творческой инициативы, строгого соблюдения порядка и культуры труда, бережного отношения к используемому оборудованию, материалам, инструментам, потребности в безусловном выполнении правил техники безопасности и т.д.

Основными задачами технологической практики студентов являются приобщение их к общественно полезному труду непосредственно в производственных коллективах, расширение и углубление знаний, полученных при изучении специальных предметов, совершенствование профессионального мастерства
и профессиональной самостоятельности. Выполняется эта задача студентами средних специальных учебных заведений в соответствии с программами технологической практики по соответствующей специальности.

Преддипломная практика осуществляется после полного завершения теоретического обучения студентов и прохождения ими технологической практики.

Перед преддипломной практикой стоят очень серьезные задачи:

- закрепление, углубление и систематизация знаний и умений, полученных студентами в процессе теоретического обучения и технологической практики;

- ознакомление с применяемыми на передовых предприятиях организацией труда, технологией и экономикой производства;

- выработка умения критически оценивать действующие на предприятии организацию труда и технологию производства и находить пути исправления замеченных недостатков;

- привитие навыков общественной работы в производственном коллективе;

- формирование организаторских навыков самостоятельного управления производственным процессом на участке или в цехе предприятия.

Метод кейс-стади (кейсовый метод) представляет собой набор описательных отчетов о ситуации или событии, с которыми специалист может столкнуться в своей профессиональной деятельности, и возможных путях решения возникших проблем. Обучающиеся находят и описывают конкретные действия для разрешения поставленной проблемы с указанием преимуществ и недостатков каждого варианта, для того чтобы из разработанного кейса (набора) можно было выбрать оптимальный вариант по усмотрению лица, оказавшегося в затруднительной ситуации.

К игровым имитационным методам обучения относятся: имитация деятельности на тренажере; разыгрывание ролей, деловая игра, модерация.

Имитирование профессиональной деятельности с помощью тренажеров формирует навыки – действия, которые в результате многократного повторения становятся автоматическими. В процессе профессиональной деятельности специалисту приходится иметь дело с аппаратами, приборами, измерительными инструментами и механизмами, навыки пользования которыми формируются только в деятельности. Если обучающимся по каким-то причинам не может быть предоставлена возможность выполнять эти действия непосредственно на производстве, на действующих агрегатах, целесообразно создавать тренажеры, имитирующие производственные процессы. В программу работы тренажеров должны быть заложены различные варианты производственных ситуаций, для того чтобы обучающиеся проанализировали эти ситуации и приняли соответствующие решения.

В нашем исследовании при создании автоматизированного рабочего места бухгалтера занятия проводились с использованием универсальных компьютерных бухгалтерских программ «1С: Бухгалтерия» и «Инфо-Бухгалтер», целью которых были: отработка до автоматизма навыков – действий по созданию рабочего журнала хозяйственных операций, необходимых счетов в плане счетов, вводу исходных остатков, реквизитов предприятия, осуществление проверки определений, отработка навыков настройки вида журнала хозяйственных операций, представление журнала хозяйственных операций в полной форме, изучение структуры журнала хозяйственных операций, овладение различными способами ввода информации в журнал хозяйственных операций; отработка навыков работы по заполнению полей ввода, по пересчету бланка; работа с архивом документов, просмотр документов перед печатью, настройка параметров печати и печать документов.

Для разыгрывания ролей особенно важна постановка перед играющими одной конкретной задачи. Решая ее, участники исполняют роли, характеризующиеся различными интересами; в процессе их взаимодействия должно быть найдено компромиссное решение. В зависимости от аргументированности действий каждого участника, способности привлечь документальные данные, нормативные положения, привести научно обоснованные доводы принимается то или иное решение, которое представляет собой компромисс и предполагает бо́льшую или меньшую уступку того или иного действующего лица.

В основе разыгрывания ролей всегда лежит конфликтная ситуация. Например: мастер настаивает на сверхурочных работах для выполнения плана - рабочий отстаивает свое право на нормированный рабочий день и требует соблюдения дисциплины труда; технолог требует выполнения технологического процесса – мастер просит разрешить незначительные отклонения в связи со сложившимися обстоятельствами; заказчик просит выделить необходимые фонды (транспортные средства, механизмы, материалы) - представитель организации, располагающей фондами и средствами, ограничен в возможностях и доказывает необоснованность требований, невозможность их выполнения. Преподаватель ставит перед обучающимися проблему, характеризует условия, в которых развертываются события, подчеркивает различие интересов участников, распределяет роли. Он активно участвует в разыгрывании ролей, косвенно противодействуя тому, чтобы соглашение было установлено за счет полной уступки одного участника игры другому. Остальные обучающиеся наблюдают развитие событий. Итоги разыгрывания ролей анализируют и преподаватель, и обучающиеся, за что последним могут быть выставлены оценки.

Особое место в подготовке конкурентоспособного специалиста отводится организационно-деятельностным играм, в процессе которых моделируется профессиональная деятельность по решению сложных комплексных проблем функционирования и управления социально-экономическими системами на основе реальной информации об их состоянии. Организационно-деятельностная игра способствует развитию творческих способностей будущих специалистов, развивает их индивидуальность и самостоятельность [329].

Особенно широко организационно-деятельностные игры стали использоваться в последние годы. Переход к рыночной экономике, необходимость неформальной системы подготовки специалистов стали стимулом для широкого применения игрового моделирования в учебном процессе. Организационно – деятельностная игра, моделируя реальную деятельность специалиста в тех или иных специально созданных педагогических или производственных ситуациях, выступает как средство и метод подготовки и адаптации к трудовой деятельности и социальным контактам.

Организационно-деятельностная игра как метод обучения позволяет как бы «прожить» определенную ситуацию, изучить ее в непосредственном действии. Она позволяет моделировать различные производственные ситуации, проектировать способы действий в условиях предложенных моделей, демонстрировать процесс систематизации теоретических знаний по решению определенной практической проблемы.

Кроме этого, при проведении организационно-деятельностной игры у студентов быстрее формируются личностные качества, которые им потребуются
в будущей деятельности, – такие, как коммуникабельность, способность руководить и подчиняться, быстрота реакции, аналитичность, интуиция и др. Они стараются лучше подготовиться к занятию, чтобы «не упасть в грязь лицом» перед своими товарищами при публичном решении конкретного вопроса.

Организационно-деятельностная игра предполагает наибольшую по сравнению с другими методами активность студентов на занятии. Однако планировать проведение занятия этим методом следует в тех случаях, когда студенты имеют достаточно высокий уровень знаний и хотя бы первичные умения и навыки для решения прикладных задач. В противном случае занятие не достигнет своей цели, а в некоторых случаях и приведет отдельных студентов к мысли о своей неспособности усвоить данный вопрос или о личной никчемности в выбранной профессии.

Профессиональная деятельность специалистов экономического профиля имеет достаточно многообразный характер, поэтому применение организационно-деятельностной игры в их подготовке активизирует процесс обучения и связывает его с будущей профессиональной деятельностью.

В нашем исследовании тема организационно-деятельностной игры для обучающихся конкретной специализации выбиралась по одной из профилирующих учебных дисциплин. Перед началом игры в каждой группе формировались 4–6 команд по 5–7 человек в каждой, которым предстояло выполнить ряд задач.

Для обучающихся по специальности «Экономика и бухгалтерский учет (по отраслям)» была предложена организационно-деятельностная игра на тему «Инвентаризация товарно-материальных ценностей». Целями игры являлись:

- обобщение, систематизация, углубление знаний студентов в области проведения инвентаризации товарно-материальных ценностей и выведение ее результатов;

- развитие навыков профессионального мышления, самостоятельности
и предприимчивости;

- воспитание честности, самостоятельности, исполнительности, ответственности за конечные результаты деятельности, развитие интереса к будущей профессии;

- внедрение имитационных методов обучения при проведении учебных занятий.

Задачами организационно-деятельностной игры на тему «Подбор персонала» для обучающихся по специальности «Менеджмент» были следующие: сформировать профессиональные требования к работнику исходя из особенностей предприятия и выбрать из нескольких кандидатур наиболее подходящую для замещения вакантной должности.

Ярким примером творческого поиска, совершенствования педагогического мастерства является применение метода модерации. На совещаниях, заседаниях
и конференциях обычно исходят из того, что есть руководитель, который все знает лучше других и поэтому определяет порядок прохождения мероприятия, задает цели и желаемый результат. Такой посыл не допускает настоящего участия присутствующих в обсуждении и не дает им права на решающее слово [330]. Модерация – процесс установления правил и отслеживание их выполнения при работе с аудиторией. Это способ проведения совещания, который быстрее приводит к результатам и дает возможность всем участникам принять общие решения как свои собственные.

Технология применения этого метода предполагает разделение всего процесса обсуждения проблемы и принятия решения на более или менее мелкие части, для которых применяют разные методы модерации. Модератор пользуется разными вспомогательными средствами, например, «Pinwand» (мягкая доска, обычно из пробки, к которой легко прикрепляются карточки) и разноцветные карточки. Используют различные методы обработки информации: заполнение карточек на заданные темы каждым из участников, прикрепление карточек на «Pinwan», сортировка, подбор подобных ответов, группировка карточек, обсуждение и оценка высказанных идей на пленарном заседании, составление каталогов мероприятий и т.д. Так, по теме «Разработка программы подготовки и переподготовки для руководящих работников» выдвигается тезис «Управление является больше вопросом способностей, чем обучения», который оценивается по четырехступенчатой шкале (++. +, –, – –). Создаваемая картина обсуждается совместно в группе, высказывания участников фиксируются модератором на плакате.

Из этой специальной картины становится очевидным, что руководство частично является также и обучением. Участники подтверждают этим, что тренировка руководящих работников сто́ит того, чтобы ее пройти.

Вторым этапом модерации является ответ по карточкам на вопрос «Что должен я как шеф уметь?». Некоторые высказывания после ознакомления с ними прикрепляются на доску. При этом может быть одновременно произведена сортировка или «образование кружка», т.е. карточки с одинаковыми или похожими высказываниями вывешиваются в одном месте. После этого к каждому «кружку» подбираются соответствующие заголовки.

На следующем этапе использования этого метода заголовки заносятся
в каталог тем как первоочередные пункты обучения. Так как нельзя одновременно обучать во всех сферах, нужно все взвесить и сделать выбор. Для этого ставится вопрос: «В каких трех сферах тем я срочно нуждаюсь в обучении?». Каждый участник получает три кружка и оценивает с их помощью необходимые для него темы. При этом он может все свои кружки прилепить к одной теме. В зависимости от количества прикрепленных кружков выбирается актуальная тема.

Но для того, чтобы выбрать необходимые семинары, по каждой из трех тем уточняются проблемы и положения. Это углубление происходит в работе малых групп. Результат работы малой группы представляется для ознакомления всеми участниками модерации посредством плаката, с возможностью дополнения других малых групп.

На заключительном этапе модерации все запланированные мероприятия заносятся в каталог деятельности с данными о том, кто за какую деятельность отвечает и до какого числа она должна быть закончена.

В качестве другого примера модерации можно предложить решение проблемы «Какими качествами должен обладать современный преподаватель?». Предлагается назвать по семь качеств современного преподавателя с точки зрения администрации, родителей, обучающихся и самих преподавателей. Из участников создаются четыре одноименные группы, которые в ходе обсуждений вырабатывают соответствующие качества с позиции своей группы. На следующем этапе определяются качества, необходимые преподавателям. Так, после обсуждения
в малых группах и на пленарной дискуссии участники назвали как необходимые для современного преподавателя качества уравновешенность, наличие имиджа, объективность [331].

По выбранным качествам были выделены следующие направления обсуждения и решения проблемы: для чего то или иное качество необходимо, почему это качество недостаточно развито и как его можно развить, какие трудности могут возникнуть при формировании этого качества.

Как итог модерации по каждому направлению составлялся каталог мероприятий по развитию обозначенных качеств у преподавателя.

Выявленные достоинства и недостатки применяемых имитационных методов обучения позволили нам обозначить особенности их применения при подготовке специалиста среднего звена,которые способствуют формированию и развитию личностных и профессиональных характеристик студента.

В процессе исследования были рассмотрены два вида характеристик – качество профессиональных знаний (полнота, глубина, систематичность, системность, оперативность и другие) и личностные качества (эмпатия, аутентичность, стрессоустойчивость, развитость восприятия и интуиции, аналитичность, быстрота реакции и другие).

Сравнительный анализ использования имитационных методов обучения позволяет сделать вывод о том, что в чистом виде ни один из предложенных методов не формирует конкурентоспособного специалиста в полной степени. Необходимо их использование в совокупности, которая и позволит сформировать профессиональные и личностные качества будущего конкурентоспособного выпускника. Это привело нас к разработке нового имитационного метода обучения, который мы назвали «Учебная фирма».

Список использованной литературы

1. Ломакина, Т.Ю., Коржуев А.В., Сергеева М.Г. Поисково-творческое самообразование преподавателя профессиональной школы [Текст] : моногр. – М. : Academia, 2011. – 272 с.

2. Ломакина, Т.Ю., Сергеева М.Г. Педагогические технологии в профессиональных учебных заведениях [Текст]. – М. : Academia, 2008. – 288 с.

3. Романов, А.А. Человек в глобализирующемся мире: миссия образования [Текст] // Психолого-педагогический поиск. – 2014. – № 3 (31). – С. 5–13.

4. Романов, А.А. Социальная энтропия и образование человека XXI столетия [Текст] // Психолого-педагогический поиск. – 2014. – № 4 (32). – С. 5–9.

5. Романов, А.Н. Маркетинг [Текст]. – М. : Банки и биржи, 1995. – 560 с.

6. Сергеева, М.Г. Имитационные методы профессионального обучения [Текст] : моногр. – М. : ИТИП РАО, 2007. – 188 с.

7. Энциклопедия профессионального образования [Текст] : в 3 т. / под ред.
С.Я. Батышева. – М. : АПО, 1998. – 568 с. – Т. 1. – А–Л.

УДК 53 [332]

А.В. Ельцов, М.Н. Махмудов

ИНТЕГРАЦИЯ ПРОЦЕССОВ ПОЗНАНИЯ И МОДЕЛИРОВАНИЯ

ПРИ ОБУЧЕНИИ ФИЗИКЕ

В статье описываются модели, широко используемые в науке, технике, производстве, в обучении различным предметам. Модели классифицируются на естественные, образные, языковые и кодовые, определяются как объект, исследование которого служит средством для получения знаний о другом объекте – оригинале.

модель, исследовательская модель, естественная модель, образная модель, языковая модель, кодовая модель.

Сложный процесс научного познания окружающего мира начинается
с непосредственного или опосредованного чувственного познания, но подлинно научный характер он приобретает лишь тогда, когда исследователь на основе результатов чувственного познания создает модель изучаемого явления, находит ее свойства и закономерности, получает из них логические следствия. Если эксперимент подтверждает наличие полученных выводов, то это означает, что построенная модель достаточно точная, правильная и ею можно пользоваться для дальнейших исследований. Если же некоторые следствия не подтверждаются на практике, то это означает, что требуются уточнение, корректировка данной модели или же замена ее другой (рис. 1).

Рис. 1. Процесс познания

В настоящее время модели широко используются в науке, технике, производстве, в обучении различным предметам либо с целью замены рассматриваемого объекта в реальном или воображаемом процессе исходя из того, что предлагаемая модель более удобна в данных конкретных условиях (модель-заместитель) либо для создания представления об объекте (модель-представление), либо для исследования изучаемого объекта (исследовательская модель). В широком смысле модель определяется как некий объект, исследование которого служит средством для получения знаний о другом объекте – оригинале.

Все модели можно классифицировать на естественные, образные, языковые и кодовые [333].

К естественным моделям относятся реально существующие объекты или их элементы, взятые из природы либо зафиксированные каким-то образом с целью последующего анализа (коллекции материалов с различной теплопроводностью, фотографии молекул, полученные с помощью современных приборов, материалы видеосъемок редких физических явлений и пр.).

Главной характеристикой образной модели является изоморфизм по отношению к изучаемому объекту. Греческое слово «изоморфизм» означает точки совпадения, похожести в двух и более объектах. Изоморфизм образной модели и объекта означает их совпадение либо по существу, либо по внешнему виду, либо по ассоциациям, вызываемым образом и изображением. Это рисунки, макеты, различные электрические схемы, пространственные модели (модель кристаллической решетки, модель двигателя внутреннего сгорания).

Языковые (вербальные) модели – это модели изучаемых объектов, создаваемые на основе устных и письменных речевых описаний (объяснение учителя, опирающееся на жизненный опыт учащихся, книжный текст, иллюстрирующий изучаемое физическое понятие, и многое другое).

Кодовые модели – это модели высшего порядка по степени абстрактности. Они представляют собой запись структуры или некоторых особенностей моделируемого объекта с помощью знаков-символов, искусственного языка (отдельные символы, обозначающие физические величины, математические выражения
и формулы исследуемых законов, уравнения и графики физических процессов
и пр.).

Естественные модели и их наглядные изображения являются представителями реальных объектов, сохраняющими с ними полное сходство. Они служат наглядной опорой для формирования у учащихся конкретных образов изучаемых объектов, на основе которых формируются научные понятия физики, и создают тот эмоциональный фон, без которого знания не могут быть поняты и достаточно прочно усвоены. Эти виды наглядности передают, как правило, конкретные чувственно воспринимаемые свойства отдельных объектов во всей их полноте, многообразии и выполняют роль иллюстраций при усвоении знаний.

Образные модели, в отличие от естественных, способствуют передаче скрытых от непосредственного восприятия свойств изучаемого объекта. Традиционно наиболее иллюстративным считается рисунок. Он способствует созданию ярких, красочных представлений об изучаемом объекте, воспроизводит, сохраняя черты наглядной картины, наиболее устойчивое, существенное в предмете как типичном представителе целого класса однородных предметов (горизонтальная опора, наклонная плоскость, деформированная пружина, математический маятник). Этим рисунок отличается от простой фотографии, фиксирующей предмет
в одномоментном (случайном) проявлении. Поэтому всякий учебный рисунок уже содержит в себе обобщение. Среди них особое место занимают графические изображения (схемы водоструйного насоса, гидравлического пресса, полупроводникового диода). Освобожденные от «телесных», конкретных, особенностей объекта, они передают главным образом конструкцию (строение) объекта, его геометрическую форму, пропорции, пространственное расположение отдельных составных частей. Чертеж позволяет выявить геометрическую форму и особенности конструкции объекта. Рабочий чертеж указывает на способ его изготовления
и преобразования. Кинематическая схема дает представление о характере взаимодействия его отдельных частей независимо от конкретного конструктивного оформления в виде отдельных элементов, раскрывает способы их соединения.

Перечисленные графические изображения, хотя и являются более абстрактными, удаленными от объекта изображения, помогают выявить более существенные связи и отношения. Они не просто дополняют собою другие виды наглядности, но выполняют в процессе обучения объясняющую функцию, углубляя наши представления об изучаемом объекте, позволяя проникать в его более существенные, скрытые от непосредственного наблюдения связи и отношения. Они могут передавать также различные состояния объектов, как статические, так и динамические, на основе восприятия которых можно мысленно «увидеть»
и проследить движение, изменение, преобразование объекта (например, расширение или уменьшение ширины запирающего слоя на границе двух полупроводников).

Проведенные психологические исследования показывают, что основная трудность у учащихся состоит в том, что за статическим изображением схемы они «не видят» динамических изменений объектов, не могут представить по ней объект движущийся, видоизменяющийся, преобразующийся, что ведет нередко
к «рассогласованию» образов схемы и объекта.

При формировании у школьников знаний о свойствах конкретных объектов более эффективными для усвоения скрытых от восприятия свойств и отношений, не вытекающих непосредственно из самого существования отдельных (обособленных) предметов, целесообразно применение графических моделей.

Языковые модели становятся наглядными в результате сложного процесса декодирования речевой информации. Этот процесс начинается с восприятия речи (устной или письменной), затем восприятие переходит в понимание общего значения высказывания, наконец, в понимание его смысла и подтекста. Для восприятия речи необходимо знать значение каждого входящего в нее слова, знать ту предметную область, которая соответствует данному слову. Понимание отдельных слов осложнено многозначностью и неоднозначностью конкретного индивидуального смысла каждого слова. Для понимания речи необходимо для каждого слова выбирать из всех его возможных значений то, которое соответствует значению всего высказывания, учитывать их различные смыслы в зависимости от контекста. От адекватного выбора значения каждого слова, входящего в высказывание, зависит общее понимание всего высказывания. Речь при этом не только способствует созданию наглядных образов на основе словесных описаний, но и побуждает наблюдение учащихся при предъявлении им наглядных пособий, направляет наблюдение и уточняет его, организует анализ результатов наблюдения, объясняет устройство, назначение и принцип действия предъявляемых пособий.

Кодовые модели существенно отличаются от других, так как непосредственная связь с реальным объектом здесь совсем не просматривается. С их помощью моделируются не отдельные свойства, присущие конкретным предметам, и даже не их конструктивные особенности, чувственно не воспринимаемые, а общие абстрактные зависимости, разнородные по своему внешнему виду и конкретным особенностям. Данные модели очень специфичны и потому не могут использоваться наряду с другими видами наглядности без специального обучения способам восприятия их содержания и назначения. Они несут в себе скорее когнитивную, чем иллюстративную, функцию. Из вспомогательного средства такие модели превращаются в особый самостоятельный объект усвоения, являясь наглядными «носителями» теоретических знаний.

Усиление теоретического содержания школьного курса с неизбежностью приводит к необходимости широкого использования графиков в качестве наглядного материала. Представленное в них содержание становится специальным предметом усвоения и моделируется самими учащимися. Общая схема используемых моделей представлена на рис. 2.

Рис. 2. Классификация моделей

Данные модели создаются на основе мысленных моделей – наглядных образов моделируемых объектов. Субъект, разрабатывая модель того или иного объекта, сначала создает у себя мысленный, наглядный образ этого объекта – его мысленную модель, а затем уже на ее основе строит образную, языковую либо кодовую модель [334].

Наглядность моделей отличается от наглядности рассматриваемых объектов, реальных или воображаемых. Когда мы воспринимаем какой-то реальный предмет или явление, у нас возникает образ именно этого конкретного предмета или явления. Когда же мы воспринимаем модель, кем-то созданную и нами понятую, то у нас возникает наглядный образ существенных свойств моделируемого объекта, отраженных в модели; все остальные свойства, несущественные в данном случае, отбрасываются.

Содержание любого учебного предмета естественно-научного цикла, и, конечно, физики, составляют система научных моделей, средства и методики для их исследования. Однако учащиеся не догадываются о том, что постоянно имеют дело с моделями реальных процессов окружающего мира. Их представления о моделировании весьма неясные и ограниченные. Исследования, проведенные Л.М. Фридман, показывают, что явное знакомство учащихся с модельным характером науки,
с понятиями моделирования и модели способствует формированию у них научного мировоззрения, меняет их отношение к учебному предмету, делает их учебную деятельность более осмысленной и продуктивной [335].

Чтобы школьники овладели моделированием как методом научного познания, недостаточно познакомить их с научными трактовками понятий модели
и моделирования, продемонстрировать им различные научные модели, включенные в содержание обучения, показать процесс моделирования отдельных явлений и процессов. Надо, чтобы учащиеся сами строили модели, разрабатывали способы работы с ними.

Для того чтобы овладеть каким-либо действием и безошибочно его выполнять, ученик должен усвоить соответствующую этому действию систему ориентиров и указаний – ориентировочную основу деятельности (ООД). Согласно данной теории знакомство с каким-либо действием необходимо начинать с предметного, материального действия. Овладение умственным действием происходит в процессе интериоризации соответствующего внешнего практического действия.

Процесс интериоризации не является одномоментным. Он довольно длительный, постепенный и состоит из ряда этапов: этап предметного (материального) действия, этап материализованного действия, этап речевого действия, этап внутреннего умственного действия [336]. Однако в действии с материальными предметами нелегко выделить те общие черты, увидеть те ориентиры и указания, которые составляют ООД, ввиду того, что реальные предметы имеют много различных сторон, не относящихся к прямо выполняемому действию. Необходимо отвлечься от ненужных
в данном случае свойств предметов, а значит, перейти от действия с материальными предметами к действию с их моделями, свободными от всех других свойств, кроме нужных в данном случае, т.е. перейти на этап материализованного действия.

Таким образом, согласно теории поэтапного формирования умственных действий построение и работа с моделями составляют обязательный и важный этап овладения ими. В ряде случаев именно с этого этапа, минуя этап предметного действия, начинается процесс формирования умственного действия.

Использование в процессе обучения различных моделей, воспроизводящих своим содержанием наиболее общие зависимости, часто практикуется в современной школе при изучении физики. Конкретные пути моделирования определяются интеграцией содержания усвоения и процесса познания.

Список использованной литературы

1. Гальперин, П.Я. Исследование мышления в советской психологии [Текст]. – М. : Знание, 1966. – 146 с.

2. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка [Текст]. – М. : Изд-во Моск. гос. ун-та, 1985. – 45 с.

3. Ельцов, А.В. Интегративный подход как теоретическая основа осуществления школьного физического эксперимента [Текст]. – Рязань, 2007. – 248 с.

4. Ельцов, А.В. Интеграционные процессы в школьном физическом эксперименте [Текст]. – М. : LAP LAMBERT, 2014. – 256 с.

5. Ельцов, А.В., Моос Е.Н. Интеграционные процессы в ходе познавательной деятельности при обучении физике [Текст] // Психолого-педагогический поиск. – 2014. – № 3 (31). – С. 163–170.

6. Ельцов, А.В., Коненков Н.В. Компьютерные модели в школьном демонстрационном эксперименте по физике [Текст] // Учебная физика. – 2008. – № 2. –
С. 122–140.

7. Кривушин, А.А., Ельцов А.В.История развития представлений о солнечно-земной физике[Текст] // Психолого-педагогический поиск. – 2014. – № 2 (30). –
С. 197–205.

8. Романов, А.А. Человек в глобализирующемся мире: миссия образования [Текст] // Психолого-педагогический поиск. – 2014. – № 3 (31). – С. 5–13.

9. Романов, А.А. Социальная энтропия и образование человека XXI столетия [Текст] // Психолого-педагогический поиск. – 2014. – № 4 (32). – С. 5–9.

10. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий [Текст] / под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. – М. : Изд-во Моск. гос. ун-та, 1968. – 98 с.

11. Фридман, Л.М. Наглядность и моделирование в обучении [Текст]. – М. : Знание, 1984. – 80 с.

12.

Якиманская, И.С. Развивающее обучение [Текст]. – М. : Педагогика, 1979. – 144 с.

УДК 370.153.4

Н.М. Левина, Н.А. Фомина

Дата добавления: 2018-10-27; просмотров: 256; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 10 11 12 13 141516 17 18 19 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!