Античная забота о городе и самом себе
В античном понятии «забота о себе» были объединены педагогические установки и механизмы ежедневной образовательной активности взрослого человека, который включен в широкий спектр личных и общественных «забот». Мысль о том, что оптимизация повседневных забот взрослого человека открывает возможности для самореализации, выражена у Сенеки. По его мнению, человек должен понять, как много времени отнимают у него болезни, сон, повседневные дела, общественные поручения, и сделать все возможное, чтобы они не препятствовали развитию мудрости. Для Сенеки жить нужно спокойно и «в заботах», которые не позволяют душе лениться и пренебрегать «занятиями науками» (Sen. Ep. 82.2) [205]. В дальнейшем данная мысль повторялась многими античными мыслителями, утверждавшими необходимость в меру отрекаться от повседневной жизни, наполненной большим количеством забот, в пользу образовательной заботы
о самом себе.
Такая «забота» реализовывалась исключительно в рамках «пайдейи взрослого человека» [206], поскольку требовала определенного жизненного опыта, которого не могло быть у младенца или отрока, и умения ответственно относиться к избранному образовательному пути. Эта особая пайдейя (греч. «παιδεια» или лат. «humanitas») закрепляла определенные установки, которые позволяли классифицировать образ жизни конкретного человека как достойный или недостойный образованного человека и гражданина. Указание на то, что «забота о себе» – это прерогатива не столько юного, сколько взрослого человека, встречается у Эпиктета, который подчеркивал следующее: «Ты уже не юноша, а зрелый муж. Если ты станешь безответственно и легкомысленно изобретать отсрочку за отсрочкой
и назначать себе все новые и новые сроки, по истечении которых ты займешься самим собой, в конце концов, ты проживешь вплоть до самой смерти жизнь не преуспевающего в мудрости, а жизнь простеца» (Epict. Ench. 51.1) [207].
|
|
|
Заботящийся о себе человек объединял заботу о городе, в пространстве которого осуществлялась реализация его потенциала, с заботами о теле и душе, осуществление которых делало его менее уязвимым к болезням и порокам, а следовательно, более восприимчивым к образованию.
Понятие «город» помимо других имело два значения, позволяющих конкретизировать «заботу о себе» как явление, процесс, деятельность ученика под контролем наставника и ее результат. Первое было связано с существующим государственным устройством и, выражаясь словами Гельвеция, нравами, порождаемыми у народа существующей формой правления [208], а второе – с человеком и отражало то, что заботящийся о себе представлял собой, по сути, «город в городе». «Душа» и «тело» синонимировались с человеком или целым городом (человек как тело, город как коллективная душа и др.); рассматривались как интегрированные или обособленные друг от друга; душа отождествлялась с восприимчивостью человека к наставлениям, музыке, искусству и т.д., а тело – к упражнениям и труду. Употребление понятия «забота о себе» означало, что речь идет об обретении себя в культуре города – особом духовном и физическом становлении в частных
и публичных образовательных пространствах, где приобретается жизненный опыт и осуществляются иные соответствующие тому или иному возрасту «заботы». «Забота о себе» реализовывалась в рамках менторского ученичества, которое обозначало возможность со=общения наставника и ученика, но не обязывало ее быть институционально оформленной.
|
|
|
Длительность и неоднородность античной эпохи способствовали тому, что представления о «заботе о себе» не оставались неизменными. Ответ на вопрос, кого следует считать заботящимся о себе человеком, в древнегреческой педагогической традиции был связан с институциональными образовательными практиками, а в римской – с практиками самообразования. Эти различия были связаны не только с тем, что становление древнего грека и древнего римлянина происходило в разных реалиях, а приобретаемый жизненный опыт и осуществляемые заботы не были идентичными. Древнегреческая и древнеримская «забота о себе» центрировалась на разном понимании культуры города как (не) самого себя – города, способствующего или препятствующего своим жителям осуществлять длительную сознательную работу над собой. Для древнего грека заботиться о себе в пространстве города означало, прежде всего, оказаться под заботой и строить со=бытие с другим, а для древнего римлянина – взять на себя заботу и строить бытие с самим собой.
|
|
|
«Забота о себе» в древнегреческой педагогической традиции:
paideia & polis
Древнегреческая пайдейя была диалогичной по своей природе и ориентировала на понимание «заботы о себе» как принципа «высшего образования», со=бытия с наставником, которым выступал философ или ритор. Древнегреческий наставник в «заботе о себе» имел официальных учеников, обучение которых осуществлялось в условиях четкого определения его функций. Ученик высшей школы сопровождал наставника, где это было возможно, в «заботе о себе», копируя образцы мышления и поведения во время работы, отдыха, общения наставника с друзьями и другими учениками. Исключительную важность для ученика имело активное слушание, которое порождалось открытостью для другого человека – открытостью, которая была следствием осознания исключительной роли другого человека в ликвидации собственного незнания.
|
|
|
Представления о том, что «забота о себе» должна реализовываться
в рамках институциональных отношений между наставником и учеником (кружком учеников), были сформулированы пифагорейцами [209] и софистами [210]. Активно обращаясь к слову «забота» и его производным, они задали общую логику того, что в последующие периоды было включено в содержание понятия «забота о себе». В классический период «забота о себе» была определена Сократом и расширена Платоном, Исократом, Ксенофонтом и Аристотелем через формулировки, раскрывающие сущность «заботы о себе» как ежедневной образовательной активности взрослого человека. В эллинистический период киники
и эпикурейцы провозгласили необходимость доступности для народных масс практической мудрости. Доступ к ней открывался через «заботу о себе», понятую как умение проектировать свое поведение. Пути и способы приобщения к «заботе о себе» и ее реализации были собственными у каждого конкретного наставника
и отражали его понимание того, каким образом «я» ученика может и должно разворачиваться на благо ему и другим. Различия в частном не мешали единству
в общем: в тот или иной момент времени рядом с желающим позаботиться о себе появлялся наставник, приучающий самостоятельно выстраивать образовательные стратегии в контексте жизненных стратегий.
В истории древнегреческой педагогики одно из самых показательных «приучений» к «заботе о себе», имевшее значимые педагогические и политические последствия, было осуществлено Сократом. Ему удалось создать с афинским государственным деятелем и полководцем Алкивиадом «одни из самых удивительных отношений “учитель-ученик” в истории человечества» [211]. Сократ вовлекал в диалог любого, кто откликался на его призыв заботиться о себе, вынуждая обнаруживать фрагментарность своих представлений и вступать в противоречие с самим собой, осуществляя направленный интеллектуальный поиск. О том, каким образом в «заботу о себе» был вовлечен Алкивиад, Платон сообщает в диалоге «Алкивиад I». Один из первых вопросов, которые Сократ задает Алкивиаду: «Однако что ты собираешься делать с самим собою? Остаться таким, каков ты есть, или проявить о себе некоторую заботу?» (Plat. Alc.I. 119а) [212]. Убедившись в намерении Алкивиада заботиться о себе, Сократ ставит перед ним вопрос, подчеркивающий взаимосвязь заботы о себе с заботой о других: каким образом Алкивиад собирается установить в городе справедливость и порядок, если ему неизвестно, что это такое? Сократ сначала акцентирует внимание на приоритетности знания перед властью, а затем мягко убеждает Алкивиада в том, что он нуждается
в наставнике, чтобы прийти к власти. Если Алкивиад стремится к политической власти, то Сократу нужна педагогическая власть над самим Алкивиадом. Диалог иллюстрирует то, что Сократ реализует собственную практику «заботы о себе», осуществляя заботу о юном Алкивиаде [213].
На первый взгляд, диалог заканчивается предельно просто: Алкивиад соглашается проявлять заботу о себе, а Сократ – выступить его наставником и контролировать этот процесс. В последних фразах диалога Сократ благодарит Алкивиада за желание заботиться о себе и справедливости на благо города и упоминает божественного Эроса (Эрота), который, возможно, «станет служить» наставнику и ученику. Речь идет не только об определенной модели близких отношений наставника и ученика с ярко выраженным эротическим подтекстом. Возможно, Сократ намекает на отличие, которое Алкивиад придумал, чтобы выделяться из толпы, – позолоченный щит с «необычным для афинян отличительным знаком … изображением Эрота с молнией в руке» [214]. Это был своеобразный вызов городу, потому что обычным для афинян являлось изображение совы – атрибута богини Афины, символа мудрости и познания [215]. Если предположить, что Сократ действительно намекает на щит Алкивиада, то фраза о том, что Эрос «станет служить»
и обеспечивать устойчивость его отношений с учеником, имеет особый смысл: отрекшийся в свое время от символа города и мудрости Алкивиад все равно будет приобщаться к мудрости на благо своего города, но иным, нетрадиционным для афинян способом, т.е. через «заботу о себе».
В диалоге «Алкивиад I» Платон не стремился раскрывать суть практики «заботы о себе», разработанной Сократом для Алкивиада. Он лишь показывает, каким образом в жизни ученика может появиться наставник, который будет вести от себя к себе, объясняя, что именно вынуждает небрежно относиться к себе и собственному образованию и почему город иногда попустительствует незнанию, а не способствует его ликвидации. О методах приобщения Алкивиада к «заботе о себе» косвенно сообщает Плутарх, указывая, что учитель и ученик были вместе и на полях сражений, где поочередно спасали друг другу жизни, и в мирное время, когда они вместе обедали, упражнялись в борьбе, вместе жили в одной палатке. Временами Алкивиад, поддавшись влиянию льстецов, ускользал от Сократа
и «тот гонялся за ним, точь в точь как за беглым рабом» (Plut. Alc.6) [216]. Сократическая педагогика «заботы о себе» не подразумевает универсальных рецептов, которые подходили бы всем и каждому. Она настолько личная, что даже невозможно помыслить ее ничьей, кроме как своей. Неслучайно Сократ обозначает для Алкивиада лишь самые общие контуры трудностей, с которыми им предстоит столкнуться по ходу конкретизации педагогической практики «заботы о себе». Именно поэтому в диалогах Платона не рассматривается процессуальная сторона «заботы о себе»: в «Алкивиаде I» он констатирует, что такая практика имела место, а в диалоге «Пир» предлагает оценить ее результаты.
В «Пире» Платон описывает встречу Сократа и Алкивиада, который находится на пике политической карьеры. Поведение Алкивиада идет вразрез с правилами поведения на пиру: он является нетрезвым и без приглашения, криком прерывает беседу и навязывает свой сценарий вечера, а затем просто исчезает. Он дразнит Сократа, спорит с ним, кокетничает и, кажется, являет собой педагогическое фиаско Сократа как наставника в «заботе о себе». Однако если признать, что платоновский «Пир» представляет собой некий тест для Алкивиада на умение осуществлять «заботу о себе», то он все же проходит его успешно, хоть и нарушив правила. Композиционно «Пир» представляет собой последовательность речей пирующих на тему Эроса, каждая из которых может быть расценена как попытка взять вечер под контроль. Однако удается это только Алкивиаду, который нестандартно строит свою речь и становится главным на этом пиру просто потому, что чувствует себя главным во всем городе (Plat. Symp. 215–222). Платон не дает однозначных оценок и предлагает читателю самому определиться в том, удалось ли Алкивиаду, начав заботиться о себе под присмотром Сократа, приобрести умение вести лучшую жизнь и вести за собой других. Но что бесспорно удалось Алкивиаду, так это помочь наставнику разработать уникальную педагогическую теорию и практику «заботы о себе», которая, как и любая яркая педагогическая разработка, не является панацеей.
«Забота о себе» в древнеримской педагогической традиции:
humanitas & urbanitas
Древнеримская пайдейя («humanitas») была монологичной по своей природе и сводила значимость наставника в осуществлении «заботы о себе» к минимуму. «Забота о себе» являлась принципом самообразования, которое реализуется учеником в деятельностном досуге. Ученик открыто стремился ликвидировать свое незнание самостоятельно, лишь по мере необходимости обращаясь к наставнику, который совмещал обучение с иной деятельностьюрелигиозного или светского характера и с определенными оговорками рассматривал всех, непосредственно или опосредованно внимающих его наставлениям, как своих учеников. Древнеримский наставник в «заботе о себе» формировал у взрослого ученика установку на самообразование вне институциональных предписаний, обращая его внимание на религиозные или этические аспекты ежедневной образовательной активности. Убеждая ученика в том, что его невежество и необразованность порождают поступки, которые могут нанести непоправимый вред ему и другим, наставники в «заботе о себе» акцентировали внимание на непреходящей ценности законов, заповедей, норм и правил поведения. В отличие от древнегреческой традиции, ученик получил право самостоятельно выбирать время и место для «заботы о себе» и полностью брал на себя ответственность за ее осуществление.
Начиная с III века параллельно развивались языческое понимание заботящегося о себе человека, имевшее многовековую историю и ориентирующее на взаимодействие с реальным наставником, и христианское понимание, подчеркивающее исключительную значимость Высшего Наставника. В период ранней Римской империи Сенека, Марк Аврелий и Эпиктет пересмотрели утверждение о том, что норма предопределяет поведение заботящегося о себе человека, объединяя заботу о городе, заботу о теле и заботу о душе. «Забота о себе» рассматривалась ими в контексте самостоятельных образовательных выборов, оценка которых являлась оценкой всей жизни человека. В раннехристианской педагогике для заботящегося о себе человека были выработаны новые ограничения, основанные на том, что земная жизнь, в рамках которой осуществляются заботы о душе, теле и городе, менее значима в сравнении с вечной жизнью. Для Тертуллиана, Оригена, Августина и Златоуста «забота о себе» являлась самообразовательной практикой, которая разворачивалась во имя укрепления себя в вере. «Забота о себе» начиналась в церкви и продолжалась в домах христиан, где глава семьи выступал наставником для домашних, которые под его присмотром начинали заботиться о самообразовании. В период поздней Римской империи Плотин и Боэций связали сосредоточение человека на самом себе с самопознанием, самодостаточностью и самоконтролем. В их логике «забота о себе» связывалась с актуализацией внутренних знаниевых резервов, накопленных в процессе самообразования.
В истории древнеримской педагогики также присутствовал показательный пример заботящегося о себе человека, который, как и Алкивиад, обладал незаурядными способностями, положением и политическими амбициями. Поскольку Плутарх, ссылаясь на Архестрата, справедливо заметил, что «двух Алкивиадов Греция не вынесла бы» [217], «второй Алкивиад» родился и построил головокружительную политическую карьеру в Римской империи. Это был Цицерон – оратор, политик, философ и общественный деятель эпохи, которой предшествовало падение Империи. В отличие от Алкивиада, воспитанного афинским лидером Периклом и с самого рождения имевшим право находиться в высших кругах политической элиты, Цицерон родился в семье, где никто и никогда не занимал государственных должностей. Современники считали его «novus homo» («выскочкой») – тем, кто, скорее, волею случая попал во власть и всеми силами старается ее удержать, нежели тем, кто был достоин власти по праву. Цицерон был так же противоречив, как и Алкивиад: талант, отличное образование, дар красноречия сочетались с болезненным честолюбием, хвастовством, мелочностью, язвительностью
и трусливостью. Про таких людей часто говорят «сделал себя сам», акцентируя внимание на трудности пути, который пришлось преодолеть без чьей-либо помощи. Однако в отношении Цицерона речь все же идет не о «делании себя», а о «заботе о себе». Поскольку Цицерон, как и большинство его современников, с некоторыми поправками принимал греческие образовательные идеалы в римском государстве, его видение теории и практики заботы о самом себе через образование – это видение умеренного «φιλέλλην’a» [218].
Обращаясь к идеям пифагорейцев, стоиков и эпикурейцев, Цицерон сделал вывод о том, что заботящийся о себе человек никогда не станет заложником друга, богатства, собственного гнева. Понятие «забота» в его трудах связано как
с самим человеком (забота о другом человеке, собственном здоровье, состоянии души или тела), так и с тем, что его окружает (забота о городе, о «священных зданиях», об имуществе, о богатстве). В ряде работ Цицерон обобщил имеющиеся
в древнегреческой культуре представления о «заботе о себе», минимизировав ее связь с высшим этапом образования, и адаптировал их к римской культуре. Его понимание «заботы о себе» как пожизненной обязанности, вмененной всем посредством образования, позволило мыслителям последующих периодов связать «заботу о себе» с самообразованием. В труде «О природе богов» он поставил следующий вопрос: если боги не могут или не хотят заботиться о нас, не обращают внимания на нашу жизнь и никак не влияют на нее, то зачем обращаться к ним
с молитвами? Акцентировав внимание на производных от «cura-», Цицерон выстраивает дальнейшую логику таким образом, что заботиться о душе и теле человек должен сам, не надеясь на помощь извне (Cic. ND I.2, III.23, III.39 и др.). При этом в качестве основного аргумента выступает связь понятий «cura» («забота»)
и «virtus» («добродетель»). То, что человек восхваляет добродетель, стремится
к ней и справедливо гордится, когда ее достигает, по Цицерону, и говорит о том, что она – не дар богов, а результат заботы человека о самом себе.
Для Цицерона «забота о себе» позволяла по-новому взглянуть на оппозицию «человек–власть» и образно определялась как фонарь, освещающий для образованного человека те сферы, в которых он «свободен от непосредственного соприкосновения с властью, неподконтролен ей и не управляем ею, и полностью предоставлен сам себе» [219]. Он ставит перед решившим осуществлять «заботу о себе» следующие вопросы: как ты поступишь во мраке («in tenebris») или в пустыне («in deserto loco»), встретившись с путником, у которого будет золото? уверенный в безнаказанности, ты останешься благовоспитанным человеком («bonum virum»)? или отнимешь золото, решив тем самым не только свою судьбу и судьбу другого человека, но и судьбу всего государства? Цицерон маркирует «заботой о себе» сферу, где бездействует власть, но действует образование, строящее свою иерархию общественных и личных «забот» гражданина (Cic. DL 1.14.41, Cic. Off.32.118).
«Забота о себе» у Цицерона оказывается связанной с умением жить в городе «по праву и закону», которое человек приобретает благодаря образованию.
И это умение было успешно продемонстрировано самим Цицероном согражданам. Ежедневно сталкиваясь с жаждой денег ради денег, славы ради славы, слова ради слова, со всем тем, что обостряет и без того острое противоречие идеальной нормы и реальной практики, Цицерон как никто другой понимал, как важно найти пути и способы не потерять, а обрести самого себя через образование, адекватное природе человека, его humanitas. В борьбе за высокий образовательный уровень граждан своего государства он во многих отношениях был «образцом» обретения себя в культуре города. Начиная с 59 года до н.э. и вплоть по 44 года до н.э. Цицерон в условиях распада республики, угроз, изгнания, массы других перипетий
в своей жизни и жизни других, им наблюдаемой, разрабатывает терминологию «humanitas» на фоне своего углубляющегося общего внимания к внутренней жизни человека. Однако в своей непосредственной деятельности он пытается продолжать алгоритм внешнего центра тяжести для личностной активности, в связи
с чем и расстается с жизнью неподалеку от Тускуланской виллы, бывшей сначала свидетельницей рождения воспевавших внутреннюю стойкость «Тускуланских бесед», а затем наблюдательницей за фигурами убийц, лишивших душу их автора возможности дальнейших совершенствований в управлении телом и продолжения размышлений о совершенствовании заботы человека о внутреннем себе.
«Заботливая» педагогика для других и для себя
«Заботу о себе» можно трактовать как базовый элемент греко-римской педагогики, который существенно повлиял на возникновение и преломление в разные исторические периоды фундаментальных образовательных идеалов. Античная идея человека, заботящегося о самом себе через образование, ориентировала педагогическую теорию и практику разных исторических периодов на необходимость обретения себя в культуре города. «Забота о себе» рассматривалась как образовательный бумеранг, который был запущен в пространство города и на протяжении всей жизни возвращался к тому, кто это осуществил. Утверждение необходимости заботливого отношения к самому себе венчало не отличавшиеся однозначностью, а часто противоположные идеи о том, что человек есть единство тела и души, которое достигается под контролем наставника (или без него) в пространстве города.
Рецепция античного концепта «забота о себе» заложила в европейскую педагогику идею об образовательном проектировании самого себя, понятом вне четких возрастных и временных рамок (информальное образование, образование взрослых, непрерывное образование и др.). «Забота о себе» привлекает современных исследователей не только потому, что помогает проследить эволюцию тех или иных идей во времени, но и потому, что проявляется как некая вневременная категория, апеллирующая к человеку, который осознает образование как самоопределение.
Список использованной литературы
1. Батлук, О.В. Философия образования в Древнем Риме [Текст] : дис. ... канд. филос. наук. – М., 2001. – 157 с.
2. Безрогов, В.Г, Пичугина В.К. «Забота о себе» как психолого-педагогическая категория: обзор современных отечественных исследований [Текст] // Психолого-педагогический поиск. – 2014. – № 3 (31). – С. 143–152.
3. Гаспаров, М.Л. Алкивиад [Текст] : прим. // Плутарх. Сравнительные жизнеописания : в 2 т. – М. : Наука, 1994. – Т. 1. – С. 675–676.
4. Гельвеций, К.А. О человеке [Текст] // Гельвецкий К.А. Соч. : в 2 т. / пер. И.С. Шерн-Борисова. – М. : Мысль, 1973–1974. – Т. 2. – С. 7–567.
5. Древнегреческо-русский словарь [Текст] / сост. И.Х. Дворецкий ; под ред. С.И. Соболевского. – М. : Гос. изд-во иностр. и нац. словарей. – 1958. – Т. 1. – С. 1–1043.
6. Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека [Текст] : в 2 т. : пер. с нем. – М. : «Греко-лат. кабинет» Ю.А. Шичалина, 1997–2001.
7. Козлова, М.А. Категория «забота о себе»: проблемы интеграции в психологию морали [Текст] // Психолого-педагогический поиск. – 2014. – № 3 (31). – С. 152–162.
8. Платон. Алкивиад I [Текст] // Платон. Диалоги / пер. С.Я. Штейнман-Тонштейн. – М. : Мысль, 1986. – С. 175–223.
9. Плутарх. Сравнительные жизнеописания [Текст] : в 2 т. – М. : Наука, 1994. – Т. 1. – 702 с.
10. Романов, А.А. Пути повышения мотивации и интереса студентов к изучению истории педагогики [Текст] // Психолого-педагогический поиск. – 2013. – № 1 (25). –
С. 60–69.
11. Романов, А.А. Вехи журнала «Психолого-педагогический поиск» [Текст] // Психолого-педагогический поиск. – 2015. – № 1 (33). – С. 11–24.
12. Сенека Луций Анней. Нравственные письма к Луцилию [Текст] / пер., ст.
и примеч. С.А. Ошерова. – М. : Наука, 1977. – 384 с.
13. Смирнов, С.А. О смысле онтологической заботы/работы (комментарии на полях «Герменевтики субъекта» М. Фуко) [Текст] // Вестник Новосибирского государственного университета. 2010. – Т. 4, № 1. – С. 74–93.
14. Фуко, М. Герменевтика субъекта: курс лекций, прочитанных в Коллеж де Франс в 1981–1982 учебном году [Текст] / пер. с фр. А.Г. Погоняйло. – СПб. : Наука, 2007. – 680 с.
15. Фуко, М. Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы [Текст] / пер. с фр. В. Наумова ; под ред. И. Борисовой. – М. : Ad Marginem, 1999. – 480 с.
16. Эпиктет. Энхиридион. Краткое руководство к нравственной жизни. Симпликий. Комментарий на «Энхиридион» Эпиктета [Текст]. – СПб. : Владимир Даль, 2012. – 339 с.
17. А Concise Dictionary of the Words in the Greek Testament and The Hebrew Bible [Text] / Logos Research Systems, Inc. – 2009. – 560 р.
18. A Greek-English Lexicon [Electronic resource] / completed by Henry George Liddell and Robert Scott. – Oxford : Clarendon Press, 1940. – Access : http://www.
perseus.tufts.edu/hopper/collections.
19. A Latin Dictionary [Electronic resource]. Founded on Andrews' edition of Freund's Latin dictionary. revised, enlarged, and in great part rewritten by. Ch.T. Lewis & Ch.Short, LL.D. Oxford. Clarendon Press. 1879. – Access : http://www.perseus.tufts.edu/hopper/
collections.
20. Cambi, F. La cura in pedagogia: note critiche [Electronic resource]. – Access : https://www.doceniti.unina.it (дата обращения: 28.01.2015).
21. De Marzio, D.M. The Care of the Self: Alcibiades I, Socratic Teaching and Ethics Educatio [Text] // The Journal of Education. – 2007. – № 187 (3). – Р. 109–110.
22. De Marzio, D.M. The Teacher’s Gift of Sacrifice as the Art of the Self [Text] // Philosophy of Education Yearbook. – 2009. – P. 166–173.
23. Dictionary of the Words in the Greek Testament and The Hebrew Bible [Text] / Logos Research Systems, Inc. – 2009. – 560 р.
24. Webb, P.T., Gulson K.N., Pitton V.O. The neo-liberal education policies of epimeleia heautou: caring for the self in school markets [Text] // Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education. – 2014. – № 35 (1). – Р. 31–44.
УДК 371.4
А.А. Романов
Дата добавления: 2018-10-27; просмотров: 361; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!