Ю . А . Горькова , М . В . Максимова 8 страница
53
| Казанский педагогический журнал | 2‘ 2012 |
полученные результаты. Отношения учителя к себе как к управляющему собственной учебной деятельностью предполагают самооценку учителем умений решать самостоятельно пост-роенную задачу, прослеживая связи и зависимости, выделяя существенные признаки, разрешая внутренние и вне-шние противоречия, самостоятельно оценивая качество принятых решений
и качество выполненной задачи, уме-ний целостного видения своей учебной деятельности. Учитель, порождаю-щий учебную активность и управля-ющий ею в системе постдипломного педагогического образования в целях преобразования собственной профес-сиональной компетентности представ-ляется как интерпретирующий новое педагогическое знание, принимающий решения, как находящийся в диалоге с андрагогом.
Андрагогическая субъектность учителя предполагает порождение и управление учебной активностью учи-теля с целью преобразования им своей профессиональной компетентности. Преобразование профессиональной компетентности возможно, если в процессе порождения и управления своей учебной активности у учителя формируются умения «видеть» про-фессиональные затруднения, умения анализасвоей профессиональной ком-петентности и умения построения программы преодоления профессио-нальных затруднений, уменияреали-зации программы преодоления про-фессиональных затруднений, умения преобразования своей профессиональ-ной компетентности [9]. Отношения учителя к себе как к преобразующему свой профессионализм находят свое воплощение в учебном поведении учителя, в сознательном отношении
|
|
|
к андрагогическому процессу, в цен-ностном отношении к самореализации
и профессиональному росту посредс-твом постдипломного педагогичес-кого образования. Андрагогическая субъектность как обязательное усло-вие дальнейшего профессионального образования и развития учителя в сис-теме постдипломного педагогического образования не может быть навязана извне.
Выявляя структуру андрагоги-ческой субъектности учителя, необ-ходимо указать уровни развития анд-рагогической субъектности, основные показатели андрагогической субъект-ности учителя в системе постдиплом-ного педагогического образования.
В научной литературе категории «показатель» и «критерий» имеют раз-личное семантическое значение. Обе категории связаны с оценкой явлений, объектов. Однако показатель фигури-рует в качестве указания направле-ния оценки, критерий же указывает уровень развития явления [5]. Таким образом, структура андрагогической субъектности учителя включает в себя
|
|
|
и систему показателей. В самом общем виде они представляют собой единс-тво мотивационно-операционального, коммуникативного, деятельностного, управляющего, рефлексивного по-казателей. Мотивационно-операци-ональный показатель является свое-образным стержнем андрагогической субъектности учителя, поскольку отражает его отношение к участию в андрагогическом процессе; он зада-ет вектор всей учебной деятельности учителя в системе постдипломного педагогического образования. Веду-щими характеристиками этого показа-теля становятся побуждение учителя
к учебной деятельности для удовлет-
54
Педагогика и психология профессионального образования
ворения образовательных потребнос-тей, определение выбора направления деятельности, организация предмет-но-направленной активности учителя, осознание причин, лежащих в основе выбора. Важно отметить, что мотива-ционно -операциональные показатели разных учителей будут описываться различной включенностью учителей в андрагогический процесс, различной значимостью для них содержания пост-дипломного педагогического образо-вания, разными уровнями готовности учителей к целеполаганию собственно-го профессионального изменения, раз-личными выборами образовательных средств для достижения поставленной цели, различными способами приня-тия решений в процессе постдиплом-ного обучения. Стоит отметить, что он способствует осознанию учителем своих потребностей в последующем образовании, в профессиональной компетентности или в необходимости сменить род профессиональной де-ятельности.
|
|
|
Коммуникативный показатель андрагогической субъектности учи-теля оформляет включение учителя в общение в андрагогическом процессе, его участие в диалогическом и поли-логическом пространстве андраго-гического процесса, его способность
к дешифровке символьных значений диалогов, способность к пониманию другого, к выработке и четкому вер-бальному представлению собственной педагогической позиции, к участию в «межсубъектной творческой деятель-ности» в андрагогическом процессе [4]. Важно отметить, что межсубъек-тная творческая деятельность акту-ализирует творческую активность, оригинальность мышления, способс-твует выработке у учителя стремления
к самоизменению, творческому росту в профессии, создает возможность твор-ческого взаимодействия с участниками андрагогического процесса. Коммуни-кативный показатель андрагогической субъектности учителя отражает вклю-ченность учителя в процесс рефлек-сивно-диалогического взаимодействия с участниками андрагогического про-цесса. Такое взаимодействие имеет целью рефлексивное разрешение про-фессиональных, личностных затруд-нений и обеспечивает формирование, коррекцию личностных функций реф-лексии в коммуникации. Идею реф-лексивно-диалогического взаимодей-ствия можно истолковать как процесс со-творения, совместного созидания общего пространства, так называемого «мы-пространства». В подобном взаи-модействии имплицитно содержится механизм саморазвития, самораскры-тия личности учителя, в чем и заклю-чается его особенная ценность.
|
|
|
В ходе рефлексивно-диалогичес-кого взаимодействия актуализируется рефлексивная способность учителя, формируется осознание роли личной активности учителя в процессе преоб-разования ситуации «здесь и сейчас», переосмысливаются деструктивные стратегии общения и поведения, пере-осмысливается самооценка. Последо-вательность разворачивания рефлек-сивно-диалогического взаимодействия предполагает формирование побуж-дения учителя к участию в диалоге, осознание учителем собственных на-мерений участия в диалоге, понима-ние сущности сложившейся ситуации, определение собственной позиции от-носительно возникших в диалоге аль-тернатив, осознание способов решения возникших затруднений в ситуации, решение затруднений, осознание учи-
55
| Казанский педагогический журнал | 2‘ 2012 |
телем собственного изменения в ре-зультате участия в диалоге.
Деятельностный показатель ан-драгогической субъектности учителя
в системе постдипломного педагоги-ческого образования характеризует отношение учителя к деятельности постдипломного обучения и самообу-чения, образования и самообразова-ния. Андрагогическая субъектность учителя связана с его способностью превращать собственную деятельность обучения в системе постдипломного педагогического образования в пред-мет практического преобразования. Таким образом, сущностными свойс-твами деятельностного показателя ан-драгогической субъектности учителя становится способность учителя уп-равлять своей учебной деятельностью
в постдипломном образовании, ре-ально-практически преобразовывать андрагогическую действительность, планировать способы своих учебных действий, реализовывать намеченные программы, контролировать ход и оце-нивать результаты своей деятельности постдипломного обучения.
Деятельностный показатель ан-драгогической субъектности учителя отражает практическое отношение учителя к андрагогической действи-тельности. Такое отношение включает
в себя три составляющие: 1) учитель-субъект, наделенный активностью и направляющий ее на объекты анд-рагогической действительности или на других субъектов; 2) объекты ан-драгогической действительности, на которые направлена активность учи-теля-субъекта; 3) активность, выража-ющаяся в том или ином способе дей-ствия учителя-субъекта с объектами андрагогической действительности. В зависимости от способов действия
возможна индивидуальная деятель-ность учителя, его участие в коллек-тивной, или групповой деятельностях. Деятельностный показатель андраго-гической субъектности учителя в сис-теме постдипломного педагогического образования характеризует освоение учителем структурных компонентов образовательной деятельности в сис-теме постдипломного образования: смысла, цели, задач, способов преобра-зования объективной андрагогической действительности. В целом деятель-ностный показатель андрагогичес-кой субъектности может оцениваться критериями: готовность учителя к деятельности постдипломного обуче-ния, осознанность включения в обра-зовательную деятельность в андраго-гическом процессе, наличие умений целеполагания, программирования, планирования, наличие исполнитель-ных умений: вербальные, материаль-ные, практические, мыслительно-ло-гические, перцептивные, мнемические, репродуктивные, продуктивные, пре-
образующие, исследовательские, действия самоконтроля, действия са-мооценки. Управляющий показатель андрагогической субъектности учите-ля связан с необходимостью регули-ровать собственную образовательную деятельность в системе постдиплом-ного педагогического образования. Ре-гулирование связано со стремлением человека к целостности (Ч. Бернард), в нашем случае – со стремлением учи-теля постоянно охватывать свою де-ятельность неким единым смыслом, который создает ситуацию согласо-вания различных действий учителя в постдипломном образовании. Часто учитель в системе постдипломного образования вынужден достигать раз-
56
Педагогика и психология профессионального образования
нообразных целей, по отдельным па-раметрам трудно совместимых. Целей достаточно много, они ориентированы на достижение некоторого состояния деятельности.
Еще один, выделенный нами, по-казатель андрагогической субъект-ности – рефлексивный представляется критериями: умением учителя фикси-ровать ситуацию в андрагогической действительности, умением встать «над» ситуацией («остановить» тече-ние какого-либо процесса в своем со-знании), умением анализировать ситу-ацию, возникшую в андрагогической действительности. Умение анализиро-вать опирается на умение уяснять фак-ты, подлежащие анализу, осмыслить идеи, принципы, лежащие в их основе, анализировать все компоненты дан-ной ситуации, синтезировать знания и идеи для принятия решения, оценить принятое решение.
Таким образом, андрагогичес-кая субъектность представляет собой сложное образование, нуждающееся в дальнейших исследованиях.
Литература :
1. Абульханова - Славская К . А . Стра-
тегия жизни.М.: Academia, 2007.
2. Вершловский С . Г . Взрослый каксубъект образования // Педагогика, 2003.
№ 8. С.3.
3. Водопьянова Н . Е . Психодиагнос-
тика стресса. Ярославль: Ремдер, 2009.
4. Воронцова В . Г . Гуманитарно-акси-ологические основы постдипломного обра-зования педагога: Монография.Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997.
5. Рубинштейн С . Л.Бытие и созна-
ние. М.: Наука, 1957.
6. Змеев С . И . Технология обучениявзрослых. М.: Academia, 2002.
7. Змеев С . И . Основы андрагогики.
М.: Наука-Флинта, 2007.
8. Кемпбелл Д . Т . Квази-эксперимен-
тальные проекты. М.:Academia, 2000.
9. Климов Е . А.Психология профес-сионального самоопределения. М.: Акаде-
мия, 2004. 304 с.
10. Кричевский В . Ю . Профессиограм-ма директора школы: проблемы повыше-ния квалификации руководителей школ. М.: Педагогика, 1987.
11.Кулюткин Ю . Н . Ценностные ори-ентации и когнитивные структуры в дея-тельности учителя. М.: Айрис-Пресс, 2009.
12. Лосев А . Ф.Знак,символ,миф.М.:
МГУ, 2007. C. 478.
13.Петровский А . В.Личность в пси-
хологии. Ростов-на-Дону, 2006.
14. Развитие психологических функ-ций взрослых людей / Под ред. Б.Г. Анань-ева, Е.И. Степановой. М.: Народное образо-
вание, 2009.
15.Шадриков В . Д . Проблемы систе-могенеза профессиональной деятельности. М.: Просвещение, 1982.
16. Костиков А . Н . Профессиональнаяподготовка преподавателей высшей школы
к осуществлению дистанционного обуче-ния в контексте андрагогического подхо-да// Казанский педагогический журнал, 2011. № 4. С. 95-103.
57
| Казанский педагогический журнал | 2‘ 2012 |
ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ ДОШКОЛЬНОГО ПРОФИЛЯ К ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ ДЕТЕЙ
Л . А . Хамидуллина
Статья раскрывает особенности формирования начальных естественно - научных представлений на этапе дошкольного детства как важного и необхо - димого условия становления целостной современной картины мира . Основное внимание автор акцентирует на обосновании процесса естественнонаучного образования детей дошкольного возраста , который является пропедевтичес - кой основой для успешного усвоения предметов естественнонаучного цикла в школе .
Ключевые слова:естественнонаучное образование ;мировоззрение ,естес - твеннонаучная картина мира , дошкольный период , специалист дошкольного профиля .
Socially- pedagogical aspects of formation of the complete modern picture of the world. Article opens features of formation of initial natural-science representations ata stage of the preschool childhood as important and necessary condition of formation of a complete modern picture of the world. The author accents the basic attention on a substantiation of process of natural-science formation of children of preschool age which is a propaedeutic basis for successful mastering of subjects of a natural-science cycle at school.
Key words: natural-science formation; outlook, a natural-science picture of theworld, the preschool period, the expert of a preschool profile.
В условиях обновления и разви-тия системы российского образования одной из главных ее целей является формирование научного мировоззре-ния, целостного представления о мире
и месте человека в нем. Особую роль в этих условиях приобретает естествен-нонаучное образование, важными за-дачами которого является понимание принципов системности, преемствен-ности и интеграции знаний в изучении природы, формирование основ науч-ного мировоззрения и становления це-лостной современной картины мира.
Теоретические основы естествен-нонаучного образования представлены в различных психолого-педагогичес-ких исследованиях В.И. Вернадско-
го, Л.Э. Гуревич, А.А.Гурштейна, В.В.Докучаева , А.И. Еремеевой, А.И.Игнатова, В.В.Казютинского, В.Н.Комарова, Г. Риккерт и др.
Большой вклад в формирование естественнонаучных представлений в современных образовательных систе-мах внесли И.Ю.Алексашина, О.И. До-нина, Г.С.Ковалева, И.Э.Куликовская, И.Я.Ланина, Е.П.Левитан, Н.Н.Лин-кина, Н.Н.Суртаева и др.
В ряде исследований раскры-ты роль и место знаний о неживой природе, физических явлениях в формировании у дошкольников реа-листических представлений об окружа-ющем мире (Т.В.Земцова, Л.И.Мищик, И.С.Фрейдкин и др.), особенности
58
Педагогика и психология профессионального образования
формирования представлений о расти-тельном (Б.Н.Бонева, Н.К.Постникова, И.А.Хайдурова и др.) и животном
(С.Н.Николаева, П.Г.Саморукова, Е.Ф.Тереньева и др.) мире.
Период дошкольного детства яв-ляется, по признанию специалистов всего мира, возрастом наиболее стре-мительного общего развития ребен-ка. Важность дошкольного периода в становлении личности подчеркивали
в своих исследованиях Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.В.За-порожец, А.Н.Леонтьев. В этом воз-расте ребенок начинает выделять себя из окружающей среды, развивается эмоционально-ценностное отношение
к окружающему, формируются осно-вы нравственных позиций личности, которые проявляются во взаимодейс-твиях ребенка с окружающим миром. Благодаря этому появляется возмож-ность формирования начальных естес-твеннонаучных представлений у де-тей, норм и правил взаимодействия с природой, воспитания сопереживания
к ней. Причем качество современного дошкольного образования определя-ется не получением ребенком огром-ного объема знаний, а развитием и формированием у него необходимых личностных качеств. Необходимо на-учить детей наблюдать, сравнивать, выполнять элементарные творческие задания, сформировать в их сознании целостную картину мира. Любозна-тельность детей, их высокий познава-тельный интерес к широкому кругу явлений социальной действительнос-ти, их повышенная эмоциональность могут и должны стать положительным фоном для их естественнонаучного об-разования.
Чтобы реализовать эти возмож-ности, специалисты дошкольного про-
филя должны быть широко и глубоко образованными людьми, владеть зна-ниями в рамках современной естест-веннонаучной картины мира, обладать умениями адаптировать к детям до-статочно сложную научную информа-цию.
Следует отметить, что такие уме-ния и качества, по крайней мере, их базис закладывается на этапах сред-него и высшего профессионального образования, однако развитие необ-ходимых умений по организации ес-тественнонаучного образования детей подкрепляется непосредственно в про-цессе практической работы с детьми.
А это означает, что на новом этапе не-прерывного образования специалисту необходима систематизация, углуб-ление, осмысление опыта работы по формированию естественнонаучных представлений у детей дошкольного возраста. Это в свою очередь требует перестройки работы с педагогически-ми кадрами, актуализирует проблему совершенствования качества после-вузовского педагогического образова-ния. Система повышения квалифика-ции играет в связи с этим особую роль, поскольку позволяет компенсировать возможные недостатки вузовского об-разования, адаптировать педагога к изменяющейся в области образования ситуации.
Дата добавления: 2018-10-27; просмотров: 182; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!