Ю . А . Горькова , М . В . Максимова 7 страница
ОСОБЕННОСТИ АНДРАГОГИЧЕСКОЙ СУБЪЕКТНОСТИ УЧИТЕЛЯ:
СУЩНОСТЬ И СТРУКТУРА
С . А . Пилюгина
В статье показаны сущность и структура андрагогической субъектнос - ти учителя в системе постдипломного педагогического образования с позиций системного , субъектного , личностного методологических подходов . Структура андрагогической субъектности основана на порождении и управлении учителем своей учебной деятельностью .
Ключевые слова:андрагогическая субъектность учителя ,структура анд - рагогической субъектности учителя .
Features of a teacher’s andragogical subjectivity: essence and structure. Inarticle the essence and structure of a teacher’s andragogical subjectivity in system of postgraduate pedagogical education from positions system, subject, personal methodological approaches are shown.The structure andragogical subjectivity is based on generation and management of the teacher of the educational activity in postgraduate pedagogical education.
Key words:teacher’s andragogical subjectivity,structure of a teacher’sandragogical subjectivity.
48
Педагогика и психология профессионального образования
Исследование сущности андраго-гической субъектности учителя делает необходимым раскрытие компонент-ного состава андрагогической субъ-ектности учителя, ее основных пока-зателей. Говоря об андрагогической субъектности учителя, необходимо отметить, что субъектность развора-чивается и функционирует в системе постдипломного педагогического об-разования, где учитель становится в позицию обучающегося (при полной, дозированной, консультирующей по-мощи андрагога); в частности, в сис-теме постдипломного педагогического образования, в самообразовании (где учитель становится по отношению к себе в позицию андрагога).
|
|
|
Поскольку субъектность как ка-чество субъекта многими авторами связывается с категорией активность, то для более полной характеристики феномена андрагогической субъек-тности учителя стоит обратиться к этому понятию. Так, А.В. Белошиц-кийпонимает субъектностькак общую способность к инициированию и ре-гуляции целенаправленной активнос-ти, самореализации и непрерывному самосовершенствованию во взаимо-действии с другими участниками об-разовательного процесса, самоутверж-дению в более высоком качестве в системе социальных взаимодействий. В.В.Беляков утверждает, что субъект-ность – качество личности, строящее-ся на самоорганизационных началах, т.е. на активностиличности. Таким образом, активность как сущностное основание субъектности используется современными авторами для характе-ристики субъектности. Говоря об ак-тивности, стоит отметить, что это осо-бый вид деятельности, отличающийся интенсификацией своих основных
характеристик (целенаправленности, осознанности, мотивации, владения способами и приёмами действий , эмо-циональности), а также наличием таких свойств как инициативность и ситуа-тивность. Представление об активнос-ти как форме деятельности, позволяет утверждать, что активности должны быть присущи основные составляю-щие деятельности. В психологии к ним относят: цель или целенаправленность, мотивацию, способы и приёмы, с помо-щью которых осуществляется деятель-ность, а также осознанность и эмоции. Говоря о цели, подразумевают, что лю-бая деятельность осуществляется для чего-то, то есть, что она направлена на достижение определённой цели, кото-рая трактуется как сознательный образ желаемого результата и определяется мотивацией субъекта деятельности. Человек, находясь под воздействием комплекса внешних и внутренних мо-тивов, выбирает главный из них, кото-рый превращается в цель деятельности направленной на его достижение.
|
|
|
Определяя учебную активность учителя в системе постдипломного педагогического образования как осо-бую форму деятельности, требуется указать её особенности. В качестве отличительных черт рассмотрим ин-тенсификацию основных характерис-тик учебной деятельности, а также присутствие двух дополнительных свойств: инициативности и ситуатив-ности. Интенсификация отражает тот факт, что во всех характеристиках учебной активности учителя в явной форме просматриваются элементы качественно-количественных оценок. Наблюдается повышение выраженнос-ти и интенсивности её составляющих,
|
|
|
а именно усиление осознанности, субъ-ективности, личностной значимости
49
| Казанский педагогический журнал | 2‘ 2012 | |||||||||
|
|
|
| ||||||||
| целей, отмечается более высокий уро- | дологический принцип | исследования | ||||||||
| вень мотивации и владения учителем | поведения, | деятельности | человека. | |||||||
| как субъектом способами и приёмами | К.А. Абульханова-Славская подчерки- | |||||||||
| деятельности, повышенная эмоцио- | вает: «Личность выступает как регуля- | |||||||||
| нальная окрашенность. Андрагоги- | тор своих психических возможностей, | |||||||||
| ческая субъектность учителя строится | состояний, процессов, качества лич- | |||||||||
| на способности учителя организовы- | ности определяют ее сознание» [1]. | |||||||||
| вать, порождать учебную активность | В работах А.Н. Леонтьева управ- | |||||||||
| в постдипломном педагогическом об- | ление учебной деятельностью трак- | |||||||||
| разовании. Под порождением учебной | туется как универсальный механизм,
| |||||||||
| активности учителя в постдипломном | связывающий | различные | функции | |||||||
| педагогическом образовании пони- | психических явлений в единое целое, | |||||||||
| мается инициативность, почин, внут- | при | котором | способ | реагирования | ||||||
| реннее побуждение учителя к учебной | обусловлен как характером объек- | |||||||||
| деятельности, предприимчивость и их | тивных внешних воздействий, так и | |||||||||
| проявление в деятельности учителя. | характером | внутренней | организации | |||||||
| Очевидно, что порождение учебной | биологической | системы. В трудах | ||||||||
| активности учителя тесно связано и | С.Л. Рубинштейна рассматривается | |||||||||
| выступает проявлением | мотивации, | детерминированность | психических | |||||||
| степени личностной значимости учеб- | явлений: «Всякая деятельность че- | |||||||||
| ной деятельности для учителя в систе- | ловека как субъекта включает в себя | |||||||||
| ме постдипломного педагогического | те или иные психические процессы и | |||||||||
| образования, является | проявлением | управляется ими» [5]. В психологичес- | ||||||||
| принципа активности, свидетельствуя | кой науке управление деятельностью | |||||||||
| о внутренней включенности учителя в | человека в целом представлено как | |||||||||
| процесс учебной деятельности в пост- | осознанное | регулирование | челове- | |||||||
| дипломном педагогическом образова- | ком своего поведения, деятельности, | |||||||||
| нии, о ведущей роли в нём внутренне- | которое проявляется в умении пре- | |||||||||
| го плана. | одолевать | некоторые затруднения в | ||||||||
| Таким образом, важной компо- | целенаправленной деятельности. На- | |||||||||
| нентой андрагогической субъектности | иболее | распространенным | является | |||||||
| учителя в постдипломном педагоги- | мнение об управлении деятельностью | |||||||||
| ческом образовании является порож- | как о способности человека преодоле- | |||||||||
| дение учителем собственной учебной | вать препятствия на пути к цели [7]. | |||||||||
| активности. Другой компонентой ан- | В контексте нашего исследования на- | |||||||||
| драгогической субъектности учителя | ибольший интерес представляет под- | |||||||||
| является управление учебной актив- | ход, | рассматривающий | управление | |||||||
| ностью в постдипломном педагогичес- | учебной | деятельностью | учителя как | |||||||
| ком образовании. В научной педагоги- | интегральную характеристику. Управ- | |||||||||
| ческой и психологической литературе | ление учителем своей учебной актив- | |||||||||
| мы находим многообразие взглядов на | ностью предполагает:целеполагание, | |||||||||
| сущность процесса управления. | выбор способов решения задачи, соот- | |||||||||
В рамках одного из подходов ветствующих условиям и поставлен-управление учебной деятельностью ной цели; промежуточное и итоговое
рассматривается как основной мето- оценивание; коррекция, по мере необ-
50
Педагогика и психология профессионального образования
ходимости, ошибочных действий [8]. Таким образом, компонентами андра-гогической субъектности учителя яв-ляются: порождение учителем учеб-ной активности, управление учителем своей учебной активностью. Важным для раскрытия сущности андрагоги-ческой субъектности учителя является
и категория профессиональная ком-петентность. Педагогическая профес-сия является одновременно преобра-зующей и управляющей. А для того, чтобы управлять процессом развития личности, нужно быть компетентным. Понятие профессиональной компе-тентности учителя выражает единс-тво его теоретической и практической готовности в целостной структуре личности и характеризует его профес-сионализм. Содержание профессио-нальной компетентности учителя той или иной специальности определяется квалификационной характеристикой. Она представляет собой нормативную модель компетентности учителя, отоб-ражая научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков. Квалификационная харак-теристика − это, по существу, свод обобщенных требований к учителю на уровне его теоретического и практи-ческого опыта[9].
Содержание педагогического об-разования как целое может быть рас-смотрено как единство знаний и уме-ний, опыта творческой деятельности
и опыта эмоционально-ценностного отношения к педагогической действи-тельности. Условно отделяя професси-ональную компетентность от других личностных образований, мы имеем в виду, что усвоение знаний (накоп-ление информационного фонда) − не самоцель, а необходимое условие для выработки «знаний в действии», т.е.
умений и навыков − главного критерия профессиональной готовности.
В общем виде психолого-педаго-гические знания определены учебны-ми программами. Психолого-педаго-гические и специальные (по предмету) знания − необходимое, но не достаточ-ное условие профессиональной компе-тентности. Многие из них, в частности теоретико-практические и методичес-кие знания, являются предпосылкой педагогических умений и навыков. К настоящему времени в педагогике сло-жилось несколько подходов к класси-фикации педагогических умений [14]. Соединение различных подходов к обоснованию состава педагогических умений диктует логику построения модели профессиональной компетен-тности педагога от наиболее общих к частным умениям. Такими наиболее общими умениями являются умения педагогически мыслить и действовать, теснейшим образом связанные с уме-ниями подвергать факты и явления теоретическому анализу. Объединяет эти умения то, что в их основе лежит процесс перехода от конкретного к абстрактному, который может проте-кать на интуитивном, эмпирическом
и теоретическом уровнях. Доведение умений до уровня теоретического ана-лиза − одна из важнейших задач подго-товки педагогов к творческой деятель-ности. Опыт показывает, что система целесообразно подобранных упражне-ний по анализу педагогических фактов
и явлений, направленных на выработ-ку умений педагогически мыслить и действовать, неизбежно приводит к выработке главного, «универсально-го» умения, обеспечивающего успех в педагогической деятельности умения решать педагогические задачи.
51
| Казанский педагогический журнал | 2‘ 2012 |
Они имеют место при реализации учителем всех социально и професси-онально обусловленных функций. Вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи законченный цикл ее решения сводится к триаде «мыслить − действовать − мыслить»
и совпадает с компонентами педаго-гической деятельности и соответству-ющими им умениями. В результате профессиональная компетентность учителя может быть представлена как единство его теоретической и практи-ческой готовности.
Все выше сказанное позволяет определить андрагогическую субъект-ность учителя как свойство личности учителя, относиться к себе как к де-ятелю в системе постдипломного пе-дагогического образования, позволяю-щее порождать собственную учебную активность и управлять ею в системе постдипломного педагогического об-разования, самообразования с целью изменения, преобразования собствен-ной профессиональной компетентнос-ти.
Андрагогическая субъектность учителя представляется как системное образование, имеющее определенную структуру. Андрагогическая субъ-ектность как системное образование характеризуется составом элементов, структурой и выполняет определенную функцию. Порождение учебной актив-ности учителя как элемент, который можно рассматривать как неделимое целое, поскольку состоит из несколь-ких операций, но для возникновения учебной активности важно как целое. Управление учебной активностью так-же складывается из нескольких состав-ных, но в данном случае важно как не-делимое, позволяющее осуществлять регуляцию учебной активности. Ан-
драгогическая субъектность обладает определенной структурой, т.е. законо-мерными устойчивыми связями меж-ду элементами системы, отражающие характер их взаимодействия. Именно структура делает систему некоторым качественно определенным целым, так как структура предполагает взаи-модействие элементов друг с другом по -разному, выдвигая на первый план те или иные стороны, свойства элемен-тов. Структура является важнейшей характеристикой системы, так как при одном и том же составе элементов, но при различном взаимодействии между ними меняется и назначение системы, и ее возможности.
Порождение учебной активности как компонент (элемент) андрагоги-ческой субъектности учителя тесно связан с иным компонентом – управле-нием учебной активностью, посколь-ку порождение является предтечей учебной активности, а ее появление становится следствием порождения и вызывает необходимость управления. Обратной особенностью становится невозможность управления учебной активностью без ее порождения, т.е. без ее существования. Важным допол-нением является замечание, что любая система представляет собой элемент системы более высокого порядка (над-системы), а ее элементы, в свою оче-редь, обычно выступают в роли систем более низкого порядка (подсистем). Так, андрагогическая субъектность является подсистемой субъектности учителя в целом, т.е. понимания себя первопричиной любой своей деятель-ности, понимание себя как деятеля.
Андрагогическая субъектность учителя обладает как система качест-вом целостности, это означает, что ее элементы (компоненты), рассматри-
52
Педагогика и психология профессионального образования
| ваемые в рамках данной системы, об- | субъектностью является подсистемой | ||||
| ладают общими свойствами, причем | субъектности учителя в целом. Лю- | ||||
| свойства системы не сводимы к сум- | бую составную часть системы можно | ||||
| ме свойств входящих в нее элементов | выделить и рассматривать отдельно, | ||||
| [15].Так, порождение учебной актив- | изолированно. Однако эта изолиро- | ||||
| ности, как и управление учебной ак- | ванность относительна, так как всегда | ||||
| тивностью обладают свойством про- | необходимо помнить, что взаимодейс- | ||||
| цессуальности, т.е. протяженности во | твие между выделенной частью и ее | ||||
| времени, течения в действительности, | окружением в системе в той или иной | ||||
| динамичности. | Также | порождение | мере влияет на поведение и свойства | ||
| учебной | активности | и | управление | этой выделенной части. Именно это | |
| учебной активностью (как элементы | свойство – делимость – позволяет изу- | ||||
| андрагогической субъектности) обла- | чить андрагогическую субъектность | ||||
| дают свойством регулирования учеб- | как систему. У учителя субъектная, | ||||
| ной деятельности учителя, т.е. опре- | активная сторона его личности прояв- | ||||
| деление ее направленности, ее цели, | ляется в процессе профессиональной | ||||
| результативности, способов реализа- | деятельности, что подробно рассмат- | ||||
| ции, оценки полученных результатов. | ривается в работах Н.Е. Водопьяновой | ||||
| Указанные элементы обладают общим | [3], Е.А. Климова[9], В.Д. Шадрикова | ||||
| свойством самостности; другими сло- | [15] и др. А так же в процессе образова- | ||||
| вами, порождение учебной активнос- | тельной деятельности, непрерывного | ||||
| ти, управление учебной активностью | профессионального образования, про- | ||||
| как элементы (компоненты) андраго- | фессионального развития, что нашло | ||||
| гической субъектности не могут быть | свое отражения в современных иссле- | ||||
| реализуемы вне личности учителя, | дованиях С.Г. Вершловского[2], В.Г. | ||||
| только его собственными усилиями, | Воронцовой [4], С.И. Змеева [6], В.Ю. | ||||
| его личностью, сущностными качест- | Кричевского[10], Ю.Н. Кулюткина [11] | ||||
| вами его личности.Делимость андра- | и др. Однако, исследования андраго- | ||||
| гогической субъектности учителя как | гической субъектности учителя сис- | ||||
| системы отражает тот факт, что любой | темы постдипломного педагогическо- | ||||
| объект можно представить состоящим | го образования еще требуют своего | ||||
| из элементов. В соответствии с этим | воплощения. В постдипломном педа- | ||||
| любой объект | нужно | рассматривать | гогическом образовании учитель как | ||
| в трех аспектах: как нечто целое (сис- | порождающий учебную активность и | ||||
| тему), как часть более общей системы | управляющий ею предстает владею- | ||||
| (надсистемы) и как совокупность более | щим умениями самостоятельно ставить | ||||
| мелких частей (подсистем). Так, пред- | учебные цели, осмысливать способы | ||||
| ставление об андрагогической субъек- | решения поставленных задач; умения- | ||||
| тности как о целом позволяют видеть | ми реализации учебных целей, выбора | ||||
| ее состоящей из порождения учебной | стратегии достижения цели, планиро- | ||||
| активности и управления учебной ак- | вания и реализации действий по ре- | ||||
| тивностью. При этом андрагогическая | шению поставленной задачи, умений | ||||
| субъектность учителя наряду с про- | самоконтроля и самооценки; умений | ||||
| фессиональной субъектностью, со- | получать результаты реализации учеб- | ||||
| циальной | субъектностью, гендерной | ных целей, самостоятельно оценивать | |||
Дата добавления: 2018-10-27; просмотров: 178; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!