Ю . А . Горькова , М . В . Максимова 12 страница

⇐ ПредыдущаяСтр 15 из 25Следующая ⇒

Таким образом, в структурный состав иноязычной письменной ком-петенции были включены следую-щие компоненты: 1) когнитивный; 2) деятельностный; 3) мотивационно-ценностный компонент. Необходимо учитывать уровень сформированнос-ти каждого из них, так как любая ком-петенция является интегрированной по характеру. Составляющими когни-тивного компонента являются знания об этикете письменного делового об-щения, о характерных чертах жанров официально-делового стиля. Деятель-ностный компонент: достижение цели письменного общения, способность создавать адекватный письменный текст различных жанров официально-делового стиля. Мотивационно-цен-ностный компонент подразумевает готовность самостоятельно использо-вать иностранный язык как средство в личной, учебной и профессиональной сфере, стремление к повышению уров-ня владения письменной иноязычной компетенцией. Таким образом, фор-мирование иноязычной письменной компетенции в деловой речи подводит студентов к пониманию общих пра-вил построения письменного делово-го текста на родном и иностранном языках, к осознанному применению универсальных стратегий, способс-твуя становлению их профессиональ-

Педагогика и психология профессионального образования

но-коммуникативной компетенции. Эффективность и результативность работы по формированию иноязыч-ной коммуникативной компетенции будущего специалиста будет, на наш взгляд, определяться именно уровнем сформированности вышеперечислен-ных компонентов.

Рассматривая иностранный язык как средство формирования профес-сиональной направленности будущего специалиста, Н.Д. Гальскова отмечает, что при изучении профессионально-ориентированного языкового мате-риала устанавливается двусторонняя связь между стремлением студента приобрести специальные знания и ус-пешностью овладения языком [1]. Она считает иностранный язык эффектив-ным средством профессиональной и социальной ориентации в неязыковом вузе. По мнению автора, для реализа-ции данного потенциала необходимо соблюдение следующих условий:

– четкая формулировка целей ино-язычной речевой деятельности;

– социальная и профессиональная направленность этой деятельности;

– удовлетворенность обучаемых при решении частных задач;

– формирование у обучаемых умения творчески подходить к реше-нию частных задач;

– благоприятный психологичес-кий климат в учебном коллективе.

В настоящее время высшее про-фессиональное образование призвано интегрировать высокий уровень спе-циальных научных знаний и общей образованности и культуры, в которой иностранный язык занимает особое место и выполняет одну из главных

функций – установление взаимопо-нимания между носителями разных языков и культур. Повышение уровня языковой подготовки специалистов напрямую связано с повышением ка-чества образования. При этом конеч-ная цель изучения иностранного языка

в вузе – это необходимый специалисту высокий уровень иноязычной комму-никативной компетенции, то есть сво-бодное владение грамматическими и синтаксическими структурами языка, логикой изложения мыслей, умение психологически верно вести коммуни-кацию на иностранном языке.

Литература :

1. Гальскова Н . Д . Современная мето-дика обучения иностранному языку: Посо-бие для учителя. М: АРКТИ-Глосса, 2000. 165с.

2. Гальскова Н . Д ., Гез Н . И . Теорияобучения иностранным языкам: Лингво-дидактика и методика: Учеб. пособие для студ.-лингвистов ун-тов и фак-тов иностр. яз. высших пед. учеб. заведений. 2-е изд., испр. М.: Академия, 2005. 336с.

3. Зимняя И . А ., Земцова Е . В . Интег-

ративный подход к оценке единой соци-ально-профессиональной компетентности выпускников вузов// Высшее образование сегодня. 2008. №5. С.14–19.

4. Образцов П . И ., Иванова О . Ю.Про-

фессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых фа-культетах вузов. Орел: ОГУ, 2005. 114с.

5. Хисамова В . Н . Взаимосвязь этно-культурных компонентов татарского и английского языков в подготовке профес-сиональных переводчиков в вузе // Казан-ский педагогический журнал. 2011. № 1. С. 68-72.

Казанский педагогический журнал	2‘ 2012

ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Ю . Ю . Устькачкинцева

В статье рассматриваются история и проблемы реализации компетен - тностного подхода в высшей школе . Компетенции – это обобщенные способы действий , обеспечивающее продуктивное выполнение профессиональной де - ятельности . Это способности человека реализовать на практике свою компе - тентность . Ядром компетенции являются деятельностные способности – со - вокупность способов действий .

Ключевые слова : компетенции ,модели компетенций ,компетенотностныеучебные модули .

Problems of realization of a с ompeten с e approach at professional school. Thearticle is considered the history and problems of realization of a competence approach at the higher school. Competences are the generalized ways of the actions, providing productive performance of professional activity. It is ability of the person to realize the competence in practice. A kernel of competence are activity abilities – set of ways of actions.

Key words: competences, models of competences, competence educationalmodules.

Компетентностный подход вобразовании – это современная орга-низация учебно-воспитательного про-цесса, при котором приоритетной це-лью ставится формирование личности специалиста , способного эффективно реализовать в деятельности по спе-циальности свой интеллектуальный

и творческий потенциал, мотивиро-ванного и готового к деятельности, к самореализации и саморазвитию в сложных социально-профессиональ-ных условиях трансформирующегося общества.

Однако анализ научной литера-туры (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Э.Э. Сыманюк) показал, что несмотря на актуальность темы, су-ществует ряд проблем, которые тор-мозят внедрение данного подхода в практику. При анализе содержания дефиниции «компетентностный под-

ход» выделяют два базовых понятия: «компетенция» и «компетентность». Для разделения общего и индивиду-ального необходимо отличать эти по-нятия. Компетенция (в переводе с лат. competentia) означает круг вопросов,

в которых человек хорошо осведом-лен, обладает познаниями и опытом. Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отноше-нию к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качес-твенной продуктивной деятельности.

Компетентность –владение,

обладание человеком соответствую-щей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и пред-мету деятельности. Компетентный в профессиональной среде человек об-ладает соответствующими знаниями

Педагогика и психология профессионального образования

и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней. Таким образом, компетентность – это, прежде всего, общая способность и готовность выпускника к профессиональной де-ятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благода-ря обучению, ориентированы на само-стоятельное участие в учебно-познава-тельном процессе и направлены на его успешную интеграцию в социум.[1]

Тенденция движения от понятия «квалификация» к понятию «компе-тенция» является общеевропейской и даже общемировой. Она выражается в том, что усиление познавательных

и информационных начал в современ-ном производстве не «покрывается» традиционным понятием професси-ональной квалификации. Более адек-ватным становится понятие компетен-тности. Нельзя оспаривать тот факт, что новый тип экономики вызывает

новые требования, предъявляемые

к выпускникам профессиональных учебных заведений, среди которых все больший приоритет приобретают требования системно организованных интеллектуальных, коммуникативных начал, позволяющих успешно орга-низовывать деятельность в широком социальном, экономическом, культур-ном контекстах.

Одна из наиболее известных мо-делей компетентностного подхода, разработанная в рамках программы TUNING («Настройка образователь-ных структур»), направленной на ре-ализацию целей Болонской деклара-ции на институциональном уровне и ставящей задачу «определения точек конвергенции и выработки общего по-нимания содержания квалификаций

по уровням в терминах компетенций и результатов обучения».

Ученые 100 университетов из 16 стран, подписавших Болонскую декла-рацию, выделили несколько групп ком-петенций: общие – Инструментальные компетенции, включающие когнитив-ные способности (способность пони-мать и использовать идеи и соображе-ния); методологические способности (способность понимать и управлять окружающей средой, организовывать время, выстраивать стратегии обуче-ния, принятия решений и разрешения проблем); технологические умения (умения, связанные с использованием техники, компьютерные навыки и спо-собности информационного управле-ния); лингвистические умения, комму-никативные компетенции.

Межличностные компетенции, т.е. индивидуальные способности, связан-ные с умением выражать чувства и от-ношения, способность к самокритике,

а также социальные навыки, связанные с процессами социального взаимодейс-твия и сотрудничества, умением рабо-тать в группах, принимать социальные и этические обязательства, работать в команде; навыки межличностных от-ношений; способность работать в меж-дисциплинарной команде, общаться со специалистами из других областей; способность воспринимать разнообра-зие и межкультурные различия; спо-собность работать в международной среде; приверженность этическим цен-ностям.

Специальные (профессиональ-ные) компетенции.

В рамках проекта TUNING были сформулированы результаты обучения для первой и второй ступени (общие дескрипторы квалификаций высшего образования).

Казанский педагогический журнал	2‘ 2012

Предпринята попытка установить соответствие системы общих и специ-альных компетенций уровням подго-товки обучающихся, типам изучаемых курсов и системе зачетных единиц (кредитов) ECTS.

Так, согласно этой программе, учебные курсы распределены по сле-дующим уровням:

– курс базового (Basic) уровня (введение в предмет);

– курс промежуточного (inter-mediate) уровня (предназначенный для углубления базового знания);

– курс продвинутого (Advanced) уровня;

– специализированный курс

(Specialized).

По типам курсы различаются сле-дующим образом:

– основной (Core) курс (часть ос-новной программы);

– связанный (Related) курс (подде-рживающий основную программу);

– непрофилирующий (Minor) курс (необязательный).

Исходя из такой градации, были предложены модели распределения нагрузки по типам курсов, уровням и модулям в зачетных единицах (креди-

тах) ECTS.

Так, в рамках направлений были выделены пять типов учебных моду-лей:

– основные модули – группы дис-циплин, составляющих ядро соответс-твующей науки;

– поддерживающие модули (на-пример, математика, статистика, ин-формационные технологии);

– организационные и коммуника-ционные модули (например, управле-ние временем, работа в группах, рито-рика, иностранные языки);

– специализированные модули;

– необязательные, но расширя-ющие и углубляющие компетенции в избранной области;

– переносимые модули (напри-мер, проекты, бизнес-игры, модули, выстраивающие мостик между теори-ей и практикой).[2;4]

Основные и специализированные модули при этом рассматриваются как блоки, направленные на приобрете-ние, расширение и углубление знаний; поддерживающие – как развивающие методологические компетенции; ор-ганизационные и коммуникативные – как направленные на самообучение и самоорганизацию; а переносимые – как обеспечивающие перенос знаний в практику.

В общем контексте европейских тенденций глобализации Совет Куль-турной Кооперации определил для Европы те ключевые компетенции, которые в результате получения об-разования должны освоить молодые европейцы. Соответственно, и цель образования стала соотноситься с формированием ключевых компетен-ций (компетентностей), что отмечено также в «Концепции модернизации российского образования на период до

2010 года».

С середины 90-х годов ХХ века в России начались разработка и внедре-ние государственных образовательных стандартов (ГОС). Однако педагогичес-кая общественность по-прежнему не удовлетворена ни их предшествующи-ми «поколениями», ни их структурой

и содержанием, ни организационной стороной их разработки и внедрения, ни фактическим воздействием на ка-чество образования. В этой связи на-чался поиск новых концептуально-ме-тодологических оснований стандартов нового поколения, гармонично сочета-

Педагогика и психология профессионального образования

ющих в себе достижения предшеству-ющих версий с современными запро-сами. Одной из обсуждаемых моделей является компетентностная модель.

По мнению исследователей, стан-дарты нового поколения, целесообраз-но разрабатывать как стандарты компе-тентностной модели с использованием кредитной системы (ECTS). Образо-вательные стандарты подобного рода будут представлять собой дальнейшее развитие присущего российской про-фессиональной школе системно-де-ятельностного подхода к образованию, получившего в прежние годы свое воплощение в разработке квалифика-ционных характеристик выпускников профессиональных учебных заве-дений, общих требований к уровню подготовленности в стандартах пер-вого поколения или подготовленности выпускников к видам деятельности и решению профессиональных задач в ГОС первого и второго поколений.

Образовательный стандарт ком-петентностно -кредитного формата предполагает новое проектирование результатов образования. Он призван очертить результаты обучения с точ-ки зрения рабочей нагрузки, уровня, результатов обучения, компетенций и профиля подготовки специалиста.

При разработке ГОС по отде-льным направлениям специализации авторы предлагают опираться на сле-дующие четыре модели компетенций (Modelofcompetence), принятые в на-стоящее время в европейской образо-вательной практике.

Модель компетенции, основанная на параметрах личности (МК 1), лежит

в основе подходов, придающих особое значение развитию моральных, духов-ных и личностных качеств человека. Например, предположение, согласно

которому, чтобы стать по преимущест-ву исследователем, нужно иметь адек-ватные академические способности, выделяет параметр «академические способности» как основу компетен-ции, относящейся к исследовательской деятельности. Процессы образования

и обучения в этом случае будут свя-заны с выявлением тех, кто обладает данным качеством, и «отсевом» и пе-реориентацией тех, кто им не обла-дает. Используемые образовательные программы/учебные планы и модели оценки будут нацелены на отбор и по-ощрение тех, кто обладает академи-ческими способностями.

Модель компетенции решения за-дач (МК 2) до недавнего времени была основной при подготовке, в большинс-тве западных стран, особенно в «до-водке» их на рабочем месте и развитии умений, требуемых для осуществле-ния трудовой деятельности на конк-ретном рабочем месте. Она обращает особое внимание на освоение челове-ком алгоритмизированных процедур

и операций посредством изучения процесса труда, методов работы и др. В основу образовательной программы положен анализ задач и процессов, а также оценка трудностей, с которыми может сталкиваться человек при осво-ении задач, которые требуется решать на рабочем месте. Образовательная программа и методы оценки позволя-ют человеку осваивать четко опреде-ленный набор умений, практиковаться в их использовании и осуществлять деятельность на их базе, а также ре-шать конкретные задачи. Сильная сторона этого подхода в том, что он позволяет резко сократить время обу-чения выполнению конкретных задач, связанных с данным рабочим местом. А слабая – в том, что образовательная

Казанский педагогический журнал	2‘ 2012

программа может стать чересчур уз-кой. Осваивая только ограниченный набор умений и знаний, человек может столкнуться с трудностями в будущем при необходимости адаптации к из-менениям методов и форм труда или технологий, т.к. сможет предложить на рынке труда лишь ограниченный набор умений (компетенций).

Модель компетенций для про-изводительной деятельности (МК 3) подчеркивает важность достижения результатов и является весьма распро-страненным подходом к компетенции

в специальностях и профессиях, где деятельность измеряется по результа-там, например, продажи, управление проектом или производством. Обра-зовательная программа базируется на оценке мотивации и стратегий, исполь-зуемых для достижения целей. Оценка основана на том, что люди делают, а не на том, что они знают, а также на эф-фективности достижения целей, а не долговечности результатов. Образо-вание и обучение, строящиеся на этой точке зрения, во многом рассчитаны на способность обучающихся учиться самостоятельно. Несомненным досто-инством этого подхода является то, что он дает возможность тем, кто пола-гается только на свои силы, научиться быстро достигать своей цели. Он не принимает во внимание и считает не способными к достижению целей тех, чья внутренняя мотивация является низкой. Особое значение придается прагматическому подходу к содержа-нию образовательной программы. В результате люди получат обширные, но поверхностные знания в своей профес-сиональной области и будут обладать некоторыми очень хорошо развитыми навыками (компетенциями), но им мо-жет недоставать других, необходимых

для адаптации к изменениям или для смены мест работы, специальности или профессии.

Дата добавления: 2018-10-27; просмотров: 185; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 10 11 12 13 141516 17 18 19 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!