Складання речень, протилежних за значенням.
На більш високому рівні пропонуються більш ускладнені завдання, типу:
10. від даних слів утворити слова, що відповідають на питання: який?
11. з даних дієслів і іменників скласти словосполучення, наприклад: одягти - надягти.
На третьому етапі продовжується робота з формування граматичного ладу мови, діти оволодівають складним реченням і формується зв'язна мова.
Зв'язна мова за методикою Н.С.Жукової, Є.М.Мастюкової формується у певній послідовності:
1. Перші самостійні розповіді повинні бути пов'язані зі знайомою наочністю, наочною ситуацією, із опорою на промовляння знайомих дій спочатку логопедом, а потім дитиною. Велике місце приділяється використанню трудової діяльності.
2. Робота із серією сюжетних картинок. Спочатку складаються речення по кожній картинці потім логопед поєднує ці речення і дає зразок висловлення. Діти повторюють. Потім завдання ускладнюється - логопед дає запитальний план, а діти складають розповідь.
3. Логопед починає розповідь, а діти продовжують її самостійно.
4. Потім навчають переказові прочитаного тексту, варіанти: 1) логопед переказує, діти вставляють в його переказ слово або речення; 2) дитина переказує, а логопед направляє її за допомогою питань. Потім діти переказують відповідно до даного логопедом плану. Використовується переказ по ланцюжку, в особах /типу простої драматизації/.
Робота над звуковою системою наприкінці третього етапу проводиться таким чином: вимовляння слів перед дзеркалом із зоровим контролем з поступовим ускладненням їхнього звукового складу, пропонується повільне промовляння цих слів. Дитина повинна сама стежити за переключенням рухів у процесі відтворення звукового складу слова. Слова вимовляються спочатку по складах. Спочатку пропонуються прості за структурою слова, що включають добре видимі по артикуляції звуки: боб, будинок. Потім пропонуються двохскладові слова: вода, їжа, слова із збігом приголосних: у середині слова /лампа/, із збігом приголосних на початку слова: злива, хустка; нарешті - слова із збігом наприкінці слова.
|
|
|
Пропонується повільне складове вимовляння слів із спеціально підібраного матеріалу: котик, котуся, киценя – коток, - котик - сіренький хвостик.
Четвертий етап. Повторення в процесі читання всього лексичного і граматичного матеріалу відпрацьовується на уроках розвитку мови і вимови.
Дана робота відповідає чотирьом чвертям підготовчого класу мовної школи.
При цьому читання складів, слів, речень супроводжується мовним аналізом фонетичного, лексичного, граматичного матеріалу з опорою на графічне зображення. Рекомендується проводити такі види роботи, як:
|
|
|
1. у процесі читання складів, слів рекомендується читання слів різної фонетичної складності і знаходження відповідної картинки. Підбираються слова певних значеннєвих категорій (фрукти, овочі, меблі, посуд), асоціативні групи (зима, сніг, лід, ковзани, лижі), або слова однієї і тієї ж граматичної категорії (дієслова);
2. читання по картках певних складів ( що входять до складу слів), викладання з них слів під предметною картинкою;
3. читання слів і їхня диференціація по складовому складу (прочитати і назвати слова, що складаються з 1, 2, 3 складів);
4. читання і виділення лексем із заданою буквою, звуком;
5. читання і добір слів із певними значеннями (наприклад: прочитати і знайти слова, що позначають те, що росте);
6. читання ряду слів і викладання відповідного ряду картинок по пам'яті;
7. читання слів із пропущеними буквами, складами (з опорою на картинку і без неї).
У процесі читання речень логопед пропонує наступні завдання:
1. Читання речень із одним і тим же лексичним складом, але з різним граматичним оформленням і підбором відповідних картинок. Хлопчик спить. Хлопчики сплять. Хлопчик миє руки. Хлопчик вимив руки. Автобус доганяє машину. Машина доганяє автобус.
|
|
|
2. Читання речень, доповнення відповідним складом або буквою слів із пропущеними елементами.
3. Прочитати нескладний зв'язний текст і показати відповідні предмети на картині.
4. Прочитати нескладний текст і відповісти на питання педагога по тексту.
5. Прочитати текст, знайти 1, 2, 3 речення і повторити їх усно.
6. Прочитати текст, відповісти на питання, виділити 1, 2, 3 речення, переказати.
7. Прочитати зв'язний текст, даний у неправильній послідовності.
Визначити правильний порядок розташування речень.
Сенсорна алалія.
1. Особливості прояву дефекту при сенсорній алалії.
2. Особливості розвитку мови і психіки сенсорних алаліків.
3. Диференціальна діагностика сенсорної алалії.
4. Методика логопедичної роботи при сенсорній алалії.
Література.
1. Правдина О. В. Логопедия М.: Просвещение, 1973.
2. Горюнова Т.П. Из опыта логопедической работы по преодолению нарушений импрессивной стороны речи, в сборнике "Нарушение речи у дошкольников" под ред. Р.А.Белова-Давид, Б.М.Гриншпун. - М.: Просвещение, 1969.
Сенсорна алалія - це важке недорозвинення сприйняття мови, обумовлене корковим порушенням діяльності мовно-слухового аналізатора із достатньо збереженим периферійним слухом та первинно збереженому інтелекті.
|
|
|
Причинами її можуть бути травми голови і перенесений енцефаліт. При алалії вторинно недорозвивається власна мова дитини. Сенсорна алалія відноситься до недостатньо вивчених мовних аномалій.
Постановка діагнозу ускладнюється труднощами встановлення контакту з такою дитиною: у незнайомій обстановці вона украй збуджується, в той же час у домашній обстановці вона спостережлива, спокійна, уважно дивиться на навколишніх, белькоче, відзначається певна інтонація лепету, уривки фраз, вигуків, які не мають відношення до ситуації.
Діти із сенсорною алалією створюють враження слабкочуючих або розумово відсталих.
У сенсорних алаліків відзначаються своєрідні слухові реакції, які проявляються в мінливості, нестійкості порогів слухового сприйняття та здатності розрізнювати звуки. У слабкочуючої дитини з'являється певна реакція на збільшення голосності звуку, у сенсорного алаліка можливість сприйняття залежить від темпу подачі звукових роздратувань /інтервалів між ними/, якості звуків /чисті тони; шуми або звуки мови/, емоційності подачі і від обстановки, в якій здійснюється сприйняття мови.
У спокійній обстановці дитина часто лунолалічно повторює окремі слова, вирази, які хто-небудь вимовив. При цьому вона добре передає інтонацію почутого і його звукове оформлення.
Такі лунолалії не осмислюючись, надалі не закріплюються, повторне їхнє відтворення неможливе.
У період розвитку мови у деяких із них з'являється лепетання лунолалічного походження, однак воно не закріплюється, зникає, фраза не утворюється.
У деяких випадках можливий своєрідний розвиток мови, який складається із різних звукосполучень з частинами слів, рідкими включеннями цілих слів, лунолалічно засвоєних. Зрозуміти таку мову неможливо, для спілкування дитина вдається до міміки та жестів.
Розвиток особистості утруднений, інтереси дитини найчастіше зосереджені на конкретній діяльності.
Розвиток характеру супроводжується появою дратівливості, негативізму, озлобленості, що є наслідком неможливості повного і легкого спілкування з людьми й обмеженості пізнавальної діяльності. Це створює знижене критичне відношення до себе, сприяє розвитку негативного характеру і поведінки.
При сенсорно-акустичних розладах у важких випадках спостерігається іноді майже повне нерозуміння мови.
У легких випадках сенсорної вади сприйняття мови є, але відсутня диференціація окремих слів і звуків. Пізніше такі діти зазнають великих труднощів в аналізі звукового складу слів і складів.
Р.Є.Левіна знаходить у сенсорних алаліків порушення як рухових механізмів, так і порушення вищих інтеграційних функцій, специфічних для слухового сприйняття, які приводять до утруднень у диференціюванні фонематичного ладу мови. Даний автор говорить про необхідність враховувати моторні і сенсорні порушення в даної категорії дітей, стверджуючи, що неповноцінність сенсорної сфери веде до розладу артикуляції і навпаки.
У процесі розвитку мови сенсорного алаліка професор С.С.Мнухін відзначає:
1. грубі перекручування слів при повторенні, у спонтанній мові, усній та письмовій формах спілкування /парафазії, параграфії, паралексії/, аграматизм, телеграфний стиль;
2. логорею /підвищену мовну активність/;
3. негативний розвиток особистості /порушення здатності до спілкування, схильність до афективних проявів/;
4. глибоке переживання свого дефекту;
5. відсутність у більшості дітей якої-небудь неврологічної й осередкової симптоматики;
6. акустичну агнозію;
7. поєднання порушень акустичної установки й акустичної агнозії.
Сенсорна алалія характеризується порушенням розуміння /формування/ імпресивної мови. Виникає при поразці скроневої ділянки головного мозку в період внутрішньоутробного розвитку, пологовий період /крововилив/, або в період до розвитку мови дитини /менінго-енцефаліти, нейроінфекції/. При цьому не формується розуміння мови, порушені аналіз і синтез звукових подразників, не формується зв'язок між звуковим образом і предметом, що позначається ним, сенсорний алалік чує але не розуміє мови, тому що у нього не формуються слухомовні диференціації. Спостерігається важке порушення аналітико-синтетичної діяльності коркового кінця мовнослухового аналізатора (не формується фонематичне сприйняття, не диференціює фонеми, не сприймає слово цілком, не формуються акустико-гностичні процеси).
Ця форма алалії відкрита Р.Коеном, Ліхтгеймом наприкінці IX століття, але дотепер у трактуванні її механізмів відмічаються суперечки і багато питань з'ясовані не до кінця. Наприклад, проблема розмежування порушень мовної діяльності при сенсорній алалії, глухоті, приглухуватості.
До сенсорних алаліків відносять дітей із збереженим слухом і порушеним фонематичним слухом. Сенсорний синдром проявляється не настільки однорідно. Більшість авторів вважають, що при сенсорній алалії відмічається деяке зниження слуху, інші - слух знижений до тонів високої частоти, деякі - рівномірне зниження слуху по всій шкалі частот. Зниження слуху різні:
Трауготт Н.Н. - при алалії вражені не тільки коркові відділи скроневої ділянки, але і підкіркові відділи, саме порушення коркових відділів скроневої частки викликає гальмування відділів, що знаходяться нижче, а це знижує гостроту слуху. Але які б не були зниження слуху при сенсорній алалії справа полягає не тільки в цьому, а й в тому, що обсяг слуху у цих дітей є достатнім для розвитку мови. Однак стан експресивної, імпресивної мови та динаміка її розвитку явно не відповідає слуховим можливостям цих дітей. У клінічній картині сенсорної алалії основного значення набуває неповноцінність кортикальних /скроневої ділянки/ відділів слухового аналізатора. Це викликає своєрідні особливості слухового сприйняття цих дітей /стосовні як до мовних, так і до немовних звуків/.
При перевірці слуху спеціальною апаратурою /електроакустичною/ виявляється слухова нестійкість (сигнали однакової частоти і гучності то сприймаються, то не сприймаються).
Особливості слухового сприйняття:
1. Нестійкість слухового сприйняття /ті самі звуки діти то чують, то не чують/, то реагують на слабкі звуки, то не реагують на сильні. Тому точна оцінка слухової чутливості у цих дітей надзвичайно утруднена.
2. У таких дітей порушена реакція на звуки достатньої для дитини гучності /реакція на удари/.
3. Порушено утворення слухових диференційовок у межах добре чутних звуків.
Утворення умовних реакцій на звуки, а також диференційовок залежить від дуже багатьох обставин:
1. Велику роль відіграє тривалість звучання та кількаразове його повторення.
2. У перетворенні диференційовок відіграє роль і якість звуку /на чистий звук реакція краще виражена, ніж на звук, подібний до шуму/. Це пояснюється тим, що шум адресується до більшого обсягу слухового аналізатора.
3. Реакція дитини залежить від того: наскільки вдається її зацікавити, а також від обстановки, в якій відбувається спілкування. При зміні звичайної обстановки вона може зовсім зникнути, а також від наявності або відсутності сторонніх подразників, попереднього слухового навантаження.
Реакція дитини на звуки може зникнути при зміні сили, висоти, тембру голосу. Вона залежить від досвіду дитини /на знайомі звуки реагує краще, ніж на незнайомі/.
Іншою особливістю слухового сприйняття є порушення слухової уваги. Діти не звертають уваги на звуки, швидко перестають слухати, увага їх до звуків швидко вичерпується, порушується слухова пам'ять, /її малий обсяг, нетривалість короткочасного запам'ятовування/, порушується здатність визначати: з якого боку знаходиться джерело звучання, відповідно реагувати в його бік. Неповноцінність слухового аналізу є в якійсь мірі зворотною. Відповідні вправи і виховання в колі тих дітей, які говорять і чують, сприяє збільшенню обсягу слуху у сенсорних алаліків. Тому у дітей, які не реагують на голосні звуки, виховується уміння диференціювати й осмислювати голосні звуки.
Сприйняття мовних звуків є більш складним, ніж немовних. Але при цьому характерна неоднорідність порушення фонематичного сприйняття:
1. Діти не розрізняють не тільки близькі, але і далекі фонеми.
2. Один і той же звук, що знаходиться в різних умовах, сприймається по-різному /риба, акваріум/, звук Р сприймається як різні звуки.
3. При наявності уміння розпізнавати звуки по звучанню, розрізняти їх на слух, немає можливості установити послідовність фонем у слові.
У дітей із сенсорною алалією спостерігається словесна агнозія, спонтанна мова і розуміння обмежене придбаним у школі словесним матеріалом у стандартних формулюваннях, спостерігається мала мовна активність, розумові процеси грубо не порушені, відзначається їхня елементарність.
Фізіологічні дослідження сенсорних алаліків дають можливість зробити наступний висновок.
Сенсорна алалія - наслідок порушення центрального відділу слухового аналізатора, причиною її є позамежне гальмування, що виникає в ньому. Цим пояснюється нестійкість порогів слухових реакцій, труднощі утворення слухових диференційовок чутних звуків, а значить і труднощі в розрізненні близьких фонем і неповноцінність слухового аналізу і синтезу.
У процесі роботи із сенсорними алаліками були виділені 2 групи дітей, що відрізняються своєрідністю проявів даного порушення.
У дітей першої групи, що виховуються, як правило, у домашній обстановці, розвивається боязкість, безініціативність, замкнутість. Зміна обстановки, нове середовище часто лякають таких дітей, викликаючи у них страх і сльози. Освоївшись з обстановкою, ці діти вступають у гру, однак ігрова діяльність їх носить частіше наслідувальний характер. Діти тягнуться до дорослих та однолітків, використовують при цьому міміку і жести, старанно вдивляються в особу, що говорить, намагаючись її зрозуміти. Ці діти адекватно реагують на міміку дорослого й інтонацію /спонукальну, питальну/.
Зміна ситуації нерідко приводить до того, що діти не розуміють логопеда. Труднощі в розпізнаванні знайомих слів виникають при пред'явленні їх не в ізольованому звучанні, а в сполученні з іншими словами або в речення.
Надто своєрідні прояви розвитку їх експресивної мови. Під час гри вони вимовляють незрозумілі для навколишніх слова, що складаються з окремих складів або слова, перекручені до невпізнанності, при цьому звукові комплекси позбавлені сталості і не співвідносяться з певними предметами.
Особливістю мовного розвитку дітей цієї групи є те, що вони називають предмет по пропонованих картинках, однак указати цей предмет по названому слову вони не в змозі.
1 етап. Логопедична робота з алаліками цієї групи починається із встановлення контакту з дитиною. Логопед приносить улюблені дитиною іграшки. Емоційно розмовляє під час гри, використовуючи з цією метою інтонаційно-мелодійні засоби усного мовлення.
Потім починає працювати над розвитком пам'яті й уваги дитини. Ця робота проводиться в ігровій формі: при цьому логопед показує дитині картинку, називає її, а потім ховає серед інших, супроводжуючи процес пошуків мовою, неодноразово називаючи потрібний предмет. У процесі цього дитина звикає до голосу логопеда, починає на нього реагувати. Після чого гра ускладнюється: логопед розкладає картинки у певній послідовності, а потім змінює порядок їхнього розташування, алалік повинний розташувати їх у тому порядку, у якому вони були.
На другому етапі можна використовувати однакові предмети і предмети, що відрізняються якою-небудь одною деталлю. Всі ігри проводяться з опорою на зоровий аналізатор, можливості якого логопед виявляє на початку роботи, тому що з його допомогою буде відбуватися постійна робота над слуховим сприйняттям дітей.
Для розвитку слухового уваги використовуються звукові іграшки. Дитині показується іграшка й одночасно вона чує її звучання, потім демонструється друга, звучання якої відрізняється від першої /корова, курча/. Після цього логопед пропонує дитині визначити: яка саме іграшка подала голос. Одночасно проводиться робота з визначення напрямку звучання: іграшка ховається під стіл, а дитина повинна знайти її по звуку.
У ході гри з озвученими іграшками логопед застосовує звуконаслідування, імітуючи звучання тієї або іншої іграшки, а потім цілком підмінює звучання іграшки звуконаслідуванням. У результаті дитина починає знаходити і впізнавати предмет по голосу логопеда. Встановлення такого зв'язку допомагає надалі перейти до формування предметної співвіднесеності вимовних логопедом звукових комплексів: спочатку логопед користується звуконаслідувальними словами: "у" /паровоз/, "р" /літак/, показуючи той інший предмет, а потім називає предмет. На цьому етапі використовуються всі цілі аналізатори: зоровий, тактильний, руховий. Вимовляючи те або інше слово, логопед демонструє артикуляцію звуків, що складають слово, перед дзеркалом, звертаючи увагу на перший звук. Зміцненню предметної співвіднесеності слова допомагає і графема, що позначає перший звук слова. Будучи ніби додатковим зоровим підкріпленням, графема допомагає дитині знайти початок слова, нагадуючи про його звучання. Ознайомлення з графемою можна проводити з чотирьох років.
Одночасно з розвитком предметного словника проводиться робота над розвитком розуміння слів-дій. Дитині даються спонукальні інструкції, що складаються з дієслів: дай, візьми, принеси, поклади і так далі. Спочатку дитина реагує лише на інтонацію, а зміст інструкції залишається незрозумілим, потім поступово привчається виконувати її адекватно.
1. Однак, засвоюючи слова-дії і слова-предмети, сенсорний алалік запам'ятовує їх по загальному контуру, глобально, його фонематична система продовжує залишатися несформованою /через що він не може запам'ятати великої кількості слів, із засвоєнням нових, старі забуваються/.
2. Засвоєні слова змішуються через подібність звучань.
3. Затримується переведення засвоєного пасивного словника в активний.
А.Г.Іпполітова відзначає, що за перші 3-4 місяця занять із сенсорними алаліками вдається домогтися слухання-розуміння 8-12 слів, і тільки 2-4 звуки-слова з'являються в активному словнику.
Виходячи з цього визначаються наступні задачі:
Закріплення в пам'яті дитини слів, що вона навчилася розуміти.
4. Виховання фонематичної системи.
Обидві ці задачі тісно взаємозалежні і реалізуються за словами В.К.Орфінської на тлі слова.
Друга група дітей характеризується сформованістю імпресивної мови до можливості розуміння простої, повсякденної мови, пов'язаної з конкретною, знайомою дитині ситуацією.
Батьки, звичайно, скаржаться на погану увагу дітей (не слухають казки, розповіді, погано, незрозуміло говорять). У ряді випадків діти вивчать невеликий віршик, але не можуть переказати його зміст навіть по навідних запитаннях. Важко розуміють мову, яку вимовляють в трохи прискореному темпі, не розуміють інструкції з виконання ряду послідовних дій. Таку інструкцію, як правило: "Встань, підійди до мене, візьми у мене олівець і поклади на стіл", приходиться розчленовувати.
В основі мовного порушення у дітей цієї групи лежить несформованість фонематичної системи. Вони не можуть розрізнити змісту слів, близьких по звучанню, наприклад: удочка - уточка, криша - крыса, кошеня - каченя. У таких дітей кількісний склад фонем не є розпізнавальною ознакою слів, наприклад Коля - Оля. Несформованість фонематичного слуху приводить і до нерозуміння граматичних форм і категорій. Через те, що діти не розрізняють голосних звуків, у них порушується розуміння форм числа іменників і дієслів (порівняти фрази: дівчинка йде — дівчатка йдуть).
Діти цієї групи говіркі, товариські, із задоволенням беруть участь у колективних іграх, часто шумлять, непосидючі, рухливо неспокійні.
На початкових етапах логопедичної роботи необхідно виховувати у дітей цієї групи увагу, цілеспрямованість, зосередженість, але основну увагу приходиться звертати на активізацію і закріплення словника і на формування фонематичної системи.
Робота над словником сенсорних алаліків йде в основному по двох напрямках: формування логічних груп слів (посуд, одяг, меблі, іграшки, їжа і т.д.) та формування тематичних груп слів (умивальник -вода, кран, мило, рушник, мити, витирати, і т.д.). При цьому слова, що знову відпрацьовуються, включаються до складу тієї або іншої групи. Крім того, при роботі над розвитком розуміння слів звертається увага на назву предмета і формуються ланцюжки слів, таких, як: олівець (малювати), склянка (пити), книжка (читати) і т.д. При цьому кожне засвоюване слово обов'язкове одержує рухове, зорове або тактильне підкріплення. Фіксація уваги на фонетичному вигляді слова помітно затримує формування усного мовлення алаліка на перших етапах його розвитку.
При формуванні фонематичної системи ведеться робота з виховання навички виділення фонем або навички фонематичного розчленовування слів за схемою В.К. Орфінської: вичленовування однієї фонеми зі слова, одночасний облік двох і більш виділених фонем, визначення місця фонеми в слові, виходячи з її позиції: на початку, наприкінці, у середині Спочатку відпрацьовуються фонеми, максимально віддалені по акустичних та моторних ознаках (с - р), потім відпрацьовуються фонеми, близькі по моторних ознаках, але далекі по акустичним (с - т), надалі відпрацьовуються диференційовки фонем, близьких в артикуляційному й акустичному відношеннях (с - ш). При роботі над диференціацією фонем широко використовуються й елементи навчання грамоті, знайомство з якою ми починаємо з 6 років, а в деяких випадках і з 4 - 5 років.
Робота над формуванням фонематичної системи може бути заснована на диференціації голосних звуків (а - і, а - у) із використанням зорового і тактильного контролю, а надалі і на диференціації близьких по артикуляції голосних (о - у). Після відпрацьовування кожної пари звуків їх включають у слова (Маша - Миша, Мара - Мура, рама - Рима і т.д.).
Аналогічним чином проводиться і робота над диференціацією пар приголосних звуків. З дітьми другої групи, у яких мова більш розвинена, на заняттях по розвитку імпресивної мови проводили також роботу над розумінням фразової і контекстної мови, застосовуючи з цією метою сюжетні картинки і невеликі тексти розповідей і казок.
Дата добавления: 2018-09-23; просмотров: 389; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!