Обстеження загальної моторики.
Відзначається порушення сили рухів, їхньої послідовності, точності, обсягу, темпу, координації, переключення з одного руху на інший. Хода: упевнена, невпевнена, торкнутися пальцем кінчика носа, стрибки на одній нозі. У правих кінцівках відзначається обмеженість активних рухів, підвищення м'язового тонусу, сухожильних рефлексів, наявність патологічних рефлексів. Рухи, особливо диференційовані, діти охоче виконують лівою рукою. У більшості алаліків спостерігається уповільнення темпу рухів.
Стан дрібної моторики.
Практичні навички: самообслуговування, побутові дії, предметно-практичні дії. Можливість виконання окремих рухів, утримання тих або інших поз, переключення з одного руху на інший, наслідування артикуляційних дій.
Будова артикуляційного апарату та його моторика.
При виконанні рухів звертає на себе увагу відхилення кінчика язика вправо. Ізольовані рухи язиком виконуються звичайно в повному обсязі. Утруднення виникають при необхідності швидкого переключення з одного руху на інший.
Обстеження імпресивної мови.
Розуміння зв'язної мови, речень, різних граматичних конструкцій (прийменникових), диференціація однини і множини іменників, дієслів та інших частин мови, обстеження пасивного словника /його обсягу, точності, розуміння значень слів/.
Обстежуючи розуміння зв'язної мови читається невелика відповідна вікові розповідь, а потім задаються питання по її змісту.
|
|
|
Якщо дитина не виконує завдань, їй даються елементарні: покажи предмет на малюнку, покажи /на собі/ очі, вуха, рот, чоло, волосся /покажи, де бабуся сидить, а хлопчик біжить/.
Іменник - показ окремого предмета, частини, живі, неживі предмети; розуміння узагальнюючих слів (птахи, тварини, одяг, взуття).
Дієслова (наказова форма, минулий час, теперішній час). Виконання інструкцій: підійди до дверей, відкрий їх, візьми книжку, віддай її мені. Прикметники (колір, величина, форма); прислівники (часові: сьогодні, завтра, улітку, восени; просторові: угорі, унизу).
Обстеження експресивної мови.
стан звуковимови: голосних, їхніх сполучень, пригол. з голосними, односкладових слів, 2-х, 3-х - складних слів із збігом приголосних, простих речень та ін
активного словника /записати слова, фрази, які вимовляються/.
складової структури уживаних слів.
граматичного ладу мови /наявність, відсутність фразової мови, характеристика уживаних пропозицій, наявність, відсутність дієслівних присудків, характер уживання відмінків іменників, прийменникових конструкцій, стан функцій словозміни, словотвору/.
стан зв'язної мови /складання розповіді по серії картинок, переказ/.
|
|
|
Стан біологічного слуху.
Слуховий немовний гнозис. Сприйняття та відтворення ритмів.
Оптико-просторові сприйняття.
Слухово-вимовна диференціація фонем: фонетично різко відмінних та близьких.
Стан фонематичного аналізу, синтезу, уявлень.
Наприкінці робиться висновок про діагноз, у якому вказується на якому рівні мовного недорозвинення знаходиться дана дитина і якою формою алалії вона страждає. Наприклад: ОНМ 1 рівня при моторній (афферентній або ефферентній алалії) або ж при сенсорній алалії.
Система логопедичної роботи при моторній алалії.
1. Принципи корекційного логопедичного впливу при моторній алалії.
2. Особливості логоп. роботи при моторній алалії за методикою Б.М. Гріншпун.
3. Етапи корекції моторної алалії за методикою О.В.Правдіної.
4. Методика логопедичної корекції моторної алалії по Є.Ф.Соботович.
Література:
1) Логопедия /Под ред. Л.С. Волковой. - М: Просвещение, 1989, с. 284-291.
5. Соботович Е.Ф. Коррекционная логопедическая работа при моторной алалии. - Киев, 1983.
6. Правдина О.В. Логопедия. М: Просвещение, 1973. -С. 128-130.
7. Нарушение речи у дошкольников / Под ред. Р.А. Беловой-Давид, Б.М. Гриншпун - М: Просвещение, 1969. - С. 10-35.
У логоп. й роботі з моторними алаліками використовуються наступні принципи:
|
|
|
принцип раціонального співвідношення між мовними і немовними процесами;
принцип формування деяких необхідних вихідних мовних умінь і навичок у безпосередній діяльності дитини;
принцип опори на формування мови в онтогенезі;
принцип випереджального розвитку значеннєвої сторони мови;
принцип подолання мовного негативізму;
принцип розвитку мови як системи взаємозалежних компонентів;
принципи поетапності;
принцип опори на розвинутий, збережений ланцюжок в мові і діяльності алаліка;
принцип опори на письмову мову;
робота з подолання аграматизмів з урахуванням їх причин;
принцип диференційованого підходу;
принцип співвідношення індивідуальної і групової роботи;
принцип наочності, використання ігрових ситуацій.
Методика Б.М.Гріншпун.
Поряд з мовними порушеннями у дітей алаліків відзначаються немовні порушення, що виявляються в недорозвиненні як відносно елементарних, так і складних психічних процесів, пов'язаних з організацією і розвитком мовної системи.
У алаліків у процесі їхнього розвитку накопичуються лише окремі мовні дії й окремі язикові знаки, тобто в них не створюється міцна система для спілкування. Тому вони в процесі свого розвитку лише переходять з одного рівня недорозвинення мови на інший, залишаючись насправді нерозмовляючими, або погано розмовляючими дітьми , а потім і підлітками.
|
|
|
Очевидно, що природою дефекту на шляху спонтанного розвитку алаліка поставлені якісь перешкоди, що не дозволяють йому самостійно без впливу ззовні вийти на єдино необхідний шлях формування системи - онтогенетичного розвитку мови нормальних дітей.
У той же час, при комплексному /медичному і педагогічному/ впливі мова алаліків значно поліпшується, провідну роль при цьому грає педагогічна /логопедична/ ланка комплексної системи.
Загальна мета логопедичної роботи при моторній алалії - створення у алаліків такої мовної бази, що дозволяє їхній мови надалі розвиватися спонтанно і скластися в систему.
Найбільш виправданою моделлю такої бази є шлях розвитку мови в онтогенезі, що, однак, виключає його сліпе копіювання. Завдання полягає в урахуванні основних закономірностей цього шляху, в орієнтуванні на основні ланки, якими детермінується розвиток системи.
Основною задачею первісних етапів логопедичного впливу при алалії є: створення стимулів, що забезпечують розвиток мови алаліків і засвоєння ними мовної системи.
Відповідно до цього, логопедичний вплив спрямований на подолання не тільки мовних, але й немовних порушень.
Подолання мовних труднощів при алалії може здійснюватися як у процесі одночасної роботи над розвитком мови й інших психічних процесів, так і в ході поетапного формування спочатку психічних процесів, а потім і мовних /за традиційною методикою/ і нарешті - від подолання мовних порушень до корекції немовних /Б.М. Гріншпун/. Останній шлях представляється можливим і тому, що у моторних алаліків спостерігається невідповідність між рівнями розвитку мови й інших психічних процесів: розвиток останніх звичайно йде з якимсь /іноді значним/ випередженням.
Перед дитиною ставиться завдання - опанувати мовними діями, а перед логопедом - якими знаками мовної системи та якими мовними діями повинна оволодіти дитина взагалі.
До основних ланок формування мовної системи відноситься:
1. розвиток предикативної функції;
2. оволодіння елементами граматичного ладу.
Основна увага приділяється при цьому семантичній стороні мови, а не фонетичної її реалізації, тобто на початку формування мови допускається неправильна вимова. Це опирається на розвиток мови в нормі. Оволодіння ж граматичною стороною мови необхідне з метою створення перспективи для оволодіння мовою в цілому: для росту словника і для розвитку звукової сторони. Це дозволяє також перебороти специфічні для алаліка труднощі, що виникають у процесі логопедичної роботи.
Дитина повинна оволодіти певним колом граматичних конструкцій /синтаксичних і морфологічних/. З них повинні бути відібрані найбільш істотні в зв'язку з роботою по розвитку предикативної функції мови, найбільш типові для розмовної діалогічної мови та ті, що найбільш часто в ній зустрічаються.
При цьому варто враховувати своєрідність оволодіння алаліком граматичною формою слова: самостійно конструювати форми слів алалік не може, у нього не формується модель. Тому завданням логопедичного впливу є формування моделей. Через нечітку диференціацію засвоюваних алаліками моделей і тенденції до їхнього змішання варто практикувати роботу з їхнього протиставлення.
У такий спосіб у дитини формується уявлення про механізм утворення граматичних конструкцій.
Основна увага приділяється активізації слів у мові, для чого в граматичні моделі включаються не тільки повсякденні слова, що маються в словнику дитини, але впроваджені на логопедичних заняттях. Це активізує словник і розвиває фразову мову.
Добір словника здійснюється за принципом фонетичної доступності його для моторних алаліків. Робота над фонетичною стороною мови також проводиться паралельно з розвитком мови дитини, але не передує їй.
1 етап. Основною базою на цьому етапі є однослівна фраза /речення/, тобто слово, що містить у собі номінативну і предикативну функції. Такі фрази складаються зі слів, що позначають дії, тобто дієслів.
Здійснюється ця робота в процесі спілкування логопеда з алаліком. Початкова мета його - створення у дитини єдності рухової і словесної реакції. Для цього дитині пропонується виконати ту або іншу дія /"Встань". "Сядь". "Дай". "Іди"/. Дитина виконує відповідні інструкції. В результаті цього формується зв'язок між дією тасловесним позначенням: у момент виконання дії, наприклад по інструкції "Іди!", логопед приєднується до дій дитини і вимовляє в такт крокам слово "ІДУ", яке також повторює і дитина. Через якийсь час знову подається ця ж інструкція, дитина починає виконувати дію. У ході виконання їй задається питання: "Що ти робиш?" або "Ти йдеш?". А дитина відповідає: "Йду" зі стверджувальною інтонацією.
У такий спосіб створюється типова форма діалогу, що складається з одного слова. Аналогічна робота проводиться на матеріалі інших слів: неси, пиши, біжи, стій.
Питання, що задаються дитині, можуть бути 2-х типів: питання, що містять назву конкретної дії, наприклад: "Ти йдеш?"; і більш загальні, наприклад: "Що ти робиш?". Перші питання звільняють дитини від вибору слів, другі припускають його. Ці питання варто чергувати, з огляду на те, що питання першого типу можуть викликати відображене відтворення при відповіді форми питання.
Потім такий односпрямований діалог повинний поступово змінюватися двостороннім діалогом. Для цього можна використовувати спонукальні інструкції: попроси кого-небудь зробити що-небудь. Спочатку дії здійснюються разом з логопедом, з використанням слів-підказок: "Скажи Вані - Принеси", потім - "Попроси Ваню принести або щоб він приніс". У такому випадку виникає необхідність перебудови граматичної форми слова і формується 2-складове речення. Потім перший тип речення протиставляється другому.
2-ий етап передбачає формування пропозицій з 2-х слів на базі сформованого на першому етапі однослівного речення. Основу цих речень складає дієслово, ускладнення речення здійснюється за рахунок включення другорядних членів речення - іменників у формах непрямих відмінків: моделлю знахідного відмінка однини /несу ляльку/ і моделлю місцевого відмінка з прийменником НА /сиджу на стільці/.
Логопедична робота проводиться в процесі спілкування дитини з логопедом і на тлі дії дитини з предметами. Дитині задаються питання про те, з яким предметом вона у даний момент маніпулює. При відповідях дитини потрібно звертати увагу на закінчення.
На 3-му етапі переходять до формування моделей з 2-х головних членів речення: підмета і присудка. Якісна відмінність цього етапу від попередніх у тому, що дитина висловлює судження не про свої власні дії, а про дії іншої особи або про стан предмета.
В основі роботи лежить спостереження алаліка за діями навколишніх і лише потім на основі дидактичного матеріалу: іграшок, картинок. Дитина дає відповідь на питання логопеда про те, що робить та або інша особа, при цьому фіксується увага на правильній вимові закінчень.
Також проводиться робота з диференціації форм 1- особи і 3-ї особи дієслова, форм називного відмінка іменників і непрямих відмінків. В основі виділення етапів логопедичного впливу на моторних алаліків, запропонованого Р.Є.Левіною, Л.В.Мелеховою, Н.Н.Трауготт, О.В.Правдіною, лежать наступні закономірності:
1. Основні труднощі в розвитку мови, що затримують формування не тільки мовної функції, але й інших структурних компонентів психіки.
2. Поява у дітей нових мовних можливостей, нового мовного рівня.
3. Тривалість кожного етапу визначається трудністю алалії, її формою, загальним станом алаліка і впливом навколишнього середовища, зокрема часом, з якого починається вплив логопеда.
Перший етап. Основним завданням першого періоду є викликання у дитини бажання говорити, що здійснюється при паралельному збагаченні його активного словника.
Реалізується це завдання в процесі створення різних ігрових ситуацій, що вимагають відповідної реакції, вираженої жестом, предметною дією, вимовлянням посильних для дитини звукових комплексів.
З метою зацікавлення дитини логопед відтворює за допомогою окремих вигуків, простих слів ігрову ситуацію, утягуючи в такий спосіб дитину в наслідування як дії, так і елементарного слова, включеного в цю дію /машина їде - бі-бі/.
Будь-яка мовна реакція дитини підхоплюється і заохочується, хоча часто вона може бути невідповідною.
Потім дитина утягується в гру і починає повторювати її самостійно, супроводжуючи різними звуковими комплексами, жестами.
Внаслідок цього розвивається наслідування, згладжуються явища оральної апраксії, артикуляційний апарат підготовлюється до вимови усе більш складних мовних звуків.
Доцільно в цей період здійснення різних артикуляційних вправ, що виконуються перед дзеркалом в ігровій формі.
Логопедична робота будується за схемою вимови слів /іменників/ на доступної алаліку фонетичній базі. Задача стимуляції, активізації мовних проявів на даному етапі вирішується в першу чергу на основі принципу доступності: використовується доступна алаліку функція назви предметів і доступна техніка вимови.
Формування первісних мовних навичок у ситуації діалогічного спілкування.
Задачі:
1. Робота над предикативною функцією мови.
2. Корекція синтаксичної сторони мови.
3. Розвиток експресивної мови.
Другий етап роботи. Словниковий запас розширюється за рахунок вивчених з логопедом слів. Характерні труднощі під час введення цих слів у власну мову дитини, для стимуляції цього процесу доцільно використовувати іграшки, ігрові моменти, заохочення.
Мова алаліка буяє різними перекручуваннями слів у виді скорочень /грибок - бок/, перестановок /вікно - кіно/, літеральні парафазії - складні перекручування вимови /кубики - туби/, вербальні парафазії /розширення значення слів: ніж у значенні ніж, ножиці, різати, гострий/.
Із розвитком вимови можуть з'являтися нові звуки, але вимова їх нестійка.
Наприкінці цього періоду відзначається збагачення словника за рахунок наслідування мови оточуючих, хоча їхнє вживання часте неадекватне.
Відзначаються пошуки артикуляцій, що свідчить про контроль над мовою, що розвивається.
Особливістю скорочення складних структур дітьми-алаліками є те, що в скороченому варіанті не завжди зберігається наголошений склад. Труднощі у відтворенні складового складу слова заважають вимові звуків у складі цього слова. Спеціальна робота над складовою структурою повинна передбачати формування уміння вимовляти слова і правильно вживати наявні звуки. Кожне завдання повинне містити одне з цих труднощів. Уся робота над складовою структурою слова ведеться на засвоєних звуках, а при введенні й автоматизації нових звуків використовуються слова, складові структури яких уже відпрацьовані.
Для привертання уваги дитини до складової структури слова варто починати не зі звукових, а з рухових вправ: використовується стукання по столу логопедом з виділенням більш голосного звуку. Потім дитині пропонують самій постукати за попереднім зразком. Наступного разу логопед супроводжує стукання голосним проголошенням голосної. Потім переходять до голосових вправ з голосними, потім відстукують складову структуру 2-3-складних слів.
Засвоєння складового складу слова тісно зв'язано з лексико-граматичним розвитком. Нові слова, що вводяться в словник дитини, закріплюються в процесі проведення діалогів, що відображають життєві ситуації. Звертається увага на правильність побудови фраз у діалогічній формі спілкування.
Так, у роботі над реченням спочатку використовуються тільки слова з відпрацьованими складовими структурами, на наступному етапі - введення нових простих речень допомагає оволодінню вимовою слів, що складаються з того ж числа складів, що й речення.
Логопедична робота над звуковимою тісно зв'язана з розвитком словника дітей. При цьому з'являються нові звуки. Працювати над звуками варто в різній позиції: спочатку відпрацьовується звук наприкінці слова, потім - всередині, і на початку.
Логопед повинен стежити за правильною вимовою і складовою структурою слів, використовуваних алаліками.
В цей час у алаліка починає з'являтися найпростіша стереотипна фраза.
Основною задачею при формуванні словника буде робота над подальшим поступовим його збагаченням, закріпленням, уточненням і правильним вживанням.
Основними прийомами роботи над звуками /постановка звуків, їхня автоматизація в межах доступного словника/, і над аналізом та синтезом слів /усним і письмовим/.
У цей період проводяться вправи в усному аналізі слів, підготовка руки до письма. Ця робота вимагає великої індивідуалізації.
Третій етап. Робота над реченням, як основною одиницею мовного висловлення.
Задачі:
2) Збагачення й уточнення словника /активного і пасивного/.
4. Робота над граматичним оформленням фраз.
Появу фрази в мові алаліка можна вважати початком 3-го періоду навчання. Дитина вживає прості фрази, уточнюється їхній звуковий і складовий склад, однак ускладнення змісту, довжини і форми речення супроводжується незмінним збільшенням помилок, парафазіями, грубими аграматизмами.
Основна задача цього етапу - робота над фразою /на рівні простого поширеного речення/ і подолання аграматизмів.
Використовуються такі форми роботи: віддзеркалене повторення за логопедом, відповіді на запитання, доповнення речення, робота з деформованим текстом.
У цей час алалік готується до оволодіння письмом та читанням.
Оволодіння цими процесами звичайно утруднене на всіх етапах: засвоєння букв, злиття, читання по складах, читання цілими словами, розуміння того, що читається під час читання; звуковий і складовий аналіз слова, аналіз речення, засвоєння правил орфографії - на письмі. Прочитані тексти місцями сприймаються неточно. Самим характерним для всіх зазначених процесів є їхня сповільненість.
Рівень користування читанням і письмом обумовлюється 2-ма обставинами: станом усного мовлення моторного алаліка і терміном роботи над грамотою. Це найскладніший етап роботи логопеда з алаліком.
Четвертий етап. Формування комунікативних умінь і навичок зв'язної мови.
Задачі:
1) Розвиток різних форм і функцій мови.
5. Формування мови в діяльності: зацікавленість до мовної діяльності.
6. Формування уміння планувати мовне повідомлення.
7. Добір мовних засобів для вираження думок.
Поява можливості користуватися зв'язною контекстною мовою і вважається початком 4-го періоду.
На цьому етапі у алаліка з'являється можливість навчатися в масовій школі, однак це представляє для нього визначені труднощі.
Аналіз засвоєння дітьми програми показує, що процеси сприйняття та відтворення усної і письмової мови виявляються уповільненими, вимагають від моторного алаліка великого напруження. І в усній і в письмовій мові відзначаються перекручування слів, аграматизми, заміни звуків і букв.
Перехід на новий, більш високий рівень мови щораз утрудняє алаліка, вимагає, з одного боку, особливої побудови програм, а з іншого, - спеціальної допомоги логопеда.
Робота над зв'язною контекстною мовою. Для цього спочатку проводиться переказ невеликих розповідей, казок, добре знайомих дитині, потім більш складних з попереднім розбором за питаннями, пояснюючи незнайомі слова.
У розробку системи логопедичної роботи із моторної алалії внесли вклад Р.Є.Левіна, Л.Ф.Спірова, Е.М.Мастюкова, Н.С.Жукова, Є.Ф.Соботович та інші. Дана методика передбачає наступну послідовність роботи:
1. Формування знань та уявлень у дітей про навколишній світ, розвиток пізнавальної діяльності дитини.
2. Розвиток імпресивної мови дитини: Н.С.Жукова й Є.М.Мастюкова пропонують наступну послідовність формування імпресивної мови:
На першому етапі здійснюється розвиток імпресивного пасивного словника, який повинен містити назви предметів і їхніх дій /предметів, іграшок, частин тіла, предметів домашнього побуту, туалету, назв тварин/. Пасивний дієслівний словник включає назви дій, які дитина робить сама, а також близькі їй люди. Велика увага приділяється формуванню питань із приводу дій, що відбуваються, типу: "Куди?", "Що?", "Відкіля?", "Для кого?".
На другому етапі формується уміння розрізняти значення форм однини та множини дієслів і іменників /багато-мало-один/ стверджувальних та заперечних речень.
На третьому етапі виховується вміння розрізняти слова, близькі за значенням, звучанню, різних дій по подібності ситуації /миє, умивається, пере/, назви дій, протилежних за значенням /включив-виключив/, розрізнення речень з одним і тим же лексичним складом, але з різним граматичним оформленням слів, диференціація прикметників, протилежних за значенням /великий -маленький, довгий - короткий, низький - високий/ а також слів, що виражають різні просторові відносини /униз - нагору, попереду - позаду/.
Основні методи формування значень слів і зазначених граматичних форм.
1. Назва слів.
2. Протиставлення слів.
3. Показ відповідного малюнку або дії.
4. Оголошення значення слова.
5. Включення зазначених слів і граматичних форм у контекст.
6. Читання цих текстів з демонстрацією ілюстрацій.
Формування власної мови спрямоване на роботу над словником, граматичним оформленням власної мови і роботи над звуковою системою мови.
Власна активна мова починає формуватися з відтворення звуконаслідування та переведення пасивного словника в активний. Слова намагаються відразу ж ввести в речення. Послідовність роботи над реченням:
1. Формування речення зі звертання та наказу /"Таня, візьми"/.
2. Дієслова наказового способу й іменника /"Дай ляльку"/.
3. Іменника називного відмінка і дієслова в третій особі однини і множини /папа йде, дівчатка стрибають/.
4. Вводиться пряме доповнення /дівчинка малює білочку/.
На цьому етапі пропонується формування граматичного оформлення слів /однини та множини дієслів та відмінкові закінчення іменників/. Далі формується просте поширене речення з різними словами. Потім - складне речення з однорідними членами, складносурядне, і, нарешті - зв'язна мова.
Основний метод, пропонований цими авторами, при формуванні речень і граматичних категорій - багаторазове повторення того самого речення зазначеної структури, але з різним лексичним наповненням. Вважається, що це повторення приведе до засвоєння структури речення і викликає його повторення, а потім самостійне конструювання.
Звукова сторона. На першому етапі - звукова сторона формується тільки через звуконаслідування та накопичення словника. При цьому увага до корекції вимови не привертається.
На другому етапі велика увага приділяється умінню утримувати складову структуру слова, шляхом нарощування однакових складів наприкінці слова /рука, лодка/.
На третьому етапі проводиться членування слів на склади шляхом ляскання складового складу із допомогою логопеда, а потім - самостійно.
Звуковимова коригується при формуванні рухових образів звуків, закріплення певного руху за звуком формується в процесі наслідувального відтворення складів з різними звуками перед дзеркалом.
На четвертому етапі пропонується вимовляти різні склади із збігом складних пригол., потім ці склади вводяться в слова і ці слова перед дзеркалом повторюються дітьми.
Дата добавления: 2018-09-23; просмотров: 779; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!