Discipline / Student behaviour

Дисциплина, поведение учащихся на уроке. Проблемы, связанные с поддержа­нием дисциплины на уроке в массовой средней школе, для многих учителей оказываются наиболее сложными, так как не существует рецептов, которые гарантировали бы успех и способствовали установлению контакта и взаимо­понимания между учителем и учащимися (см. Rapport, с. 183). Следует так­же заметить, что с появлением новых, гуманистических методов обучения про­изошли некоторые изменения в понимании дисциплины. Грамматико-пере-водной и аудиолингвальный методы обучения предполагали размещение учащихся в классе рядами, послушное выполнение заданий учителя и подня­тие руки, сигнализировавшее о выполнении задания.

Согласно коммуникативному и другим современным методам обучения считается допустимым и даже необходимым передвижение учащихся в клас­се, перегруппировка, оживленное обсуждение проблемы. Задача учителя за­ключается в том, чтобы все эти действия не нарушали процесс обучения, не препятствовали выполнению заданий и не ущемляли интересы других уча­щихся и всего коллектива в целом.

182____________________________________________    5. Classroom management

Методисты отмечают, что легче предупредить плохое поведение учащегося (unacceptable student behaviour, disruptive student behaviour), чем принимать какие-то меры, когда имеются нарушения дисциплины. Самым простым и самым трудным для начинающих учителей средством поддержания дисцип­лины в классе является вовлечение всех учащихся в учебную деятельность, создание мотивации обучения. Исследования показывают, что и опытные и начинающие учителя используют одни и те же средства для поддержания дисциплины на уроке. Разница заключается в том, что опытные учителя эф­фективно используют приемы для предупреждения плохого поведения уча­щихся, такие, как:

• постоянное реагирование на то, что происходит в классе, неустанное ре­
гулирование деятельности учащихся (см. Classroom monitoring, с. 173);

• использование разных заданий для различных групп учащихся и эф­
фективное управление их деятельностью в процессе выполнения этих
заданий;

* тщательная подготовка к уроку, знание плана урока, того, какое упраж­нение или задание должны выполнять учащиеся в тот или иной момент;

• создание на уроке рабочей атмосферы;

• доступное, доходчивое объяснение того, что требуется от учащихся, пре­
доставление образцов выполнения заданий, если в этом есть необходи­
мость, терпимое отношение в случае, если установка на выполнение зада­
ния не понята;

• формирование у учащихся умения эффективно использовать и распре­
делять время при выполнении заданий на уроке и дома (Nunan and Lamb
1996, p. 124).

Среди правил, которые помогают предотвратить плохое поведение, можно назвать следующие:

9 Don't go to class unprepared — нельзя входить в класс не подготовлен­ным к уроку, так как учащиеся мгновенно заметят это и не будут вы­полнять задания.

• Don't be inconsistent — нельзя быть непоследовательным в своих дей­
ствиях: если учащимся всегда разрешалось опаздывать, то внезапное
наказание за это может осложнить взаимопонимание.

© Don't issue threats — не угрожайте учащимся; если учитель не выполня­ет своих угроз, то в дальнейшем учащиеся не обращают на них внима­ния.

• Don't raise your voice — не повышайте голос, крик в классе неуместен и
только ухудшает ситуацию.

в Don't give boring classes — старайтесь сделать ваши уроки интересными, нет ничего хуже скучных уроков.

• Don't be unfair — будьте справедливы.

• Don't have a negative attitude to learning — нельзя быть безразличным:
если учащиеся видят, что учителю все равно, что происходит в классе и
какова реакция, то это подрывает авторитет учителя и ведет к непослу­
шанию.

« Don't break the code — не нарушайте правил, будьте примером для уча­щихся: если учитель требует не опаздывать на урок, то сам должен приходить вовремя (Nunan and Lamb 1996, p. 124).

В соответствии с принципами бихевиоризма (см. Behaviourism, с. 24) следу­ет закреплять хорошее поведение учащихся с помощью всякого рода поощре­ний. Тем не менее, сталкиваясь с разного рода нарушениями дисциплины,

5. Образовательный процесс: основы управления и организации                                 183

учителя нередко вынуждены прибегать к наказанию. В зарубежной методике предлагается целый ряд рекомендаций, которые в таких случаях призваны помочь учителю:

в все учащиеся должны знать, какие действия наказуемы;

* учащиеся должны быть осведомлены, какие конкретно наказания ожи­дают их за тот или иной проступок;

в наказание должно быть строгим, но разумным;

в нарушение дисциплины должно быть наказуемо всегда, даже если уча­щийся совершает проступок впервые;

в для каждого конкретного учащегося должно быть свое наказание, так как то, что является наказанием для одного, может не быть таковым для другого;

*учебные задания никогда не должны использоваться в качестве наказа­ния;

* наказание не самоцель, оно должно быть частью программы, которая направлена на формирование хорошего поведения учащихся;

*наказание не должно осуществляться на глазах у всего класса, хотя о самом факте наказания может быть известно всем (Nunan and Lamb 1996, p. 127).

Rapport

Взаимопонимание, контакт учителя с учащимися, способствует установле­нию рабочей атмосферы и созданию благоприятного климата (positive classroom climate), повышению мотивации и эффективности обучения. Взаимопонима­ние строится на доверии и уважении друг к другу. Добиться его можно только тогда, когда учитель относится к каждому учащемуся как к личности, ценит его мнение, проявляет искренний интерес к мыслям и идеям учащегося, вме­сте с ним радуется его успехам.

Feedback

Обратная связь, контроль — замечания, исправления, комментарии и различ­ного рода информация, которую учащиеся получают от учителя или товари­щей по группе в виде языкового поведения как оценочной реакции на свой ответ или выполнение того или иного задания. Термин «обратная связь» от­личается от термина «контроль» и предполагает также оценочную реакцию учащихся на действия учителя, товарищей по группе и на свои собственные.

По каналу обратной связи к учителю поступает информация о характере и качестве учения, что позволяет ему осуществлять обучающий, воспитываю­щий и развивающий контроль. Подобный контроль способствует развитию у учащихся умений самоконтроля, которые свидетельствуют о полноценности процесса обучения. Следует добавить также, что механизм обратной связи делает возможным оперативный самоконтроль учителя, позволяющий ему совершенствовать свое профессиональное мастерство.

Обратная связь выполняет две функции: обучающую и корректировочную. Являясь важной составляющей учебной деятельности учащихся, основным механизмом педагогического общения, она способствует формированию ино­язычных навыков и умений. Корректировочная функция обратной связи позво­ляет учителю корректировать речевое высказывание учащегося.

184________________________________________________ 6. Classroom management

Выделяется два вида обратной связи: положительная (positive feedback) и отрицательная (negative feedback).

Положительная оценка учителем ответа учащегося способствует мотива­ции, указывает на правильно выполненные действия. Позитивная оценка долж­на содержать краткие комментарии, так как замечания типа All right, Good, Right скорее звучат как междометия, а не как оценочные высказывания и зачастую не имеют большого значения для учащегося.

В случае отрицательной оценки учитель исправляет ответ, демонстрирует свое отношение жестами и мимикой либо обращает внимание учащихся на ошибку и привлекает весь класс к ее исправлению.

В методике выделяются следующие формы обратной связи: индивидуаль­ная, групповая, или коллективная, и самоконтроль.

Индивидуальная обратная связь осуществляется от учащегося к учителю и наоборот. В первом случае высказывание учащегося дает учителю информа­цию о его уровне владения языком и позволяет разработать стратегию даль­нейшего обучения. При осуществлении обратной связи по типу «учитель — учащийся» учитель с помощью вербальных и невербальных средств оценивает речевое поведение учащегося и правильность выполнения задания.

В случае групповой или коллективной обратной связи учащиеся обменива­ются мнениями о процессе обучения друг с другом или с учителем. Данная форма обратной связи широко используется в зарубежной методике при про­ведении анкетирования среди учащихся с целью улучшения программы курса, пересмотра его компонентов и используемых материалов. Анализ анкет, как правило, проводится администрацией или организаторами курса.

Самоконтроль (см. Self-assessment, с. 188) осуществляется на двух уровнях. Прежде всего учащийся контролирует процесс собственного речепорождения, выбирая правильные лексические и грамматические формы, прогнозируя со­держание высказывания. Самоконтроль предполагает также собственную оцен­ку результатов учения, когда учащийся анализирует, насколько успешно ему удалось овладеть конкретными навыками и умениями и что еще предстоит сделать для более эффективного овладения языком (Rinvolucri 1994, pp. 287-288).

Теория обратной связи разрабатывалась в рамках бихевиористского подхо­да и опиралась на положение о том, что успех обучения зависит от позитивной или негативной оценки учителем действий учащихся. В настоящее время в связи с гуманизацией образования и процесса обучения меняется взгляд на оценочную реакцию со стороны учителя. Считается, что оба вида обратной связи отрицательно сказываются на процессе обучения, так как учащиеся выполняют речевые действия не с целью коммуникации, а для того, чтобы учитель их похвалил. Это приводит к зависимости учащегося от учителя и не способствует формированию коммуникативной компетенции.

Согласно современной зарубежной теории овладения иностранным язы­ком в процессе формирования иноязычных речевых навыков и умений уча­щиеся постоянно выдвигают и проверяют гипотезы (hypothesis testing) об ис­пользовании того или иного языкового явления в речи. При этом обратная связь должна стимулировать этот процесс и предоставлять ученику информа­цию, которая позволит ему проанализировать собственные действия, сделать выводы, провести самокоррекцию ошибок, исправить и модифицировать свое речевое поведение.

6. Assessment and testing —

Контроль в обучении иностранным языкам

Введение

Проблема определения и оценки качества обучения, степени сформиро-ванности иноязычной коммуникативной компетенции, уровня владения ви­дами речевой деятельности — одна из центральных в методике преподава­ния иностранных языков. Многогранность и многоаспектность этой проблемы не могла не отразиться в многообразии методических терминов и обознача­емых ими категорий. В отечественной методике ключевым понятием и тер­мином является «контроль». В данном разделе нас интересует широкое, об­щее толкование этого термина как компонента учебно-воспитательного про­цесса, нацеленного на «определение уровня знаний, навыков и умений обучаемого... и формулирование на этой основе оценки за определенный раздел программы, курса или периода обучения» (Глухов, Щукин 1993, с. 100). Отметим лишь, что термин «контроль» используется в своем узком значе­нии как часть (этап) урока, во время которой проводится проверка домашне­го задания или упражнений, выполняемых в классе. Термин «контроль» также употребляется и в том случае, когда речь идет о контроле со стороны учите­ля как способе управления образовательным процессом, учебной деятельно­стью учащихся. Такому пониманию контроля соответствует английский тер­мин control(Рабинович 1987).

Термин «контроль» в своей широкой трактовке, включающей в себя над­смотр, проверку, оценку, измерение, управление, соотносится с английскими терминами evaluation, assessment и testing.Для уяснения соотношения этих терминов полезно выделить основные положения, определяющие понимание контроля в отечественной методике, где он рассматривается как сложное диа­лектическое явление, отличающееся многофункциональностью. В отечествен­ных методических публикациях выделяются следующие функции контроля:

* собственно контролирующая (проверочная),

* оценочная,

* обучающая,                                                       '

* управляющая (управленческая) и, в частности, корректирующая,

* диагностирующая (диагностическая),
* предупредительная,

* стимулирующая и мотивирующая, *обобщающая,

* развивающая, воспитывающая и дисциплинирующая. Условное выделение функций контроля, полезное для выявления его при­роды, характерно именно для научно-методических описаний на русском языке.

186________________________________________________ 6. Assessment and testing

При этом подчеркивается, что в педагогической практике функции контроля не расчленяются, а реализуются в единстве.

Особое значение при рассмотрении контроля придается единству его соб­ственно контролирующей и обучающей функций — в терминах отечественной методики — или взаимосвязи testing и teaching — в терминах англоязыч­ной методики (Hughes 1993; Мусницкая 1996, с. 6). Суть этого единства за­ключается в том, что «содержание, приемы и методика контроля должны но­сить обучающий характер», синтезировать ранее усвоенный материал и при­обретенные умения, обеспечивать их повторение и закрепление (Брейгина 1991, с. 24). Представление о единстве обучающей и контролирующей функций про­ясняет вопрос о соотношении приемов обучения и приемов контроля (см. Tes­ting techniques, с. 197).

В обучении иностранному языку к контролю предъявляется ряд требо­ваний:

* соответствие условиям обучения,

* соответствие современным лингводидактическим принципам,

* целенаправленность,

* систематичность,

* соответствие определенным качественным характеристикам, таким как объективность, репрезентативность, адекватность, надежность, экономич­ность, простота выявления и оценки результатов.

Различные объекты контроля и организационно-временные факторы опре­деляют разные виды контроля: текущий, тематический, промежуточный, пе­риодический, итоговый. Контроль включает в себя использование разнообраз­ных приемов, как количественных, так и качественных. Контроль может про­водиться в форме опроса (фронтального, индивидуального, комбинированного, взаимного), наблюдений, собеседования, анкетирования, тестирования, конт­рольной работы (устной, письменной), оценочных суждений, экзаменов. Таким образом, контроль шире, чем тестирование, он может включать в себя различ­ные виды тестов, но не сводится к ним.

Несмотря на некоторые различия, в основном касающиеся объема значе­ния и количества производных, английские термины evaluation, assessment и testing во многих публикациях используются как синонимы. Термин evaluation является наиболее общим, он определяется как систематический сбор надежной и адекватной информации о ходе учебного процесса, ее интер­претация с целью принятия решений об уровне обученности, о качестве учеб­ных программ, учебного процесса в целом. Контроль за учебным процессом опирается на данные тестирования, оценки, измерения, которые осуществля­ются в ходе того, что обозначается терминами assessment и testing. В поня­тии evaluation на первый план выступают управляющая, корректирующая, обобщающая функции контроля. Когда речь идет об assessment и testing, акцентируются оценочная, обучающая, диагностическая и предупредитель­ная функции.

О тесной связи русского термина «контроль» и указанных английских тер­минов, об их ключевой роли свидетельствуют и многочисленные терминологи­ческие сочетания, образованные на их основе.

В этой главе будут рассмотрены основные виды контроля, его приемы и фор­мы, критерии адекватности и надежности лингводидактических тестов.

6. Контроль в обучении иностранным языкам_____________________________ 187

6.1.General concepts — Основные понятия

Evaluation

Контроль за учебным процессом, включающий в себя систематический сбор информации о ходе обучения, о качестве и эффективности учебных программ и планов, о профессиональном уровне преподавателей и лиц, осуществляю­щих учебно-методическое и административное руководство. Контроль под­разумевает также постоянную оценку и корректировку всех компонентов учебного процесса: целей, содержания, материалов, приемов и способов про­верки и аттестации обучаемых. Информация о ходе и результатах учебного процесса может носить как количественный, так и качественный характер, включая словесное описание, оценочные суждения, рейтинги, общее количе­ство баллов, полученных в результате выполнения тестов. Наряду с терми­ном evaluation в англоязычной методике существуют близкие ему термины assessment и testing, которые в своем широком толковании взаимозаменя­емы и синонимичны термину evaluation. Поскольку два последних термина имеют еще и более узкое, специфическое значение, то можно констатировать, что evaluation включает в себя семантическое поле каждого из них, охваты­вает различные виды, объекты и приемы контроля (Bachman 1990; Oiler 1992; Alderson et al. 1995).

Assessment

1. Контроль. В некоторых англоязычных методических публикациях тер­мин assessment употребляется синонимично и параллельно с термином evaluation и testing в широком значении «контроль». Об эквивалентности указанных терминов свидетельствуют производные термины-дублеты: self-assessment—self-evaluation, peer assessment—peer evaluation, oral testing-oral assessment. Распространена также точка зрения, согласно которой поня­тие evaluation шире, чем assessment. При этом assessment трактуется как измерение, определение, оценка уровня иноязычной речевой компетенции, то есть на первое место выдвигается оценочная функция контроля. Заключе­ния о качестве, эффективности учебного процесса, которые выносятся в ре­зультате такой оценки, подлежат анализу и интерпретации, на основе кото­рых происходит принятие решений. Совокупность всех этапов (или, другими словами, всех функций контроля, с акцентом на его управляющей функции) отражена в английском термине evaluation (Bachman 1990, p. 22; Nunan and Lamb 1996, p. 231).

2. Оценка учителем деятельности учащихся. Она может относиться как к самому процессу учебной деятельности, характеризуя качество ее протекания, степень активности учащихся, их интерес к предмету, так и к результатам учения. Оценка осуществляется в процессе повседневного взаимодействия между учителем и учениками (см. Formative assessment, с. 188), а также по итогам промежуточной и итоговой проверок знаний, навыков и умений как в устной, так и в письменной форме (см. Summative assessment, с. 188). Термин «оценка» неравнозначен термину «отметка» (см. Mark, с. 192). Оценка может быть выражена в виде развернутого мотивированного высказывания по пово­ду ответа ученика и в виде отметки. В практике преподавания иностранного языка оценка и отметка часто сочетаются.

188_____________________________________________   6. Assessment and testing

Summative assessment / Snmmative evaluation

Итоговый контроль предназначен для того, чтобы объективно подтвердить достигнутый уровень обученности, определить степень сформированности фо­нетических, лексических, грамматических навыков и умений в различных видах иноязычной речевой деятельности по завершении определенного этапа обуче­ния. Итоговый контроль свидетельствует об эффективности программы обу­чения, выявляет ее сильные стороны и недостатки. При итоговом контроле доминирует оценочная функция.

Итоговый контроль обычно осуществляется в форме письменных конт­рольных работ, устных зачетов, экзаменов (письменных и устных) с использо­ванием различных приемов проверки и оценки сформированности умений в рецептивных и экспрессивных видах речевой деятельности.

Formative assessment / Formative evaluation

Текущий контроль призван обеспечивать своевременную обратную связь, спо­собствовать улучшению самого учебного процесса. Он помогает выявить от­клонения от запланированной программы действий в ходе учебного процесса и принять оперативные решения по коррекции программы освоения языково­го материала и овладения различными видами речевой деятельности. При текущем контроле проявляются практически все функции контроля в обуче­нии иностранному языку: проверочная, оценочная, стимулирующая, дисцип­линирующая и другие. Включение тестов текущего и промежуточного конт­роля (progress achievement tests) в учебные пособия способствует система­тичности проведения текущего контроля.

Self-assessment / Self-evaluation

Самоконтроль — это способность человека сознательно оценивать и регу­лировать производимые им действия. Самоисправление ошибочных действий предполагает наличие внешних и внутренних образцов-эталонов, с которыми сравниваются производимые действия. При обучении иностранному языку внешними эталонами для становления речевых навыков и умений служат правила, речевые образцы, подсказки, комментарии, ключи, инструкции. На их основе создаются внутренние модели — эталоны речевых действий. В резуль­тате эффективного функционирования самоконтроля и его составляющих — самонаблюдения, самоанализа, сличения речевых действий с эталонами, само­коррекции и самооценки — достигается безошибочность речи, а уровень само­контроля рассматривается как один из показателей степени совершенства умений и навыков. Самоконтроль проявляется в самом факте и характере исправления ошибок, допущенных в речи, развивается параллельно с фор­мированием речевых навыков при наличии контроля со стороны учителя (Миньяр-Белоручев 1990, с. 205; Зимняя и др. 1991).

Testing / Language testing

1. Контроль. Термин testing в широком значении используется в англоязыч­
ной методике как синоним терминов evaluation, assessment и соответствует
русскому «контроль» в широком толковании.

2. Лингводидактическое тестирование является, с одной стороны, областью

6. Контроль в обучении иностранным языкам_______________________ 189

методики преподавания иностранных языков, занимается разработкой и ис­пользованием языковых и речевых тестов; с другой стороны, относится к пе­дагогическому (предметному) тестированию как часть общей тестологии (Davies 1990, р. 10).

Test / Language test

Тест. Возникнув как название специфической формы контроля знаний, уме­ний и навыков, английский термин test стал употребляться в зарубежной ме­тодике для обозначения любого контролирующего задания, как синоним по­нятий «контрольная работа», «опрос», «зачет», «экзамен». При расширенном толковании термина test американскими тестологами выделены две основные группы: объективные тесты (objective tests) и субъективные (subjective tests). В объективных тестах определение правильности ответа осуществляется ме­ханически, по заготовленному ключу; в субъективных оно основывается на оценочном суждении проверяющих (Povey and Walshe 1982, p. 153; Bachman 1990; Oiler 1992).

В отечественной методике термины «объективный тест» и «субъективный тест» не получили распространения, а сам термин «тест» закрепился только в узком значении — «объективный тест», под которым понимается «подготов­ленный в соответствии с определенными требованиями комплекс заданий, про­шедший предварительное опробование... и позволяющий выявить у тестируе­мых степень их языковой... и/или речевой... компетенции, результаты кото­рого поддаются оценке по заранее установленным критериям» (Глухов, Щукин 1993, с. 114).

Этот комплекс заданий существует в форме совокупности вопросов, обеспе­чивающих (в большинстве случаев) однозначность ответов испытуемых. Его отличает тщательность разработки в соответствии с определенными правила­ми и процедурами, предварительная экспериментальная проверка, наличие таких характеристик эффективности, как валидность (validity) и надежность (reliability). Имеющийся эталон ответа гарантирует объективность результа­тов тестирования, которые поддаются количественному учету и математиче­ской обработке.

Основное отличие теста от контрольной работы состоит в том, что он все­гда предполагает измерение. Другим важным отличием является то, что тесты проходят процедуру стандартизации. Поэтому отметка, выставляемая по итогам тестирования, отличается большей объективностью, чем оценка контрольной работы, вынесенная на основании личного суждения проверяю­щего (Davies 1990; Weir 1990, 1993; Hughes 1993; Heaton 1994; Alderson et al. 1995; Фоломкина 1986; Рапопорт и др. 1987; Поляков 1994; Симкин 1996).

Тест обычно состоит из двух частей: информационной и операционной. Ин­формационная часть содержит ясно и просто сформулированную инструкцию и примеры правильного выполнения заданий. Операционная часть состоит из некоторого количества заданий или вопросов (items). Тестовое задание являет­ся минимальной составляющей единицей теста, которая предполагает опреде­ленную вербальную или невербальную реакцию тестируемого. Каждое тестовое задание содержит основу (stem, lead) в виде утвердительного предложения (пол­ного либо неполного), вопроса или небольшого текста. Основа представлена та­ким образом, что содержит конкретную частную задачу, требующую поиска решения (ответа), и, как правило, подсказывает направление поиска.

190_________________________________________ 6. Assessment and testing

Тестовое задание может сопровождаться набором ответов (responses), назы­ваемых также выборочными ответами (options) или альтернативами (alternatives). Среди ответов содержится один правильный ответ (key / answer / correct option) и несколько неправильных, неподходящих (destractors). Осно­вы и варианты выбора в тесте могут быть представлены языковыми знаками разной величины: от звука или буквы до текста. Все варианты выбора долж­ны быть приблизительно одной величины и относиться к одному уровню язы­ковой трудности.

Тесты со многими (более 40-50) заданиями называются комплексными те­стами или тестовыми батареями (test batteries) и состоят из частей (parts) и субтестов (subtests). Субтест составляется на один конкретный объект тести­рования и содержит однотипные задания (test tasks).

Tester

Тестирующий, человек (преподаватель), проводящий тест среди тестируемых, или участников теста (testees / test-takers) — людей (учащихся, студентов), которые выполняют тест. Некоторые зарубежные авторы предпочитают ис­пользовать слово learner вместо testee или test-taker, считая его более привле­кательным и уважительным.

Проведение лингводидактических тестов обозначается как test admi­nistration, а понятие «проводить тестирование» отражается словосочетанием to administer tests.

Washback effect / Backwash

Влияние контроля (его формы, содержания и приемов) на учебный процесс, Термин washback широко распространен в зарубежной прикладной лингви­стике и методике для обозначения положительного или отрицательного вли­яния контроля на обучение и овладение иностранным языком. Наряду с тер­минами washback и backwash в англоязычной методической литературе встре­чаются синонимы test impact и test feedback (Alderson and Wall 1993; Hamp-Lyons 1997; Brown and Hudson 1998, p. 668).

Положительное влияние (positive / beneficial washback) достигается тогда, когда контроль учитывает дидактические цели, задачи, условия, опирается на содержание и приемы обучения. Положительное влияние контроля выража­ется в изменении учебной программы, улучшении качества учебных материа­лов, приемов обучения, то есть в необходимой корректировке учебного процес­са, а также в повышении мотивации учащихся. Отрицательное влияние (nega­tive / harmful washback) имеет место в том случае, когда нарушаются основные требования, предъявляемые к контролю: целенаправленность и адекватность проверяемым объектам и целям контроля, соответствие условиям и методи­ческим принципам обучения. В этом случае происходит разрыв, наблюдается противоречие между учебным процессом и контролем, в то время как между ними должны существовать отношения партнерства, при которых контроль поддерживает, корректирует процесс обучения (Hughes 1993). Отрицательное влияние отмечается и в случае так называемого «натаскивания», когда обуче­ние подгоняется под предстоящий контроль.

В отечественной методике при рассмотрении контроля традиционно опи­сываются его педагогические функции и требования, предъявляемые к нему.

6. Контроль в обучении иностранным языкам_______________________ 191

Непосредственно с понятием washback связаны управленческая и корректи­ровочная функции контроля и соблюдение в первую очередь таких требова­ний, как целенаправленность и адекватность. При условии выполнения этих требований и реализации вышеназванных функций контроль оказывает поло­жительное влияние на процесс обучения (Практикум 1985; Глухов, Щукин 1993; Денисова, Симкин 1995, с. 12; Мусницкая 1996).

Error

Ошибка — результат ошибочного речевого действия, типичное отклонение от правил и норм иностранного языка, которое допускается обучаемым в ходе овладения этим языком. Ошибки такого рода не поддаются самокор­рекции, поскольку они являются отражением определенной стадии освое­ния иностранного языка. В современной методике утвердилось понимание ошибки (error), предложенное С.-П. Кордером. Согласно его теории, ошибки характеризуют путь, который проходит учащийся в процессе овладения ино­язычной речью. Они выявляют внутренние индивидуальные особенности усвоения языка, выступают как проявление активности индивида в процессе формирования и проверки им своих гипотез относительно правил изучаемо­го языка (Corder 1993).

Проблема ошибок в обучении иноязычной речи (их природа, классифи­кация, коррекция, диагностирование и предсказуемость) подробно исследу­ется лингвистами, психологами, методистами (Lennon 1991; Richards 1993; Залевская 1996; Цейтлин 1997). Ошибки классифицируются по аспектам языка: фонетические, лексические, грамматические (phonological, lexical, syntactic errors). Наряду с явными ошибками (formal / overt errors) выде­ляются скрытые ошибки (covert errors), семантически или стилистически неприемлемые языковые формы. В зависимости от влияния на понимание речи, то есть по «коэффициенту смыслоискажения» (Склизков 1986, с. 10), выделяются «сильные» ошибки (global errors), абсолютно затрудняющие понимание речи, и «слабые» ошибки (local errors), особо не влияющие на ее понимание. Различаются межъязыковые ошибки (interlingual errors) и внутриязыковые ошибки (intralingual errors). Межъязыковые ошибки воз­никают в результате влияния родного языка, то есть межъязыковой интер­ференции. Внутриязыковые ошибки отражают специфику процесса овла­дения иностранным языком, ход этого процесса, и в частности влияние ра­нее усвоенных явлений иностранного языка на последующие. Например, усвоенные правила образования грамматических форм (множественного числа существительных, степеней сравнения прилагательных или «правиль­ных» глаголов) могут переноситься обучаемыми на так называемые исклю­чения, то есть использоваться слишком широко. Такие случаи сверхобоб­щения (overgeneralization)являются естественными в процессе овладения иностранным языком, в связи с чем внутриязыковые ошибки определяют­ся также как ошибки развития (developmental errors). При овладении ино­странным языком наблюдаются также ошибки, спровоцированные обуче­нием (induced errors) (Залевская 1996, с. 31).

В последнее десятилетие в англоязычных публикациях через анализ внут­риязыковых ошибок выявляются стратегии, используемые обучаемыми для облегчения задачи овладения иностранным языком (learningstrategies). Кроме сверхобобщения примерами таких стратегий являются:

192_________________________________________ 6. Assessment and testing

* игнорирование ограничений на применение правила (ignorance of rule restrictions);

* неполное применение правила (incomplete application of rules);

* формулирование ошибочных гипотез по поводу изучаемых языковых явлений (false concepts hypotheses).

При оценке уровня владения иноязычной речью, помимо характера допус­каемых ошибок, следует учитывать «соотношение их количества с общим объе­мом высказывания на иностранном языке, т. е. плотность ошибок» (Мусниц-кая 1996, с. 36).

Наряду с термином error в англоязычной методике для обозначения ошибо­чных действий обучаемых существует термин mistake,который, в отличие от error, определяется как ошибка (оплошность), представляющая собой отклоне­ние от нормы в потоке речи вследствие усталости, возбуждения, рассеяннос­ти и т. п., когда возможно быстрое самоисправление со стороны говорящего (пишущего). Впервые различие между двумя типами ошибок, обозначаемыми разными терминами, определил С.-П. Кордер (Corder 1993). В отечественной методике существует один термин «ошибка» для обозначения ошибочных речевых действий, которые различаются по своему характеру и происхож­дению. В учебной практике термины mistake и error часто не дифференцируют­ся и употребляются как синонимы. В учебно-методической литературе разли­чие между ними объясняется их стилистической окраской (Povey and Walshe 1982, p. 179).

Mark / Grade

Отметка. С помощью отметок фиксируются результаты контроля, который проверяет усвоение знаний, сформированность навыков и умений и оценивает выполнение различных учебных заданий. Отметка дает количественную ха­рактеристику результатов учебного процесса в отличие от оценки, которая указывает на качество учения и его результатов (см. Assessment, 2, с. 187). Принятая в настоящее время в российской средней и высшей школе пяти­балльная система отметок как форма учета успеваемости является недоста­точно совершенной.

В Великобритании существует несколько систем выставления отметок в зависимости от объекта контроля, вида контроля (тестового задания), типа учебного заведения, а в некоторых случаях и от личных предпочтений пре­подавателей. Отметки могут выражаться в баллах в пределах десятибалльной шкалы, в процентах или в буквенной форме с добавлением знака «плюс» или «минус». Отметка, выраженная буквами, обычно называется grade; высшей считается «А», а самой низкой «Е». (Подробнее о системах отметок, принятых в Великобритании, см.: Povey and Walshe 1982, pp. 169-171.) В американской методике обучения неродному языку эквивалентом русского термина «отмет­ка» является grade.

Marking / Grading

Выставление отметок учителем (экзаменатором) по результатам оценки учебной деятельности обучаемых, по итогам выполнения контрольных работ, тестовых заданий (см. выше, Mark).

Scoring— подсчет учителем (экзаменатором) правильных ответов ис­пытуемого на вопросы или задания лингводидактического теста.

6. Контроль в обучении иностранным языкам_____________________________ 193

6.2.Test types — Виды лингводидактических тестов

Test types

В зависимости от различных критериев выделяются следующие виды лингво-дидактических тестов.

* По цели применения: proficiencytest — тест общих умений, achievement test — тест успеваемости, diagnostic test — диагностический тест, placementtest — тест «размещения», aptitudetest — тест определения способностей. Следует подчеркнуть, что указанные виды тестов кроме основной цели имеют дополнительные, сопутствующие цели, то есть по существу являются многоцелевыми.

*По характеру осуществления контроля: progress achievementtest — тест текущего и промежуточного контроля успеваемости, final achievementtest — тест итогового контроля успеваемости.

в По объекту контроля и характеру контролируемой деятельности: linguistic test — тест лингвистической компетенции, измеряющий усво­ение языкового материала (навыки владения языковым материалом); pragmatictest — тест коммуникативной компетенции, измеряющий сфор-мированность речевых умений (прагматический тест).

* По направленности тестовых заданий: discrete-pointtest — дискретный тест, integrativetest / global test— интегральный или глобальный тест.

* По соотнесению с нормами или критериями: norm-referencedtest — тест, ориентированный на нормы (нормо-ориентированный тест); criterion-referenced test— тест, ориентированный на критерий (крите­риально-ориентированный тест).

* По формальным признакам (по структуре и способу оформления отве­та): recognition-typetest — избирательный тест, recall-typetest — тест со свободно конструируемым ответом.

См.: Bachman 1990; Alderson et al. 1996; Фоломкина 1986; Рапопорт 1989, с. 20.

Pragmatic test

Прагматический тест. Эффективные (валидные) тесты этого типа удовлет­воряют требованиям прагматики и направлены на выявление коммуникатив­ной компетенции обучаемых. Концепция прагматического тестирования опи­рается на одно из направлений современной лингвистики, в центре которой находится прагматический аспект языка (Oiler 1987; Tan 1994; Гак 1982). Прагматические тесты отвечают двум главным критериям: наличие естествен­ного контекста и его соотношение с экстралингвистической реальностью.

К достоинствам прагматического тестирования относятся стремление при­дать процедуре тестирования естественный характер, приблизить ее к ситуа­циям реального общения, а также внимание к экстралингвистическим ком­понентам процесса коммуникации. Эти установки определяют отбор образ­цов связной естественной речи в качестве тестовых основ и обеспечивают интегральный характер используемых тестовых заданий, что дает возможность по результатам теста оценить коммуникативную компетенцию испытуемых (см. Integrative test, с. 194). Прагматическое тестирование отличается особым вниманием к разработке стандартизированных процедур тестирования уст­ной коммуникации и специальных шкал для объективизации оценки резуль­татов тестирования (Рапопорт 1985, 1990, с. 23; Коккота 1989).

я

194________________________________________________ 6. Assessment and testing

He существует законченного списка приемов прагматического тестирова­ния. Наиболее широко используются и хорошо зарекомендовали себя различ­ные виды диктантов, клоуз-тесты (визуальные и аудитивные), варианты соче­тания диктанта и клоуз-тестов, тесты редактирования, перифраз, частичный или полный перевод без словаря, устное собеседование, написание различных видов письменных сообщений, включая сочинение.

Discrete-point test

Дискретный тест. Дискретные тесты измеряют степень владения отдельны­ми элементами фонетики, грамматики, лексики в рамках одного речевого уме­ния (аудирования, говорения, чтения, письма) или сформированность конкрет­ного речевого умения. Являясь узконаправленными, дискретные тесты не удов­летворяют требованиям прагматического тестирования и противопоставляются интегральным тестам (см. Pragmatic test, с. 193; Integrative test, см. ниже).

Основная функция дискретных тестов — диагностическая. Они способствуют выявлению специфических трудностей в усвоении языковых единиц. Данные, полученные в результате проведения дискретных тестов, полезны для разра­ботки учебно-методических материалов, направленных на преодоление этих трудностей.

Типичными дискретными тестами являются тесты множественного выбо­ра, си-тесты, аудиотесты на дискриминацию отдельных фонем, слов, граммати­ческих форм, на определение ударения в словах, словосочетаниях и предложе­ниях (см. Multiple-choice test, C-test, с. 199).

Интересным примером дискретного теста с более высокой степенью валид-ности (см. Validity, с. 203) является письменный тест редактирования (editingtest). Обучаемым предлагается обнаружить и исправить языковые ошибки в тек­сте, который был написан учащимся того же уровня владения языком. Такой тест может положительно влиять на развитие умения редактировать собствен­ное письменное произведение.

Integrative test / Global test

Интегральный тест. Интегральные тесты выдвигаются как альтернатива дискретным тестам (см. выше, Discrete-point test) и направлены на опреде­ление уровня сформированности не отдельных навыков или одного умения, а их совокупности. Интегральные тесты дают возможность комплексной про­верки иноязычной коммуникативной компетенции. Они часто являются праг­матическими, а прагматические тесты всегда интегральные (см. Pragmatic test, с. 193).

Proficiency test

Тест общего владения иностранным языком (тест общих умений) служит для определения общего уровня коммуникативной компетенции и вынесения заключения о возможности поступления тестируемого в учебное заведение, где обучение ведется на данном языке. В зависимости от конкретной цели применения этот тест может служит для отбора абитуриентов (entry test / selection test), для распределения учащихся по группам (placementtest) или для уточнения программы обучения отдельной группы (planning instructiontest).

6. Контроль в обучении иностранным языкам_______________________ 195

Тест общего владения иностранным языком может также проводиться с целью отбора кандидатов на ту или иную должность при приеме на рабо­ту. Он позволяет сравнить уровень лингвистической и коммуникативной компетенции кандидатов, обучавшихся иностранному языку в учебных за­ведениях разных типов. Основным отличием тестов общего владения ино­странным языком является то, что они не ориентированы на конкретную учебную программу и составляются независимо от условий предыдущего обучения. Помимо основной цели — определения степени владения язы­ком — тест общих умений может выполнять диагностическую и прогнос­тическую функции.

Некоторые тесты общего владения иностранным языком, такие как амери­канский тест TOEFL (Test of English as a Foreign Language), серия кембридж­ских экзаменов (First Certificate in English — FCE, Certificate in Advanced English — CAE, Certificate of Proficiency in English —- CPE) и оксфордские экзамены (Preliminary EFL exam, Higher EFL exam), стандартизованы для меж­дународного пользования. Цель этих экзаменов — установить, достиг ли те­стируемый уровня владения английским языком, достаточного для получе­ния образования в США или в Великобритании.

Placement test

Тест, используемый для распределения учащихся по учебным группам в зависимости от уровня владения иностранным языком. В отечественных публикациях по дидактике встречается переводной эквивалент «тест раз­мещения" (Кларин 1997). Многие учебные программы предусматривают рас­пределение учащихся в примерно равные по уровню обученности группы. При этом учитываются такие факторы, как способности (интеллектуальные и языковые), конкретные потребности в изучении иностранного языка, про­фессиональная или академическая ориентация. По существу, это тест учеб­ных достижений, если он составлен по пройденной программе (см. Achievement test, с. 196), либо тест общего владения иностранным языком (см. Proficiency test, с. 194).

Diagnostic test

Диагностический тест проводится с целью выявить уровень успеваемости, своевременно обнаружить сильные и слабые стороны отдельных учащихся и учебной группы в целом в процессе овладения иностранным языком. Напри­мер, диагностический тест может показать, что у учащегося трудности с произ­ношением либо пробелы в усвоении пройденного лексического или граммати­ческого материала, лучше сформированы умения в одном виде речевой дея­тельности по сравнению с другими. Помимо индивидуальных ошибок диагностический тест помогает обнаружить ошибки, характерные для несколь­ких учащихся или для всей учебной группы, что может свидетельствовать о недостатках и просчетах в обучении. Выявляя качество предшествующего обучения в целом, диагностические тесты проверяют как учебные достижения учащихся, так и работу учителя. Результаты диагностических тестов и их анализ позволяют корректировать и строить дальнейшее обучение.

Диагностические тесты дают возможность определить также уровень вла­дения иностранным языком на определенном этапе обучения. Учитывая

196_________________________________________ 6. Assessment and testing

многоцелевой характер тестов и их взаимосвязь, следует отметить, что диагно­стические тесты наличествуют как таковые, но существенно не отличаются от тестов общих умений (Davies 1990).

Среди диагностических тестов выделяются собственно диагностические тесты (formativetests) и итоговые, суммарные (summative tests). Первые проводят­ся в течение курса обучения с целью проверки того, какие разделы курса и какая часть учебного материала усвоены недостаточно хорошо. Итоговые тес­ты даются в конце курса обучения для измерения окончательных результатов в овладении языковым материалом и речевыми умениями.

Achievement test

Тест успеваемости (тест учебных достижений). С его помощью проверяют уровень владения учащимися конкретным языковым материалом и степень сформированности речевых навыков и умений за определенный период обуче­ния. Тесты успеваемости используются для осуществления текущего, проме­жуточного и итогового контроля за ходом и результатами обучения в рамках определенной программы и соответственно подразделяются на тесты текуще­го и промежуточного контроля успеваемости (см. ниже, Progress achievement test) и тесты итогового контроля (см. ниже, Final achievement test).

Progress achievement test

Тесты текущего и промежуточного контроля успеваемости измеряют при­рост знаний, навыков и умений по изучаемому языку за определенный отре­зок времени (месяц, четверть, семестр). Такие тесты, привязанные, в первую очередь, к текущему учебному материалу и конкретным задачам этапа обуче­ния, должны составляться с учетом более общих учебных задач, достижение которых ожидается к концу курса обучения в учебном заведении данного типа. Так проявляется преемственность между тестами текущего и итогового контроля успеваемости и реализуются такие важные требования контроля, как его систематичность, поэтапность и объективность. Кроме констатирую­щей и оценочной функций тесты учебных достижений выполняют диагности­ческую функцию.

Final achievement test

Тест итогового контроля успеваемости проводится в конце курса обучения с целью проверки усвоения учебного материала и овладения речевыми умени­ями за весь курс. Этот тест может быть подготовлен Министерством образова­ния, официальными экзаменационными комиссиями или сотрудниками учеб­ных заведений.

Главная отличительная особенность итоговых тестов успеваемости по срав­нению с тестами общего владения иностранным языком (см. Proficiency test, с. 194) заключается в том, что они обязательно связаны с предыдущим курсом обучения. Тест может непосредственно опираться на содержание учебной программы и включать в себя образцы пройденного учебного мате­риала, и, таким образом, его результаты будут констатировать, насколько успешно пройден этот материал. В другом случае итоговый тест успеваемо-

6. Контроль в обучении иностранным языкам                                                                      197

сти может ориентироваться преимущественно на заявленные учебной про­граммой цели и задачи обучения, и тогда он определяет соответствие или несоответствие уровня сформированных навыков и умений намеченным це­лям (Hughes 1993, р. 11-12).

Norm-referenced test vs. Criterion-referenced test

Норма-ориентированный тест определяет уровень обученности и/или язы­ковой компетенции учащегося относительно других учащихся. Нормой счи­тается показатель владения иноязычной речью, определяемый тем или иным способом. Нормы могут быть соотнесены с такими факторами, как возраст учащихся, продолжительность предшествующего обучения. Традиционные экзамены и контрольные работы были ориентированы в основном на нормы, в последнее же десятилетие все большее предпочтение отдается тестам, ориен­тированным на определенные критерии (criterion-referenced tests). Критери­ально-ориентированный тест определяет уровень обученности учащихся от­носительно определенного критерия. Этот критерий устанавливается без уче­та различий, которые могут существовать между учащимися.

Противопоставление нормо-ориентированных тестов критериально-ориен­тированным является до некоторой степени искусственным, так как боль­шинство тестов ориентируется и на нормы, и на определенные критерии.

6.3. Testing techniques — Приемы контроля

Testing techniques

Приемы контроля — это конкретные действия учителя, направленные на кон­троль сформированности речевых навыков и умений, на определение уровня обученности. Приемы контроля реализуются в разнообразных видах и фор­мах контроля, включая лингводидактическое тестирование (см. Test, с. 189). Testing в сочетании testing techniques соответствует термину «контроль» в широком толковании (см. Testing, 1, с. 188).

Наряду с термином testing techniques используется термин test method(Bachman 1990).

Между приемами контроля и приемами обучения (см. Techniques, с. 124) существует неразрывная связь и взаимное влияние как проявление единства обучения и контроля. Фактически большинство приемов обучения могут быть использованы как приемы контроля, иными словами, большинство приемов конт­роля повторяют приемы обучения. Ряд тестов (в широком понимании терми­на — объективные и субъективные тесты), в которых реализуются приемы конт­роля, и тренировочные упражнения, в которых реализуются приемы обучения, совпадают, но, в отличие от упражнений, тесты:

* направлены на проверку уровня сформированности речевых умений;

* менее разнообразны;

* могут быть использованы в более свободной последовательности;

* исключают подсказки, пояснения, ориентировочную основу;

* предполагают жесткую регламентацию по времени;

* выполняются чаще индивидуально и реже в парном или групповом режиме.

198________________________________________________ 6. Assessment and testing

При тестировании отмечается повышенная мотивированность обучаемых, нацеленных на успешное выполнение задания.

Что касается объективных тестов, то их составление требует соблюдения строгих технологических правил, в отличие от технологии составления трени­ровочных и традиционных контрольных упражнений.

См.: Davies 1990, р. 17; Alderson et al. 1995, pp. 41-42; Брейгина 1991; Симкин 1996; Товма 1996.

Cloze procedure

Методика восстановления (дополнения). Учащимся (испытуемым) предъяв­ляется связный текст, в котором преднамеренно пропущены отдельные слова. Испытуемые должны вставить слова, подходящие по смыслу, восстанавливая таким образом деформированный текст. В данном случае имеет место про­гнозирование лингвистических элементов на уровне слова с опорой на непол­ноценный контекст.

При «препарировании» текста в нескольких предложениях в начале текста пробелы не делаются, чтобы испытуемые могли ознакомиться с темой. Не реко­мендуется использовать узкоспециальные тексты и тексты, содержащие боль­шое количество фактов. Пропуск слов может быть фиксированным и нефикси­рованным. При фиксированном пропуске слов (fixed-ratio method или standard cloze procedure) из текста удаляется каждое энное слово (где п колеблется от 5 до 10). Нефиксированный пропуск слов (variable-ratio method) осуществляется в зависимости не от порядкового номера слова, а от избранного критерия: на­пример, удаляются некоторые знаменательные слова (только существительные, прилагательные и т. п.) или служебные слова. Выбор той или иной разновидно­сти методики дополнения зависит от конкретной цели.

Методика восстановления служит:

* для определения читабельности (степени сложности) текста при отборе материала для чтения (readability test: Nuttall 1982, p. 29);

* для создания клоуз-тестов, проверяющих уровень понимания текста и оценивающих владение языком (см. ниже, Cloze test);

* для разработки тренировочных (подготовительных) упражнений на за­полнение пропусков (см. Gap-filling, с. 136);

* для анализа ошибок и определения эффективности обучения (Oiler 1992, р. 348).

Впервые методика восстановления была использована для измерения чита­бельности текста (Weir 1990, р. 46; Heaton 1994, р. 131), но впоследствии стала широко применяться как средство контроля в виде клоуз-тестов.

При проверке заданий, основанных на методике дополнения, и их оценке в качестве правильного ответа зачитывается каждое точно восстановленное слово (exact word method) или любое слово, удовлетворяющее данному контексту (accep­table word method, contextually appropriate method). Во втором случае не исклю­чается субъективная оценка со стороны тестирующего.

Cloze test

Клоуз-тест — тест восстановления или дополнения, один из приемов праг­матического тестирования, основанный на методике восстановления (см. выше, Cloze procedure). Превращению целенаправленно деформированного текста в тест должна предшествовать трудоемкая работа по его экспериментальной

6. Контроль в обучении иностранным языкам________________________________ 199

проверке и стандартизации. При помощи клоуз-теста достаточно точно и объективно устанавливаются степень сформированности рецептивных лек-сико-грамматических навыков чтения и уровень понимания прочитанного. Клоуз-тест применяется также для оценки общего уровня владения языком.

В основе клоуз-теста лежит связный текст, а его восстановление требует взаимодействия различных навыков и умений — рецептивных и продуктив­ных. Испытуемый должен обработать смысловую информацию микроконтек­ста пропуска, проанализировать грамматическую схему этого микроконтекста, извлечь из долговременной памяти вербальные элементы, подходящие по смыс­лу и удовлетворяющие требованиям словосочетаемости (Ейгер, Рапопорт 1992). Как прием прагматического тестирования этот тест является интегральным, в отличие от дискретного теста множественнного выбора (см. ниже, Multiple-choice test). Клоуз-тест следит за процессом чтения, то есть контролирует по­нимание текста при чтении. Тест множественного выбора, напротив, соотно­сится с продуктом деятельности — чтения, а именно оценивает умение читаю­щего интерпретировать извлеченную из текста информацию.

Некоторые авторы считают клоуз-тестами только тексты с фиксирован­ным пропуском слов, то есть с пропуском каждого энного слова независимо от его функции в предложении (Alderson et al. 1995). Другие же понимают под клоуз-тестом не только тексты с фиксированным пропуском слов, но и с пропуском конкретных грамматических, лексических единиц или элементов дискурса, подлежащих тестированию (Carter 1991, р. 161).

См.: Hughes 1993; Красюк 1986; Коккота 1989; Поляков 1994.

C-test

Си-тест является разновидностью клоуз-теста (см. Cloze test, с. 198). Особен­ность си-теста заключается в том, что при его подготовке из текста удаляется вторая часть каждого второго слова вместо изъятия языковых единиц в цело­стном виде через больший интервал. Представленная первая часть каждого второго слова служит подсказкой для тестируемых при заполнении пропус­ков подходящими по смыслу словами. При проверке заданий в виде си-теста правильным считается каждое точно восстановленное слово (exact-word method).

Достоинствами си-теста считаются его экономичность и репрезентативность. В небольшом по объему тексте содержится большое количество пропусков. Проверка теста занимает мало времени и является объективной в силу одно­значности ответов. Отличаясь надежностью, си-тест уступает другим приемам тестирования по такому критерию, как внешняя валидность (см. Face validity, с. 205), поскольку искаженный вид предъявляемого текста с большим коли­чеством пропусков озадачивает и отталкивает испытуемых (Weir 1990, р. 46; Коккота 1989).

Multiple-choice test

Тест множественного выбора. Психологической основой работы испытуе­мых с тестами множественного выбора является узнавание, сравнение и вы­бор, а отличительный внешний конструктивный признак этого теста — ряд выборочных ответов (options / alternatives), следующих за основой тестового задания, в которой преднамеренно пропущена одна языковая единица. Зада-

200________________________________________________ 6. Assessment and testing

ча испытуемого — выбрать один правильный ответ из нескольких вариан­тов. В отличие от клоуз-тестов тесты множественного выбора являются дис­кретными и направлены на проверку владения языковым материалом и оцен­ку сформированности, в основном, рецептивных навыков и умений (см. Cloze test, с. 198).

Очевидные преимущества тестов множественного выбора: надежность из­мерения, экономичность и быстрота. К недостаткам этих тестов можно отне­сти ограниченную сферу их применения, трудность составления методически грамотного теста и большую вероятность догадки при выборе правильного ответа. Самая значительная трудность при профессиональной подготовке те­ста множественного выбора заключается в поиске и выборе неправильных, отвлекающих ответов — distractors (Goodrich 1977).

Тест множественного выбора должен отвечать следующим основным тре­бованиям (Heaton 1994, р. 30):

* задания должны быть краткими, точными, предпочтительно представ­ленными в контексте;

* каждое задание должно иметь только один правильный ответ;

*в каждом задании проверяется только один элемент, например элемент грамматики или лексики;

* каждая альтернатива должна быть в грамматически правильной форме;

*оптимальное число альтернатив — 5 (многие авторы рекомендуют 4 аль­тернативы для грамматических единиц и 5 — для лексических).

Dictation

Диктант — вид письменной работы, записывание под диктовку. Традицион­но диктант широко использовался как средство обучения и средство контроля, в основном, орфографической грамотности. В методике обучения иностран­ным языкам разработаны различные виды диктантов: традиционный (сло­варный) диктант (standard dictation), частичный диктант (см. Partial dictation, с. 201), диктант-сочинение (dictocomp / dictogloss), диктант со звуковыми по­мехами (dictation with noise), самодиктант (self-dictation), парный диктант (mutual dictation) и др. (Hughes 1993; Wilberg 1996, p. 125; Глухов, Щукин 1993; Мильруд 1997).

Письмо под диктовку требует выполнения ряда действий и операций в условиях дефицита времени: определение смысла услышанного сообщения и его полное письменное воспроизведение. Это возможно при сформированно­сти умений распознавать акустическую форму слова и соотносить ее с графи­ческим образом слова, удерживать в памяти отрезки речевой цепи (Ейгер, Рапопорт 1991, с. 65).

Развитие идей прагматического тестирования в зарубежной методике по­служило причиной «возрождения» диктанта как одного из приемов контроля для получения общей характеристики владения иноязычной речью испытуе­мыми в том случае, когда текст предъявляется со скоростью разговорной речи.

Последние годы отмечены интересом к диктанту не только как к одному из приемов прагматического интегрального тестирования, но и как к одному из приемов обучения. Новые, плодотворные идеи разработки различных видов диктантов изложены в книге: Davis and Rinvolucri 1993.

6. Контроль в обучении иностранным языкам________________________________ 201

Partial dictation

Частичный диктант — стандартизированное контрольное задание, сочета­ющее традиционный диктант (см. Dictation, с. 200) — записывание текста, воспринимаемого на слух, — с клоуз-тестом (см. Cloze test, с. 198). Учащим­ся предлагается письменный текст с пропусками отдельных слов, словосоче­таний, фраз. В ходе прослушивания полной аудиоверсии того же текста уча­щиеся должны заполнить пропуски в его письменном варианте. Частичный диктант дает возможность комплексной проверки рецептивных навыков и умений.

Частичный диктант может быть использован и как тренировочное упраж­нение для развития умений в аудировании с извлечением выборочной инфор­мации (см. Listening for partial comprehension, с. 104).

Reception testing

Контроль сформированности рецептивных умений в чтении и аудировании. При контроле рецептивных видов речевой деятельности полезно иметь в виду две группы объектов контроля. Одна группа связана с результатом чтения или аудирования, то есть объектом контроля является понимание прочитан­ного или прослушанного текста. Другая группа связана с процессом становле­ния и функционирования рецептивных речевых умений (Брейгина 1991, с. 25). Учитывая сходство психологического механизма рецептивных видов речевой деятельности, для проверки понимания прочитанного или прослушанного текста могут быть использованы сходные приемы контроля (тестирования), повторя­ющие собой приемы обучения:

*classifying (selection, matching, ranking, и др.) — упражнения на органи­зацию языковых или речевых единиц,

* true-false statements — верные-неверные утверждения,

* note-taking — конспектирование,

* mind-mapping — составление логико-семантической карты,

* information transfer / media transfer — перекодирование информации,

* discussion — обсуждение,

* retelling — пересказ.

Для проверки сформированности умений в чтении и аудировании при­меняются лингводидактические тесты (см. Cloze test, с. 198; C-test, с. 199; Multiple-choice test, с. 199).

Тестовые задания могут выполняться одновременно с чтением или вос­приятием текста на слух, а также могут следовать за предъявлением текста (в этом случае они выполняются на основе припоминания). Контроль рецеп­тивных умений на современном этапе отличается практически полным от­казом от предъявления разрозненных высказываний, использованием аутен­тичных законченных текстов разного объема и увеличением протяженности текста, предназначенного для прослушивания. Указанные свойства, харак­терные для прагматического интегрального тестирования, повышают валид-ность рецептивных тестов (см. Testing techniques, с. 197; Pragmatic test, с. 193; Integrative test, с. 194).

202________________________________________________ 6. Assessment and testing

Production testing

Контроль сформированности продуктивных умений в говорении и письме. В силу особенностей процесса речепорождения и условий функционирования экспрессивной письменной и устной форм коммуникации для достижения боль­шей валидности контроль сформированности умений в говорении и письме осу­ществляется разными приемами, которые, в свою очередь, повторяют приемы обучения этим видам речевой деятельности. В этом заключается одно из отли­чий контроля сформированности экспрессивной речи. Другим отличием явля­ется то, что при определении уровня владения продуктивными умениями слож­нее решается проблема критериев, а сам процесс проверки отличается боль­шей субъективностью, трудоемкостью (особенно при оценке письменных контрольных работ), а также имеет организационную специфику (см. Oral testing, с. 203).

Для проверки сформированности умений в экспрессивной устной речи (ре­продуктивной, продуктивной, диалогической, монологической) используются: questioning — вопросно-ответная работа,

information transfer / media transfer — перекодирование информации, ranking — ранжирование информации, presentation — устное выступление, oral interview — собеседование, oral reporting — устное сообщение,

drama — приемы драматизации (ролевые игры, сценарии и т. д.), discussion — обсуждение,

problem solving — решение проблемных задач, oral summary — краткий пересказ, retelling — подробный пересказ, oral commentary — устный комментарий.

Указанные приемы контроля осуществляются в индивидуальном, парном и групповом режиме.

Для проверки сформированности умений в экспрессивной письменной речи используются различные виды письменных работ. Большинство из них пред­ставляют собой функциональные типы письменных сообщений (см. Types of writing, с. Ill):

* form completion — заполнение бланков,

*letter-writing in response to information — написание письма в ответ на полученную информацию (письмо-жалоба, письмо с выражением благо­дарности, поддержки или несогласия и т. д.),

в written commentary — письменный комментарий к полученной инфор­мации,

* information transfer / media transfer — перекодирование информации, * dictation — различные виды диктантов (см. Dictation, с. 200), *summary writing — письменное сообщение, представляющее полученную информацию в сжатом виде (краткое изложение, рецензия, аннотация и т. д.); при этом степень компрессии может быть разной (см. Summarizing, с. 114),

* editing — редактирование собственных и чужих письменных произве­дений,

* composition — сочинение, * essay — эссе.

6. Контроль в обучении иностранным языкам_____________________________ 203

Oral testing

Устный контроль — проверка устно-речевой компетенции (сформированно-сти слухопроизносительных и продуктивных лексико-грамматических навы­ков и умений устной речи). Устная форма контроля экспрессивной речи (устно-речевого общения) позволяет выявить наиболее важные для данного вида ре­чевой деятельности свойства: речевую реакцию, речевые автоматизмы, спонтанность, темп речи. В устной форме можно проверить и понимание про­читанного (прослушанного) текста. Устный контроль может быть фронталь­ным, индивидуальным или групповым. Фронтальная проверка в виде опроса (oral test) наиболее удобна для текущего контроля, а индивидуальная харак­терна для итогового контроля и проводится обычно в виде собеседования (см. ни­же, Oral interview; Production testing, с. 202). Подробно о приемах устного контроля см.: Underbill 1993.

Эффективное проведение устного контроля требует специфических профес­сиональных умений со стороны учителя иностранного языка: умение создать обстановку, благоприятную для контроля, стимулирующую речемыслительную и коммуникативную активность обучающегося; умение задавать наводящие, уточняющие вопросы, исправлять ошибки, формулировать оценки и рекомен­дации (об этом подробнее см.: Елухина, Жукова 1991).

Oral interview

Собеседование — прагматический тест устной коммуникации, один из при­емов устного контроля (см. выше, Oral testing), прямое речевое взаимодей­ствие между экзаменатором (interviewer) и учащимся (learner / interviewee) с целью определения уровня владения иноязычной устной речью (умениями аудирования, монологическими и диалогическими умениями). Экзаменатор, внешне выступая в роли собеседника, тем не менее обладает инициативой в разговоре, направляет речь учащегося в нужное русло, используя методиче­ские приемы, стимулирующие речемыслительную активность экзаменуемого и вовлекающие его в иноязычное общение. Несмотря на то что действия экзаменатора и экзаменуемого до некоторой степени запрограммированы, последний свободен в выборе ответов на вопросы, в изложении своих взгля­дов и оценок. Собеседование предполагает наличие тщательно разработан­ной шкалы оценок устно-речевой иноязычной деятельности (Underbill 1993, р. 54; Fulcher 1996).

6.4. Test validity and reliability — Валидность и надежность тестов

Validity

Валидность, одна из основных характеристик эффективности теста, включает в себя широкий круг понятий. В самом общем виде валидность показывает, что измеряет тест и насколько хорошо он это делает. Другими словами, валид­ность указывает на ббльшую или меньшую степень пригодности теста для его использования с определенной целью. Многие зарубежные педагоги и психо­логи сходятся в том, что важнейшими сторонами этого показателя эффектив­ности теста является обоснованность содержания, или содержательная валид-

204__________________________________________       6. Assessment and testing

ность (content validity),сопряженная валидность (concurrent validity),про­гностическая валидность (predictive validity / prognostic validity),конструк­тивная валидность (construct validity)и внешняя валидность (face validity). Различные стороны, или типы, валидности являются по существу разными способами ее определения.

Валидность лингводидактических тестов и других форм контроля усили­вается за счет следующих параметров:

* предъявление материала в контексте;

* использование аутентичных материалов в рецептивных тестах;

* создание ситуаций, приближенных к реальной жизни при контроле устно-
речевых навыков и умений;

* использование коммуникативных заданий, отличающихся целевой на­
правленностью, завершенностью и ориентированных на достижение ре­
зультата (речевого продукта), особенно при контроле экспрессивной пись­
менной речи.

* использование групповых, парных форм контроля.

Content validity

Содержательная валидностъ лингводидактических тестов определяется тем, насколько полно и всесторонне тест охватывает учебный материал, для про­верки которого он был сконструирован, и зависит от глубины предварительно проведенного составителями теста анализа учебного плана и программы, со­держания учебников, от точности и полноты формулировок целей обучения. В языковых тестах содержательная валидность определяется использовани­ем в них соответствующего языкового материала.

Concurrent validity

Сопоставительная валидностъ предполагает сопоставление результатов про­веденного теста с результатами другого теста, самооценкой испытуемых, оцен­ками преподавателей, которые были получены примерно в то же время. Ре­зультат сравнения обычно выражается в виде коэффициента корреляции.

Predictive validity / Prognostic validity

Прогностическая валидностъ показывает, насколько хорошо результаты дан­ного теста предсказывают успешность будущей работы. Для выявления про­гностической валидности результаты данного теста сопоставляются с резуль­татами другого теста, который проводится, например, через полгода или год учебы.

Construct validity

Конструктивная (концептуальная) валидностъ показывает, насколько объек­ты тестирования и характер заданий учитывают психолингвистическую мо­дель усвоения языкового материала или данную модель коммуникативной компетенции. Конструктивная валидность указывает на степень обоснованно­сти утверждения о том, что данный тест измеряет типичное свойство или со­стояние, отражаемое в данной конструкции (концепции). Более широкими и конкретными теоретическими концепциями являются структурализм, транс-

6. Контроль в обучении иностранным языкам____________________________ 205

формационно-генеративная грамматика, коммуникативная природа речи. На­пример, тесты, составленные по тестологическим принципам Р. Ладо, имеют весьма хорошую конструктивную валидность с точки зрения структурализма.

Face validity

Внешняя валидность. Тест должен восприниматься тестируемыми как обыч­ное и естественное контрольное задание, а не как нечто экстраординарное. Внешняя валидность показывает, насколько привлекательными и приемле­мыми представляются задания теста преподавателям, испытуемым, админи­страции, то есть тем, кто не является экспертом-тестологом и может вынести лишь интуитивно-субъективное суждение о содержании теста. Для обозначе­ния внешней валидности иногда используется термин «субъективная валид­ность». Данные о внешней валидности теста могут быть получены при помо­щи опроса или анкетирования испытуемых, результаты которых в случае не­обходимости могут быть статистически обработаны.

Reliability

Надежность — важный количественный показатель качества и эффективно­сти теста — свидетельствует о том, насколько последовательны и устойчивы его результаты. Оценка результатов надежного теста не зависит ни от време­ни и условий его проведения, ни от экспертов, осуществляющих контроль (Bachman 1990, р. 24; Oiler 1992).

 

---

Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 408; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!