Language teaching / learning activities — Типология упражнений в обучении иностранному языку 8 страница

⇐ ПредыдущаяСтр 24 из 28Следующая ⇒

* Анализ осуществленной системы педагогического общения (classroom evaluation, classroom research) и моделирование ее на предстоящую деятельность, когда учитель должен критически оценить результаты своей работы в классе, постараться учесть недостатки и внести соответствующие коррективы в план следующего урока (Кан-Калик 1979, с. 24, 35, 36). Успех педагогической деятельности учителя во многом зависит от уровня сформированности умений общения, и педагогического общения в частности. Методика профессионально направленного обучения иностранному языку в педагогическом вузе (teacher training) предлагает различные приемы, направленные на формирование умений педагогического общения учителя:

• моделирование, «педагогические игры» (role play, peer teaching), когда
создается ситуация, в которой один студент играет роль учителя, а дру
гие — учеников и «проигрывается» поведение каждого;

*микропреподавание (micro-teaching) — микроурок, который проводится с очень маленькой (до пяти человек) группой учащихся; иногда сопровождается видеозаписью и последующим анализом в аудитории, длится 5-10 минут, и на каждом микроуроке, как правило, используется один педагогический прием;

*мини-курсы — демонстрация фильмов с записью уроков опытных учителей, их последующий анализ и обсуждение.

б. Образовательный процесс: основы управления и организации

161

5.2. Lesson planning — Планирование урока

Lesson

Урок — минимальная организационная единица учебного процесса. Серия уроков, объединенных одной темой, называется системой уроков, под которой понимают совокупность уроков, обеспечивающих формирование речевых умений и навыков применительно к определенной теме и на основе определенного языкового или речевого материала. Урок иностранного языка, как и другие уроки, должен реализовывать общеобразовательные и воспитательные цели применительно к конкретным условиям обучения. При планировании учитываются различные характеристики класса и возрастной группы учащихся.

Урок иностранного языка имеет свою специфику, так как, в отличие от других предметов, в качестве основной цели обучения выдвигается формирование коммуникативной компетенции учащихся. В связи с этим методисты выделяют следующие характерные черты урока иностранного языка: речевая направленность, то есть обучение в условиях, адекватных условиям будущей речевой деятельности, функциональность, ситуативность, индивидуализация процесса обучения (Пассов 1988).

Обучение на уроке должно отражать специфику предмета, носить целенаправленный характер, присущий речевой деятельности, и учитывать следующие факторы:

• мотивированность речевой деятельности (наличие мотива);

в наличие определенных взаимоотношений между собеседниками, создающих ситуацию общения;

в использование тем для обсуждения, которые важны для учащегося;

9 использование речевых средств, функционирующих в реальном учебном процессе.

Lesson type / Lesson planning model

Тип урока, модель построения урока иностранного языка — определенный набор и типичная последовательность обучающих действий учителя и учебных действий учащихся на уроке в процессе овладения иноязычными навыками и умениями. Наличие модели урока не означает, что все уроки должны быть одинаковыми. Тем не менее урок иностранного языка отражает основанную на том или ином методе обучающую модель, которую избрал для себя учитель или автор учебника и которой учитель должен придерживаться, чтобы обучение носило последовательный и системный характер. В зарубежной методике подробно изучены и описаны основные модели построения урока иностранного языка: РРР, ESA, OHE, ARS, deep end.

РРР (presentation, practice, production) — модель «три П» (презентация, практика, применение).

На этапе презентации учитель осуществляет введение нового языкового материала (форма и значение), часто повторяет, демонстрирует, иллюстрирует, показывает картинки, с тем чтобы класс понял значение новой лексической единицы или грамматической структуры. «Практика» предполагает тренировку учащихся в использовании изучаемого явления. Выполняются следующие упражнения: заполнение пропусков, дополнение предложений, воспроизведение с опорой на различные средства наглядности, заучивание коротких диалогов и другие. Этот процесс контролируется учителем и поначалу носит

162________________________________________________ 5. Classroom management

строго управляемый характер. Постепенно учитель переходит к свободному управлению. На третьем этапе учащиеся самостоятельно используют в речи усвоенные явления, а учитель регулирует их деятельность. Модель «три П» в настоящее время подвергается критике за линейный характер, пассивную роль, которая отводится учащимся, и за ориентацию на учителя (teacher-centred approach).

Модель ESA (engage, study, activate — вовлечение, изучение, активизация), предложенная Дж. Хармером (Harmer 1998, pp. 25-29), и модель ОНЕ (observe, hypothesise, experiment — наблюдение, постановка гипотезы, экспериментирование), разработанная М. Льюисом (Lewis 1996b, pp. 10—16), отражают последовательность обучения. Они предполагают вовлечение учащихся в деятельность, внимательное наблюдение ими за формой, изучение и анализ используемых языковых средств с последующей активизацией и экспериментированием в употреблении изученных языковых явлений в новых для учащихся ситуациях.

Модель ARC (authentic, restricted, clarification), автором которой является Дж. Скривинер (Scrivener 1996, pp. 79—92), отражает характер используемого материала и методику работы с ним. Так, authentic означает применение аутентичного материала в подлинно-речевых упражнениях и коммуникативных видах речевой деятельности; restricted предполагает ограничение языкового и речевого материала и тренировку его в языковых и условно-речевых упражнениях; clarification — работа над усвоением формы конкретной единицы языка с помощью упражнений различных типов, визуальных средств и базы данных.

Авторы этих моделей отмечают, что на уроке различные этапы могут чередоваться и повторяться. Например, урок может строиться по следующим схемам: CRRA, RCR, АСА и т. д. (модель Скривинера), ESA, EAS, EAASASEA и т. д. (модель Хармера).

В методе коммуникативных заданий (см. Task-based learning, с. 61) широко используется модель построения урока deep end. Она предполагает, что в начале обучения учитель определяет конечное коммуникативное задание или серию заданий, которые учащиеся должны научиться выполнять в результате процесса обучения. Затем учитель строит работу в обратном порядке: исходя из задания, необходимо определить цели, содержание, наметить пути и средства достижения поставленных целей. Эту схему часто называют «три П наоборот», так как обучение начинается с выполнения коммуникативного задания учащимися, а затем, исходя из того, как они с ним справились, осуществляется работа над лексико-грамматическими навыками и речевыми умениями.

Признается также возможность такого обучения, когда урок не планируется вовсе, а в своих действиях учитель руководствуется тем, что происходит в классе, и шаг за шагом, без какого-либо предварительного плана, чисто интуитивно строит урок, тип которого называется «дорога в джунглях» (jungle path). Следует отметить, что модели ОНЕ, ESA, deep end и jungle path рассчитаны на преподавание в стране изучаемого языка, в частных языковых школах, на летних курсах и в случае, когда учащиеся владеют языком на том или ином уровне, а учителя не испытывают необходимости следовать программе.

Тип урока зависит от используемого подхода и метода обучения. Уроки в рамках бихевиоризма или аудиолингвального метода будут существенно отличаться от уроков, построенных по законам личностно-ориентированного и коммуникативного подходов.

5. Образовательный процесс: основы управления и организации 163

В зарубежной методике известны следующие типы уроков:

• Transaction — урок «передача информации», котдаучитель обучает уча-

щихся в рамках традиционной методики и передает им определенную

сумму знаний. Основной целью урока такого типа является усвоение

языкового материала учащимися, а результатом урока — продукт: правильные высказывания учащихся в рамках определенного набора струк-

тур воспроизведение усвоенного материала с небольшими транс-

формациями (см. Product-oriented approach, с. 33).

*Interaction — урок-взаимодействие, тип урока, на котором основное вни-

мание уделяется иноязычному общению учащихся и учителя, установ-

лению социальных отношений между отдельными учащимися и учите-

лем, группой в целом. Уроки этого типа ориентированы на процесс обще-

ния (см. Process-oriented approach, с. 34), когда учащиеся чувствуют себя

• комфортно, не испытывают напряжения.

Уроки первого типа предполагают формулирование учителем целей урока

и достижение их учащимися. Эти уроки строятся по определенной модели, кото-

рая предусматривает планирование учителем деятельности учащихся в классе. Уроки второго типа представляют собой опыт в общении, которое доставляет

учащимся удовольствие и радость, способствуют мотивации. Учитель не навязы-

вает учащимся определенную линию поведения, они сами выбирают, чем хоте-

ли бы заниматься на уроке. Структура урока не планируется учителем, свобод-

на и открыта для всякого рода поправок со стороны учащихся (Ur 1996, р. 214).

В отечественной методике также имеются различные точки зрения относительно типологии уроков иностранного языка. Одни авторы классифицируют

их по цели обучения, другие учитывают содержание обучения или компонен-

ты учебного процесса. Принято выделять уроки двух типов*уроки преимущественно на формирование навыков пользования языковым материалом, то есть ознакомление с новым языковым материалом

и способами выполнения действий с ним и последующая речевая трени-

ровна в использовании этого материала;

* уроки, на которых имеет место практика учащегося в речевой деятель-

ности, когда умения в одном или нескольких видах речевой деятельно-

сти развиваются взаимосвязанно (Гез и др. 1982, с. 330).

Lesson stage

Этап урока — «относительно самостоятельная часть урока, имеющая проме-

жуточную по отношению к общей цели занятия цель» (Глухов, Щукин 1993,

с. 345), практическая реализация на уроке того или иного метода обучения

(Prabhu 1992b, р. 225).

Целью этапа урока может быть введение и первичная тренировка нового

лексического или грамматического материала, формирование рецептивных или

продуктивных лексических или грамматических навыков, формирование уме-

ний в одном из видов речевой деятельности или, более конкретно, в том или

ином виде чтения, говорения и т. д.

Традиционно принято рассматривать следующие этапы, или компоненты,

урока: организационный момент, введение нового материала, тренировка, фор-

мирование навыков и их контроль, развитие соответствующих речевых уме-

ний в четырех видах речевой деятельности, формулирование и запись домаш-

него задания. Необходимо отметить, что специфика урока иностранного язы-

ка проявляется в его произвольном планировании, когда преподаватель может

164_______________________________________________ 5. Classroom management

варьировать компоненты урока и самостоятельно определять их последовательность.

Учитель выстраивает этапы урока в определенном порядке, объединяя их в неразрывное целое. Последовательность этапов урока зависит от модели построения урока (см. Lesson type, с. 161), которую учитель выбирает в зависимости от того, какого метода или подхода в обучении он придерживается. Например, если учитель считает, что учащиеся овладевают языком бессознательно, так же как и родным, то в его уроке отсутствует этап презентации материала. Преподаватель, который полагает, что исправление ошибок отрицательно сказывается на обучении, вряд ли включит в урок задания контролирующего характера.

Существуют различные средства, которые помогают учителю достичь связности в планировании этапов урока:

® речевой материал; связность достигается тем, что учитель работает над конкретным лексическим или грамматическим материалом на нескольких этапах урока, используя различные типы упражнений; в предметное содержание урока — тематическое единство является той характеристикой, которая помогает учителю сделать урок последовательным и логичным, когда этапы урока различаются по цели, то есть один направлен на формирование лексических навыков или умений в аудировании, а целью следующего за ним этапа может быть обучение говорению или чтению; 9 общий замысел — все этапы урока объединены общей идеей и формой

проведения (урок-экскурсия, урок-дискуссия и т. д.); * вербальные связки типа «Давайте сначала сделаем..., а потом...» или

«Мы уже..., а сейчас будем...» (Пассов 1988, с. 67—68).

Обычно при планировании отдельных этапов урока могут быть полезны следующие рекомендации:

* Трудные задания должны предшествовать легким, так как в начале урока учащиеся более внимательны. *Более подвижные задания и игры лучше проводить в конце урока, когда

учащиеся устали. * Каждый последующий этап урока должен быть связан с предыдущим с

помощью «мостика».

*Начало (entry) и конец урока (closure) всегда должны проходить организованно; учителю следует привлечь внимание учащихся, заставить их сосредоточиться в начале урока и подвести итоги в конце. * Урок следует заканчивать на позитивной ноте, для того чтобы учащиеся верили в свои силы. Это может быть положительная оценка выполненного в классе, задание, с которым способна справиться вся группа, или просто шутка учителя (Ur 1996, pp. 217-218).

Lesson planning / Pre-teaehing planning

Планирование обучающей деятельности учителя и учебной деятельности учащихся на уроке, поурочное планирование. В отечественной методике планирование учебного процесса является важным условием эффективного обучения иностранному языку и охватывает все виды обучающей деятельности: обязательную, факультативную, внеклассную. Для успешного планирования учитель должен владеть конструктивно-планирующими умениями, знать цели и задачи обучения, сформулированные в программе, учебники и методическую

концепцию авторов, учитывать возрастные и психологические особенности учащихся и их уровень владения языком.

В методической практике известны перспективное (тематическое) и текущее (поурочное) планирование и соответствующие виды планов. Годовой план составляется на учебный год и включает в себя четвертной и полугодовой. Он разрабатывается с учетом программы; отведенного количества часов, объема изучаемого материала, контингента учащихся и т. д. Зачастую эти планы определяются учебным пособием, по которому ведется преподавание.

Тематический план составляется предметным объединением для параллели и рассчитан на серию уроков, объединенных одной темой. Он предусматривает усвоение конкретного объема лексического и грамматического материала, формирование и развитие соответствующих умений во всех видах речевой деятельности. Задача тематического планирования — определение промежуточных целей обучения, объема изучаемого материала, последовательности его усвоения в рамках темы или раздела. Тематический план помогает учителю контролировать своевременное прохождение учебной программы.

Поурочный план составляется для каждого урока и является рабочим документом учителя. Выделяют следующие компоненты плана урока:

• goal(s) — определение целей урока;

*objectives — постановка задач урока; обращается внимание на необходимость четких формулировок;

* materials and equipment — используемые материалы и оснащение урока;

*procedures — планирование хода урока, то есть последовательность используемых упражнений и коммуникативных заданий, а также планирование режима работы, в котором эти задания будут выполняться;

• evaluation — контроль усвоенного материала, оценка проведенного уро
ка и постановка целей на будущее;

* extra-class work — дополнительная работа, которая не всегда имеет форму домашнего задания (Brown 1994b, pp. 396-398).

Выделяются два типа планирования урока, когда учитель ориентируется на продукт или на процесс обучения (см. Product-oriented approach, с. 33; Process-oriented approach, с. 34). Первый тип, ориентация на продукт, предполагает учет целей и задач обучения, интересов учащихся и их уровня владения языком. Этот тип планирования характерен для методов, которые признают использование учебных программ и планов. Однако экспериментальные данные показывают, что большинство учителей не учитывают стоящие перед ними цели и задачи, то есть не ориентируются на программные требования, а фактически планируют организационную сторону урока, последовательность заданий и упражнений произвольно (Nunan and Lamb 1996, pp. 106-107).

Второй тип в большей степени предполагает ориентацию на ход урока, взаимодействие учителя и учащихся, использование тех или иных приемов и заданий в зависимости от того, что происходит на уроке, допускает изменение содержания урока в процессе его проведения. Этот вид планирования имеет место в методах «общины» (см. Community language learning, с. 49) и «тихого» обучения (см. The silent way, с. 52), а также при использовании коммуникативного подхода (см. Communicative approach, с. 29).

Следует отметить, что названные два вида поурочного планирования не исключают, а дополняют друг друга. Каким бы тщательным ни был план, учитель всегда вносит в него изменения по ходу урока. При этом второй тип планирования не означает отсутствия какого-либо плана вообще.

166________________________________________________ 5. Classroom management

Lesson evaluation

Анализ урока с целью определения его качества и эффективности с точки зрения достижения поставленных целей и задач. В результате анализа урока учитель может выяснить, какие упражнения и задания вызвали интерес, какие были эффективными, какие нет, что следует изменить при планировании последующих уроков. В зарубежной методике известны следующие виды анализа урока:

в formal evaluation — официальный анализ, который осуществляется независимыми экспертами и обычно проводится для того, чтобы подтвердить правильность избранного образовательного стандарта, доказать эффективность того или иного метода обучения и получить дополнительное финансирование на его разработку;

8 informal evaluation — неофициальный анализ урока, обычно осуществ
ляется и организуется учителем для того, чтобы выяснить эффектив
ность избранного им способа управления, узнать мнение учащихся об
используемых приемах и материалах;

* self-evaluation — самоанализ, когда учитель сам анализирует свои уроки, записывая их на видео с целью дальнейшего совершенствования;

* peer observation and evaluation — взаимопосещение и анализ учителями уроков друг друга;

*student evaluation — оценка урока учащимися; результаты такого анализа часто бывают субъективны и неприятны для учителя, однако это позволяет ему иметь сведения о реальном положении дел в классе.

Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 405; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 19 20 21 22 232425 26 27 28 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!