Language teaching / learning activities — Типология упражнений в обучении иностранному языку 9 страница

Анализ урока осуществляется по различным параметрам, основными из которых являются:

9 правильность формулировки целей и задач урока,

в адекватность упражнений поставленным целям и задачам,

в степень достижения поставленных целей.

Детальный анализ урока с целью выявления причин успеха (неуспеха) мо­жет осуществляться по следующим критериям:

® использование на уроке разнообразных типов и видов упражнений, их количественное соотношение: упражнения в развиваемом виде деятель­ности и другие упражнения; языковые, условно-речевые и речевые уп­ражнения; упражнения имитативного и подстановочного характера, с одной стороны, и упражнения трансформационные и репродуктивные — с другой; упражнения с опорами и без них и т. д.;

• логичность и последовательность упражнений и этапов урока в целом;
целостность и динамичность урока, содержательность, воспитательная
ценность;

* правильность распределения времени на уроке: время, отведенное на речь учителя и учащихся, время выполнения каждого упражнения и т. д.;

• учет индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения
(соответствие отобранного материала и упражнений уровню подготовки
и возрасту учащихся, их психологическим особенностям, интересам
и т. д.);

• степень эффективности обучающей деятельности учителя: наличие чет­
ких установок, умелое использование опор, ТСО и наглядных пособий,
различных организационных форм обучения; умение держать себя, го­
ворить адаптивно, выразительно, владеть голосом и т. д.

5. Образовательный процесс: основы управления и организации                                  167

5.3. Managing the materials — Материалы на уроке иностранного языка

Authentic materials

Аутентичные материалы. — тексты и другие материалы (газеты, карты, рас­писания движения транспорта, театральные билеты, рекламные объявления и т. д.), которые создавались в стране изучаемого языка и предполагались для использования носителями языка, но в дальнейшем нашли применение в учеб­ном процессе, ориентированном на коммуникативный подход к обучению иностранному языку вне языковой среды. С помощью аутентичных материа­лов учитель воссоздает условия языковой среды и реальные ситуации обще­ния, характерные для носителей языка. Следует отметить, что термин «аутен­тичные тексты» практически вытесняет русский термин «оригинальные тек­сты», который ранее использовался применительно к художественным и научно-популярным текстам для чтения.

Степень аутентичности учебных материалов является серьезной методи­ческой проблемой. Некоторые исследователи не признают адаптацию аутен­тичных материалов, другие считают допустимым использование обработан­ных материалов (simplified materials) и внесение некоторых изменений при условии, если они осуществляются носителями языка. Применение аутентич­ных материалов в условиях преподавания иностранных языков вне языковой среды ограничено уровнем владения языком учащимися и серьезными труд­ностями социокультурного плана, которые учащиеся испытывают при работе с ними. Многие явления страноведческого и социокультурного характера тре­буют дополнительного объяснения и толкования, на что уходит большое коли­чество времени на уроке.

Многие учителя не учитывают социокультурные особенности аутентичных материалов и курсов, разработанных зарубежными авторами. Это приводит к тому, что учащиеся не справляются с текстами и коммуникативными зада­ниями в речевых ситуациях, связанных с поиском работы, путешествиями и устройством в гостинице, заказом блюд в ресторане и т. д. Это объясняется тем, что, в отличие от зарубежных учащихся того же возраста, они либо не имеют такого опыта вообще, либо поведение в такой ситуации в России карди­нально отличается от подобных ситуаций в странах изучаемого языка, что затрудняет выбор необходимой лексики и грамматических структур и нега­тивно сказывается на речепорождении в целом. Применение аутентичных материалов в учебном процессе необходимо, однако учителя должны постоян­но помнить о трудностях, которые испытывают учащиеся при работе с ними.

Course book

Учебник иностранного языка. В настоящее время принято говорить не столько об учебнике, сколько об учебно-методическом комплекте — УМК (course series), который представляет собой комплекс учебных пособий, рассчитан­ных на конкретные условия обучения и уровень владения языком учащи­мися (level).

Основные требования к современному учебнику иностранного языка:

• системность и комплектность: использование определенной методиче-

168________________________________________________ 5. Classroom management

ской системы, которая отражена в комплекте учебных пособий (ком­плект учителя и комплект учащегося), где учебник является ядром всей системы вспомогательных средств;

* необходимость учета уровня обученности (начинающие или продолжаю­щие) и особенностей этапа обучения, что существенно сказывается на отборе материала, объеме и содержании текстов, количестве выполняе­мых упражнений и т. д.;

* преемственность материалов учебника: изучаемое языковое явление тренируется одновременно в различных пособиях комплекса (учебник, тетрадь для письменных работ, аудиотекст и т. д.); работа над каждым последующим явлением логично связана с предыдущим и опирается на него, что обеспечивает повторяемость изучаемого материала; • учет особенностей родного языка, то есть опора на явления, сходные в родном и изучаемом языках, а также дополнительная отработка в уп­ражнениях тех иноязычных явлений, которые отсутствуют в родном языке или существенно отличаются от соответствующих явлений род­ного языка и могут стать причиной межъязыковой интерференции; в научно обоснованный подход к отбору учебного материала для активно­го и рецептивного усвоения, а также к отбору текстового и речевого материалов для различных целей;

в речевая направленность учебного материала: ориентация на формиро­вание иноязычных речевых умений в различных видах речевой дея­тельности (аудирование, говорение, чтение, письмо), не исключая при этом работу над речевыми лексическими, грамматическими и фонетическими навыками, которые являются компонентами умений (см. Skills, с. 90); * концентрическое и цикличное расположение учебных материалов

(см. Spiral Syllabus, с. 87).

Комплект учащегося включает в себя книгу для учащегося (student's book), аудиоматериалы, фотографии, развернутый дидактический материал, набор картин, рабочие тетради, книги для домашнего чтения, словари, справочники. Комплект учителя содержит учебную программу, книгу для учителя (teacher's book), аудио- и видеоматериалы, раздаточный материал, настенные картины, таблицы, программированные упражнения, лабораторные работы, по­собия по внеклассной работе и другие дополнительные материалы, которые учитель может использовать на уроке.

Self-access materials

Материалы для самостоятельной работы — набор учебных материалов, из которых учащийся может выбрать наиболее интересные, соответствующие его потребностям и уровню владения языком. Это могут быть градуированные по трудности книги для чтения (graded readers), видео- и аудиоматериалы, ком­пьютерные программы и т. д. Они сопровождаются заданиями, которые рас­считаны на учащихся с различным уровнем обученности. Выполняются пред­лагаемые задания индивидуально, без какой-либо помощи учителя; учащиеся самостоятельно регулируют скорость их выполнения и количество.

Работа проходит в специально организованном кабинете (self-access centre), который представляет собой нечто среднее между лабораторией устной речи и библиотекой. Кабинет оснащен видео- и аудиоаппаратурой, компьютерами и необходимыми программами. Учащийся всегда может обратиться за помо­щью к дежурному преподавателю.

б. Образовательный процесс: основы управления и организации________________ 169

Audiovisual aids / Teaching aids

Аудиовизуальные материалы, и наглядные пособия подразделяются на ауди-тивные (различные упражнения и тексты на аудиокассетах и пластинках, ра­диопередачи), аудиовизуальные (видеофильмы или диафильмы со звуковым сопровождением), а также многочисленные визуальные наглядные пособия промышленного производства или самодельные: тематические наборы карти­нок и отдельные сюжетные картины, слайды, фотографии, почтовые открытки, марки, диафильмы, календари, часы, графические и схематические изображе­ния явлений, таблицы, диаграммы, аппликации, а также различные предметы, используемые в реальной жизни (нитки, иголки, ткань, цветные карандаши, игрушки и т. д.).

Среди наглядных пособий, которые широко используются как в зарубежной, так и в отечественной методике, следует также назвать карточки (flash cards), на которых могут быть изображены предметы (picture cards), написаны ключе­вые слова (cue cards) и предложения (sentence cards) или описаны роли уча­щихся при выполнении ролевой игры (role cards). Карточки используются учи­телем в различного рода играх (card games), выставляются на изготовленный из ватмана дисплей (word display), крепятся магнитом на магнитную доску (magnet board) или фланелеграф (flannel board) — обтянутую фланелью дос­ку. К картинкам для фланелеграфа с обратной стороны приклеиваются кусоч­ки наждачной бумаги, что позволяет располагать эти картинки в любом поряд­ке. Для удобства пользования картинки и карточки распределены по темати­ческому принципу и хранятся в специально оформленных коробках.

Все перечисленные наглядные пособия используются в качестве опор (см. Cues, с. 170) при выполнении различных упражнений, направленных на тренировку лексического и грамматического материала, воспроизведение тек­ста, а также при построении собственного высказывания в процессе работы над формированием устно-речевых умений.

Materials selection

Отбор учебных материалов проводится с учетом возраста учащихся, целей и задач обучения, уровня сформированности навыков и умений и используемых приемов. Отбор учебных материалов осуществляется в соответствии с исполь­зуемым методом обучения и конкретными принципами: степень аутентично­сти, занимательность, соответствие формируемому виду речевой деятельности и т. д. Так, при отборе текстов для чтения кроме названных могут использо­ваться следующие критерии: объем текста, его жанр, тематика, соответствие тому или иному виду чтения, количество содержащегося в нем неизвестного языкового (лексического и грамматического) материала.

Учителю постоянно приходится решать, какой учебник выбрать, как эф­фективнее использовать на уроке предлагаемый в нем материал, то есть вста­ет вопрос об анализе учебных материалов (см. ниже, Materials evaluation; Authentic materials, с. 167) с целью их отбора.

Materials evaluation

Анализ учебных материалов и оценка их эффективности. Обучение ино­странному языку всегда сопряжено с отбором (см. выше, Materials selection) и анализом учебных материалов с целью выявления их пригодности и эф-

170___________________________________________     5. Classroom management

фективности для достижения целей и задач, сформулированных программой. Существует целый ряд критериев, которые используются при анализе учеб­ных материалов. Назовем основные:

* соответствие целям и задачам обучения;

* учет влияния родного языка;

* учет возрастных и социокультурных особенностей учащихся; * обеспечение взаимосвязанного формирования умений во всех видах ре­чевой деятельности (аудирование, говорение, чтение и письмо); * степень аутентичности;

* соответствие заявленному уровню обучения;

* эффективность и качество упражнений: разнообразие их типов и видов, четкость заданий, инструкций и объяснений, обеспечение активного уча­стия обучаемых и повторения пройденного;

*соблюдение логичности и последовательности в построении курса; * оформление учебника: качество иллюстраций, расположение материала

на странице, размер шрифта, удобство пользования;

в наличие дополнительных пособий и материалов: аудио- и видеокассе­ты, рабочие тетради, иллюстративный материал и т. д. (Brown 1994b, pp. 150-151).

Учебные материалы подразделяются на базовые (basal course series) и до­полнительные учебные пособия (supplementary course books), которые, как пра­вило, публикуются и рекомендуются к использованию в массовой средней школе по решению авторитетных образовательных учреждений и ведомств.

Cues / Prompts

Опоры, опоры-стимулы. Назначение опор — помочь учащимся в процессе по­рождения устных и письменных высказываний, а также в восприятии текстов при чтении и аудировании.

В случае речепорождения опоры-стимулы создают условия для управления содержанием высказывания и в опосредованной форме определяют выбор языковых средств. По характеру информации опоры делятся на вербальные (словесные) и невербальные (графические, изобразительные), а по степени ее развернутости — на содержательные (информация развернута) и смысловые (информация представлена в сжатом виде).

К содержательным вербальным опорам относятся тексты, логико-синтак­сические схемы (ЛСХ), лексические таблицы, функционально-смысловые таб­лицы, планы, вопросы, а также списки слов и словосочетаний. Содержатель­ные невербальные опоры — это кинофильмы, серии рисунков, картины, фото­графии.

К смысловым вербальным опорам относятся ключевые слова или смысло­вые вехи, афоризмы, поговорки, подписи; к смысловым невербальным опо­рам — диаграммы, таблицы, схемы, цифры, даты, символы (Царькова 1980; Пассов, Царькова 1993).

Разновидностью содержательных вербальных опор (опор-стимулов) явля­ются функциональные опоры — каркасы диалогического общения (cued dialogues: Littlewood 1992). Функциональные опоры представляют собой на­звания речевых функций, расположенные в нужной для диалога последо­вательности (например: Предложите...; Запросите дополнительную инфор­мацию о...; Выразите сомнение и т. д.). Функциональные модели диалога, требующие содержательного и языкового наполнения, являются речевым уп-

5. Образовательный процесс: основы управления и организации                                  171

ражнением, подводящим учащихся к диалогическому общению на иностран­ном языке.

Разнообразные опоры, как вербальные, так и невербальные, их рациональ­ное сочетание и параллельное использование играют важную роль на этапе развития экспрессивных умений в устной и письменной речи. Динамика раз­вития речевого умения (от репродукции к продукции) предполагает постепен­ное освобождение от опор.

При восприятии речи опоры способствуют пониманию неизвестного, то есть успешному функционированию механизма вероятностного прогнозирования (Вайсбурд, Блохина 1997). Выделяются следующие виды опор, облегчающие процессы восприятия и понимания:

в опоры, содержащиеся в самом тексте для чтения или аудирования: фо­нетические (phonetic cues), грамматические (grammatical cues), лексиче­ские (lexical cues), контекстуальные (textual cues / context cues); ® опоры, составляющие фоновые знания (background knowledge): факто­логические опоры (factual cues) или реалии (realia) и социолингви­стические или социокультурные опоры (soсiolinguistic / sociocultural cues).

При обучении рецептивным умениям важно научить учащихся отыски­вать эти опоры и использовать их для понимания текста.

5.4. Classroom dynamics — Ход урока

Classroom interaction

Педагогическое взаимодействие — разнообразные типы социально обуслов­ленных вербальных и невербальных контактов, в которые в процессе обуче­ния вступает учитель с группой учащихся или отдельными учащимися, а так­же учащиеся с учителем и между собой.

Педагогическое взаимодействие представляет собой совместное выполне­ние учебных действий учащимися (индивидуально, в парах, группах и т. д.) и обучающих действий учителем. Успех учения и обучения зависит от того, на­сколько действия учителя отвечают интересам и потребностям учащегося, мотивируют его деятельность и стимулируют выполнение соответствующих учебных действий. Несоответствие целей и обучающих действий учителя по­требностям учащегося приводит к непониманию и конфликтам, является ба­рьером для эффективного овладения языком.

Педагогическое взаимодействие в своей традиционной форме отличается от взаимодействия участников реального общения и проходит следующий цикл: инициативное поведение учителя (teacher initiation) — ответная реакция уча­щегося (student response) — оценочная реакция учителя (teacher feedback / evaluation) (Chaudron 1993, p. 132). Последний этап этого цикла является не­обычным для естественной коммуникации, и в настоящее время многими ме­тодистами пересматриваются природа и роль оценочного этапа педагогиче­ского взаимодействия, его необходимость и эффективность подвергаются со­мнению (см. Types of classroom interaction, с. 172; Feedback, с. 183).

Большую роль в процессе педагогического взаимодействия играет поведе­ние учащегося. Выделяются респонсивный и инициативный типы поведения. Респонсивный тип означает, что в процессе взаимодействия учащиеся склон­ны реагировать на чье-либо поведение, высказывание или реплики, обращен­ные к ним. Инициативный тип предполагает, что учащийся сам является

172_________________________________________________ 5. Classroom management

инициатором взаимодействия и активно ведет себя по отношению к товари­щам, учителю или любому другому участнику общения.

Данные экспериментальных исследований свидетельствуют о том, что ини­циатива и активность в поведении учащихся не находятся в прямой зависи­мости от уровня владения языком, то есть не всегда поднимает руку тот уча­щийся, который готов к ответу. Замечено, что активность учащихся на уроке часто зависит от возраста, пола, взаимоотношений между собой, социокультур­ных особенностей, от отношения учащихся к учителю, а также от вида дея­тельности и условий, в которых она осуществляется.

Задача учителя состоит в том, чтобы направить взаимодействие учащихся в классе на выработку совместного решения или единого мнения (mutual construction of meaning, negotiating for meaning), при этом учащиеся с раз­ными типами поведения вынуждены будут прислушиваться к чужому мне­нию или отстаивать свое (Chaudron 1993, р. 106). Большую роль в организа­ции взаимодействия на уроке играет умение учителя ориентироваться в лич­ности учащегося не вообще, а в условиях конкретной деятельности, при конкретной цели взаимодействия: как учащийся вступает в общение, на­сколько он коммуникабелен, какой тип поведения для него характерен и многое другое.

Успех педагогического взаимодействия определяется рядом факторов, ос­новным из которых является речь учителя на уроке (см. Teacher talk, с. 175), ее качественные и количественные характеристики, продолжительность (см. Teacher talking time, с. 178), а также умение учителя варьировать свою речь в зависимости от целей обучения и уровня владения языком учащими­ся. Успех взаимодействия во многом зависит и от того, как учитель умеет молчать, правильно ли он выдерживает паузы (см. Teacher waiting time, с. 178).

Большую роль в процессе взаимодействия на уроке играет умение учителя исправлять ошибки (error correction) и устанавливать обратную связь (см. Feed­back, с. 183), то есть выражать оценочную реакцию на высказывание, поведе­ние или результат учебной деятельности учащихся. Учитель должен осозна­вать, как, когда и какая оценка, позитивная или негативная, была дана учаще­муся, на кого она была рассчитана и достигла ли она своей цели.

Учет вышеназванных факторов помогает учителю в создании благоприят­ного климата на уроке (см. Rapport, с. 183) и способствует повышению эффек­тивности процесса обучения.

Type of classroom interaction

---

Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 714; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!