Language teaching / learning activities — Типология упражнений в обучении иностранному языку 10 страница

Режим работы или тип педагогического взаимодействия учителя и учащих­ся в классе. В зарубежной методике в качестве наиболее распространенного типа взаимодействия называется модель IRF (initiation, response, feedback), когда учитель является инициатором обмена учебной информацией, начинает этот обмен (обычно в форме вопроса). Учащийся реагирует на инициативную реплику учителя, после чего учитель осуществляет обратную связь в виде оценки, исправления, комментария сказанного и продолжает взаимодействие, задавая следующий вопрос. Имеются и другие типы взаимодействия, когда инициати­ва не полностью находится у учителя, например:

ТТ — учитель активен, учащиеся только воспринимают информацию;

Т — учитель активен, учащиеся в основном воспринимают информацию;

TS — учитель и учащиеся одинаково активны;

S — учащиеся активны, учитель в основном воспринимает информацию;

5. Образовательный процесс: основы управления и организации________________ 173

SS — учащиеся активны, учитель только воспринимает информацию (Ur 1996, р. 227; Т — teacher, S — student).

В отечественной методике выделяются режимы работы, которые в большей степени отражают участие учащихся в учебном взаимодействии, — группо­вые и индивидуальные формы работы:

Т -» Р — учитель — ученик (индивидуальная);

Т -> С1 — учитель — класс (фронтальная);

p1-» Р₂ — ученик — ученик (парная);

Р -> С1 — ученик — класс.

Classroom monitoring

Организация и регулирование учителем процесса педагогического взаимодей­ствия с учащимися и учащихся между собой в ходе урока: наблюдение и оценка того, что происходит в классе во время выполнения задания, сопостав­ление с планом, контроль правильности выполнения заданий и своевременное внесение корректив, уточнений, объяснений, изменений.

Регулирование учебного процесса, как и управление в целом, нельзя сво­дить к набору приемов или алгоритмизированных действий. Оно осуществля­ется в основном в парной и групповой работе и зависит от предварительного плана (pre-teaching planning), который составил учитель. Однако в ходе уро­ка учитель может отступать от плана, если по какой-либо причине урок или задание «не идет», а также если он включает задания, которые не были запла­нированы, но потребовались в ходе урока в результате действий учащихся (on­line monitoring).

Наиболее типичной ошибкой, которую допускают начинающие учителя, яв­ляется отступление от плана урока в случае, если учащийся сделал ошибку: они возвращаются к объяснению правила и тренировке грамматического явления, тем самым полностью меняя цели и задачи урока. Учителю следует фиксиро­вать для себя ошибки учащихся и в дальнейшем планировать фрагменты уро­ков по совершенствованию лексических и грамматических навыков.

Проблема равномерного распределения своего внимания между учащими­ся в ходе урока (allocation of teacher speech to learners) также оказывается сложной для многих учителей. Зачастую учителя либо вызывают наиболее активных учащихся, либо определяют «активные зоны» (action zones) в клас­се, какими оказываются, например, учащиеся за первыми партами, которые всегда хорошо подготовлены. В зарубежной методике имеется ряд экспери­ментальных исследований, которые подтверждают, что многие учителя реже вызывают учащихся-иностранцев из другой социокультурной среды или уча­щихся с низким уровнем владения языком, а также с низким общим уров­нем активности на уроке (Chaudron 1993, р. 119).

Учитель должен обращать одинаковое внимание на всех учащихся в клас­се, так как только активное участие в той или иной речевой деятельности может способствовать эффективному формированию умений. Проконтролиро­вать свою деятельность на уроке учитель может самостоятельно с помощью видеозаписи и последующего анализа проведенного урока.

Выделяется несколько типов управления учебным процессом и соответ­ствующих им моделей регулирования взаимодействия участников педагоги­ческого общения, основными из которых являются:

*lock-step monitoring / teaching — жесткое регулирование, замкнутая система управления, когда учитель всегда находится в центре и осуще-

174                                                                                                           5. Classroom management

ствляет обучение с применением фронтальных приемов работы; ско­рость выполнения упражнений задается учителем и не может варьиро­ваться учащимися;

*self-monitoring — саморегулирование осуществляемой деятельности, когда учащийся самостоятельно определяет темп, скорость и контроли­рует правильность выполнения упражнения или коммуникативного за­дания в процессе его решения; как правило, имеет место при индивиду­альной работе;

* peer monitoring — взаимное (совместное) регулирование, которое осуще­ствляется товарищами по группе; представляет собой прослушивание ответов одноклассников, исправление их ошибок, комментирование, вы­сказывание друг другу собственного мнения относительно плана и про­цесса выполнения задания; предполагает взаимопомощь и поддержку при работе в парах или группе.

Teacher roles vs. Learner roles

Функции и роли учителя и учащихся на уроке.

Функции учителя иностранного языка описывают круг деятельности учи­теля, его обязанности и ту роль, которую он принимает на себя в процессе реализации педагогической деятельности в классе.

В отечественной методике известны следующие функции учителя: комму­никативно-обучающая, конструктивно-планирующая, организаторская, конт­ролирующая, гностическая, воспитывающая и развивающая (Кузьмина 1970). Отмечается ведущая роль коммуникативно-обучающей функции, которая в значительной мере определяет содержание остальных функций и способству­ет реализации практических целей обучения (см. Aims, с. 73). В соответствии с концепцией о трехчастной структуре деятельности (планирующий, исполни­тельный и контролирующий этапы) конструктивно-планирующая, организа­торская и контролирующая функции занимают зависимое от коммуникатив­но-обучающей функции положение и по сути являются ее компонентами.

Конструктивная функция реализуется в деятельности педагога, направлен­ной на проектирование и планирование содержания процесса обучения, отбор материалов, определение знаний, навыков и умений, которыми должны овла­деть учащиеся. Организаторский компонент педагогической деятельности предполагает структурирование учителем учебного процесса, организацию работы учащихся и учителя на уроке, их взаимоотношений и поведения в процессе выполнения различных видов деятельности (игровой,, учебной, трудо­вой). Контролирующая функция учителя означает анализ результатов и оцен­ку как учебной деятельности учащихся, так и своей обучающей деятельности.

Гностическая функция, будучи по сути своей исследовательской, направле­на на изучение учащихся, на анализ содержания, средств, форм и методов, с помощью которых осуществляется педагогическая деятельность. Эта функ­ция предполагает оценку учителем достоинств и недостатков своей работы в целях ее сознательного совершенствования. Гностическая функция является исследовательским компонентом педагогической деятельности как в процес­се обучения (коммуникативно-обучающая и зависимые от нее конструктивно-планирующая, организаторская и контролирующая функции), так и в процес­се воспитания и общего образования учащихся (воспитывающая и развиваю­щая функции).

Реализация всех названных функций на уроке требует от учителя специ-

5. Образовательный процесс: основы управления и организации                                  175

альных знаний, навыков и умений, которые составляют его педагогическую компетенцию и должны формироваться в процессе специальной методиче­ской подготовки (Teacher Training Programmes).

В зарубежной методике акцентируется внимание на той роли, которую вы­полняют учащиеся и учитель в классе. Выделяются следующие роли учителя: controller / instructor — руководитель, осуществляющий управление и обуче­ние в жестком режиме, в основном с помощью фронтальных видов работы; tutor — наставник, дающий совет, подсказывающий учащимся, как лучше спра­виться с заданием; facilitator — фасилитатор, стимулирующий учебную дея­тельность и направляющий ее в нужное русло; assessor — экзаменатор; organiser — организатор, который обеспечивает учащихся необходимыми ма­териалами и помогает им в работе; prompter — советник, который подсказы­вает в нужный момент правило,необходимое слово или фразу; participant — полноправный участник процесса общения и учения, работающий вместе с учащимися; investigator — исследователь, изучающий положительные и от­рицательные моменты проведенного урока с целью улучшения своей педаго­гической деятельности (Harmer 1991, р. 239).

Учащийся, как и учитель, в процессе учения выполняет различные роли: parrot — «попугай», бездумно повторяющий материал за преподавателем, зау­чивающий наизусть; note-taker — записывающий за учителем каждое слово; researcher / explorer / experimenter — «исследователь», который эксперимен­тирует в процессе речетворчества, анализирует и изучает не только предлага­емый учителем материал, но и способы овладения им; performer — учащийся, послушно выполняющий все упражнения и задания, предлагаемые учителем, и не проявляющий никакой инициативы; individual — учащийся, предпочи­тающий работать индивидуально; group participant — учащийся, активно уча­ствующий в работе группы, стремящийся проявить инициативу для лучшего выполнения задания всеми участниками группы.

Роли учителя и учащихся меняются в зависимости от используемого мето­да обучения. С появлением гуманистического подхода обучающая роль учи­теля отходит на второй план и уступает место таким ролям, как фасилитатор, исследователь или полноправный участник процесса общения. Учащийся же при этом выступает как исследователь или активный участник групповых форм работы.

Teacher talk vs. Student talk

Речь учителя на уроке, дидактическая речь — вербальное средство реализа­ции педагогического взаимодействия со стороны учителя. Речь учителя отли­чается от естественной речи вне учебной ситуации. Она не является особым стилем речи, однако для нее характерны две функции:

® коммуникативная — сообщение определенных сведений и обмен инфор­мацией в процессе устно-речевого общения с учащимися; предполагает использование средств естественной речи. К таким средствам можно отнести объяснение и уточнение сказанного, перифраз и расширение услы­шанного ответа, запрос информации с целью выяснения степени пони­мания, переспрос, паузы хезитации. Эти приемы свидетельствуют о том, что учитель стремится поддержать коммуникацию, относится к учащимся как к участникам реального общения, то есть дает им возможность пре­рывать учителя, не соглашаться с его мнением, возражать и т. д. (Cullen 1998, pp. 179-187);

176________________________________________________ 5. Classroom management

® дидактическая — использование учителем речи в качестве средства воз­действия на учащихся в процессе управления и педагогического взаи­модействия на уроке.

Исследование речи учителя на уроке предполагает решение целого ряда методических вопросов, основными из которых являются степень адаптивно­сти (modification) речи учителя, средства, с помощью которых адаптивность достигается, время, отведенное речи учителя на уроке (см. Teacher talking time, с. 178), необходимость использования родного языка учащихся в процессе обу­чения и соотношение родного и изучаемого языков в речи учителя (см. Code switching, с. 177).

Адаптивность речи выражается в наличии таких характерных черт, как заниженная скорость, частые повторы, длительные паузы, утрированное про­изнесение некоторых слов и фраз, употребление более простых грамматиче­ских форм (короткие предложения, отсутствие сложных синтаксических кон­струкций и т. д.) и тщательный отбор лексики (Chaudron 1993, с. 85). Сте­пень адаптивности речи учителя представляет собой серьезную методическую проблему, ее исследование за рубежом осуществляется применительно к речи учителя — носителя языка и означает, в конечном итоге, признание или не­признание возможности привлечения учителей — неносителей языка к обу­чению.

Очевидно, что дидактическая речь является для учащихся образцом ино­язычной речи, а также средством коммуникации на уроке и средством обуче­ния, своеобразным учебным материалом, поэтому ее чрезмерная адаптация приводит к искусственности (foreigner talk), не способствует эффективности обучения. Адаптивность речи учителя должна достигаться путем использова­ния коммуникативных приемов: повторов, перифраза, риторических средств, а не за счет упрощения ее лексической и грамматической сторон.

Исследования в области дидактической речи показывают, что вопросы учи­теля играют важную роль в организации педагогического взаимодействия. Они являются не только приемом обучения и естественным для общения способом запроса информации, но выступают также в качестве средства орга­низации педагогического взаимодействия (см. Classroom interaction, с. 171) и регулирования процесса обучения (см. Classroom monitoring, с. 173). Выбор типа вопроса (общий, специальный, открытого и закрытого типа и т. д.; под­робнее см. Questioning, с. 130) определяет характер взаимодействия учителя и учащихся и учащихся между собой, подсказывает информацию слабым уча­щимся или является коммуникативным заданием для сильных, заведомо вли­яет на их отметки.

Учитель должен осознавать сложность того или иного вопроса для кон­кретного учащегося, понимать, какое поведение учащегося, какой ответ можно ожидать в зависимости от вопроса. Преподавателю следует знать, стоит ли повторять вопрос несколько раз, если учащиеся не поняли, кого спрашивать, если ответ неправильный, и повторять ли учащемуся правильный ответ за своим товарищем. Учитель должен ясно представлять себе различия между вопросами, которые носят коммуникативный характер и требуют серьезных умственных действий, и вопросами, цель которых — механическое воспроиз­ведение учащимися нужной структуры. Особенно важно помнить об этом при выставлении отметок,

В процессе педагогического общения, как и в естественном общении, учи­тель использует различные коммуникативные типы вопросов, которые отли­чаются от названных выше тем, что помогают построить взаимодействие.

5. Образовательный процесс: основы управления и организации                          177

Выделяются две группы вопросов, способствующих организации педагоги­ческого взаимодействия:

*вопросы, позволяющие учителю проверить, правильно ли понята инфор­мация различного типа: задание, инструкция, оценка деятельности уча­щегося и т. д. (comprehension checks);

* коммуникативные вопросы: вопрос-подтверждение (confirmation checks), вопрос-уточнение или встречный запрос информации (clarification requests), которые дают учителю возможность правильно интерпретиро­вать реакцию учащихся с помощью уточнения, переспроса, запроса до­полнительной информации в связи с ответом и т. д.

В методических исследованиях, как отечественных, так и зарубежных, речь учителя сопоставляется с речью учащихся на уроке (student talk), которая является показателем уровня сформированности иноязычных навыков и уме­ний.

Исследователи обращают существенное внимание на речевое поведение учащихся при выполнении заданий в разных режимах (см. Group work, с. 179; Pair work, с. 180; Solo work, с. 180), на ее качественную сторону, зависимость от различных параметров, которые изменяет учитель, а также на время, отводи­мое речи обучаемых на уроке (см. Student talking time, с. 178). Качественная сторона речи учителя и учащихся проявляется в обучающих приемах и учеб­ных стратегиях, которые используются учителем и учащимися в процессе обучения и учения.

Code switching / Choice of language

Соотношение родного и изучаемого языков в процессе обучения, выбор языка, на котором ведется обучение.

Следует отметить, что по данному вопросу среди методистов нет однознач­ного мнения. Экспериментальные данные показывают: если учитель ведет урок на родном языке или использует его очень часто, то учащиеся в своих высказываниях тоже переходят на родной язык, не пытаясь вспомнить извест­ные им средства иностранного языка, и надеются на то, что учитель подска­жет нужное слово. В связи с этим ряд зарубежных методистов отрицают необ­ходимость использования родного языка и считают, что преподаватель дол­жен быть носителем языка. Другие допускают использование родного языка в ограниченных пределах на начальном этапе обучения и признают эффек­тивность обучения учителем — неносителем языка.

Отечественные методисты выдвигают принцип опоры на родной язык в качестве одного из ведущих принципов обучения и считают, что опора на имеющиеся сходства в родном и иностранном языках помогает лучше усво­ить то или иное явление и способствует переносу навыков и умений. Учет тех явлений в языках, которые отрицательно влияют на овладение иностранным (межъязыковая интерференция), помогает учащимся преодолевать трудности. Отечественные методисты призывают эффективно использовать родной язык, опираясь на него только в случае необходимости, как на наиболее экономич­ное средство семантизации лексики, презентации нового грамматического яв­ления или при контроле сложных для понимания явлений.

С самого начала обучения учитель должен стараться вести урок на ино­странном языке, переводя свои задания и инструкции, пока учащиеся не научатся их понимать. Преподавателю следует заранее продумывать свою речь, планировать, какие фрагменты урока будут на родном языке, а также

178_________________________________________ 5. Classroom management

какие задания или инструкции будут даны учащимся, с тем чтобы обеспе­чить понимание. Необходимо избегать смешения языков и постоянного пе­реключения с родного на иностранный и наоборот, так как это мешает вос­приятию и отрицательно сказывается на формировании иноязычных навы­ков и умений.

Teacher talking time (TTT) vs. Student talking time (STT)

Время, отведенное речи, учителя на уроке. Включает в себя время, затрачен­ное на объяснения, задания, на чтение текста при обучении аудированию и т. д. Очевидно, что временные показатели будут варьироваться в зависимости от целей и задач урока, от этапа и условий обучения, от контингента учащих­ся. Однако рекомендации методистов, как правило, ориентированы на сокра­щение времени речи учителя и увеличение времени речи учащихся, с тем что­бы с помощью учителя и при участии одноклассников дать им возможность активно практиковаться на уроке в использовании иностранного языка как средства коммуникации.

Teacher waiting time (TWT)

Время, которое учитель дает учащемуся на обдумывание ответа. Учителя обычно ждут 1-2 секунды, а затем повторяют вопрос или просят ответить кого-то другого, иногда сами дают ответ. При увеличении времени ожидания до 3—5 секунд отмечается большая активность и большее количество учащих­ся принимает участие в ответе. Ответы более продолжительные, содержатель­ные и продуманные; увеличивается количество высказываний, учащиеся реа­гируют на реплики товарищей, задают контрвопросы и т. д. (Nunan 1998, р. 193). Следует иметь в виду, что, даже если учащийся не отвечает на вопрос учителя, это не означает, что он пассивен. Некоторые учащиеся оказываются вовлечен­ными в урок посредством когнитивных процессов, которые они осуществляют, обдумывая задание учителя.

Grouping / Grouping arrangements

Организационные формы учебной деятельности учащихся. Выбор организа­ционной формы работы, соответствующей типу выполняемого задания, а так­же эффективное руководство и управление деятельностью учащихся (см. Class­room management, с. 153), ее регулирование (см. Classroom monitoring, с. 173) на уроке способствуют интенсификации процесса обучения. Для эффективно­го использования той или иной формы учебной деятельности необходимо учи­тывать размер и состав учебной группы, ее динамику, роль каждого члена группы, соответствие конкретной организационной формы типу выполняемо­го упражнения.

---

Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 211; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!