Language teaching / learning activities — Типология упражнений в обучении иностранному языку 4 страница

Сочетание речемыслительных действий с установкой на соотнесение эле-ментов, связанных определенными отношениями, в зависимости от учебно-ре-чевого материала, на котором строится упражнение, приводит к большому разнообразию упражнений этого вида. Например, упражнение может нацели-вать на соотнесение информации из разных по характеру источников (текста и изображения, текстов разных жанров). Учащимся может быть предложено задание соотнести начало и конец нескольких текстов, описание и прямую речь нескольких персонажей с их именами. Другой вариант этого упражне-ния — соотнесение информации разной степени свернутости, представленной языковыми единицами различных уровней. Например, соотнесение слова и опре-деления, абзаца и ключевого предложения, текста и заголовка.

На сочетании тех же умственных действий — выбора, соотнесения и логи-ческой группировки — основано и такое упражнение, как восстановление ди-алога по разрозненным инициирующим и ответным репликам (см. Split dialogue, с. 141).

См.: Carter and Long 1991, pp. 76-79; Frank et al. 1993; Шейлз 1995.

«Odd one out»

«Удали лишнее слово» — упражнение, в котором учащиеся должны, опираясь на действия идентификации, сравнения, осознать принадлежность языковых единиц (лексических или грамматических) к определенному классу или по­нятийной категории, выбрать и удалить один лишний элемент, не относящий­ся к этому классу. Понятийная категория, на основе которой происходит сор­тировка языкового материала, может быть задана в упражнении или опреде­ляться самим учащимся (см. Classifying, с. 128).

138__________________________________ 4. Language teaching / learning activities

Упражнение способствует усвоению лексических единиц, а также может быть полезным для закрепления навыков словосочетания. Например, учащимся дается задание в списке лексических единиц, следующих за выделенным сло­вом, распознать и удалить один элемент, который не употребляется в сочета­нии с этим словом. Приведем образец задания из книги М. Льюиса (Lewis 1997, р. 91):

Which of the following words do not form a strong word partnership with the word given? Delete the Odd One Out.

 

pay	a debt	a meal	a bill	a ticket	the taxi
strong	language	cheese	intelligence	accent	indication

Упражнение на предвосхищение (прогнозирование) способствует формирова­нию общеречевого психологического механизма вероятностного прогнозиро­вания средствами иностранного языка (Зимняя 1991, с. 86). Предвосхищение, как способность предугадывать новое, опираясь на уже известное, является важным компонентом сложных интегрированных умений чтения и аудиро­вания. Предвосхищению отводится особо важная роль в психолингвистиче­ской модели рецептивных видов речевой деятельности «сверху вниз» (см. Top-down reading, top-down listening, с. 92). Умение предвосхищать содержание и до некоторой степени языковое оформление письменного текста значительно уменьшает зависимость читающих от дискурсивных (аналитических) действий, увеличивает скорость чтения и обеспечивает лучшее понимание прочитанно­го. При аудировании предвосхищение облегчает восприятие текста на слух, определяет степень проникновения в его содержание и способствует более глу­бокому пониманию прослушанного.

При обучении рецептивным видам речевой деятельности упражнения на предвосхищение (pre-textactivities, pre-teaching activities) предваряют чте­ние или прослушивание текста и могут строиться на основе заголовка и под­заголовков, темы, лингвистического контекста, невербальных средств, таких как диаграммы, графики, карты, таблицы, картинки. Выдвижение наиболее вероятных гипотез относительно содержания текста и их последующее под­тверждение или отклонение может касаться общего содержания, отдельных деталей и персонажей, а также последовательности событий. Тексты повество­вательного характера — наиболее удачный материал для выполнения упраж­нений на предвосхищение (Carter and Long 1995, pp. 13-19). Предвосхищение языкового оформления включает в себя прогнозирование слов и словосочета­ний в виде неупорядоченного списка, а также осуществляется при заполнении пропусков в контексте (см. Gap-filling, с. 136).

Упражнения на предвосхищение эффективны и для развития умений в экс­прессивной устной речи. Они обеспечивают интенсивную речевую практику и развитие мыслительных умений в том случае, когда учащиеся побуждаются предвидеть причинно-следственные связи, предсказывать возможное развитие сюжета и предполагать события, которые могли бы предшествовать тому, что описано в тексте. Речевая активность учащихся поддерживается не только благодаря выдвижению собственных гипотез, но и в процессе их сравнения, обсуждения и оценки (Willis 1996b, pp. 76-78).

4. Типология упражнений в обучении иностранному языку ______________ 139

Ranking

Ранжирование — упражнение, в котором учащиеся получают задание позна­комиться с предлагаемым материалом, осмыслить, оценить содержащуюся в нем информацию и распределить ее согласно определенным критериям: сте­пень важности, предпочтение, эмоциональная окрашенность и т. д. Информа­ция преподносится в виде списка слов, словосочетаний, набора отдельных вы­сказываний или в связном тексте. Упражнение выполняется как индивиду­ально, так и в парах или небольших группах. При парной и групповой работе ранжирование информации осуществляется в ходе ее обсуждения и согласо­ванного определения приоритетов, оценок. В заключение следует представле­ние ранжированной информации, сопровождающееся комментарием, с после­дующим обменом мнениями и возможной дискуссией.

В упражнениях на ранжирование реализуется принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности (см. Integrated skills, с. 91). Восприя­тие и переработка информации (при ее чтении или аудировании) сочетаются с письменной фиксацией материала и устно-речевым общением (Carter and Long 1995, p. 41). При ранжировании информации реализуется принцип личност­ной направленности обучения. Как упражнение открытого типа ранжирова­ние исключает единственно правильный ответ и является эффективным в группах учащихся с разным уровнем владения иноязычной речью (см. Open-ended activities, с. 126).

Rephrasing / Reformulation / Paraphrase

Учебному перифразу традиционно отводилось важное место при обучении экс­прессивной устной и письменной речи. В методике закрепилось представление о том, что учебный перифраз формирует умение передать смысл речевой едини­цы (слова, фразы, высказывания) другими словами, способствует усвоению и ак­тивизации лексического и грамматического материала, развивает умение выра­жать мысли ограниченными языковыми средствами. Перифраз обычно не сво­дится к дословной передаче смысла, а стремится к уточнению, пояснению, в случае же ограниченного словарного запаса — к описательному выражению мыслей.

К чисто лексическим действиям при перифразе относятся: замена узких (видовых) понятий более общими (родовыми), дефиниции незнакомых слов и выражений, антонимизация и синонимизация. Грамматические действия вклю­чают в себя трансформацию, комбинирование, замену сложных синтаксиче­ских конструкций на более простые, например замену сложных предложений на ряд простых.

Упражнения на перифраз строятся на уровне отдельных слов, словосочета­ний, предложений и текстов. Перифраз более объемных речевых отрезков — необходимый компонент при изложении содержания прочитанных или про­слушанных материалов и особенно при «сжатых» пересказах и письменной компрессии текстов (Pink and Thomas 1936; Knight 1981; Bygate 1993, p. 44; Jordan 1997, p. 170; Гурвич, Кудряшов 1991, с. 339-340).

Основными правилами учебного перифраза являются следующие:

в Перифраз всегда должен быть на современном английском языке, неза­висимо от времени написания оригинала.

в При перифразе нельзя заменять механически одни слова или словосоче-

140 .________________________ ______ 4. Language teaching / learning activities

тания на другие; следует передавать понятия, идеи, мысли другими язы-ковыми средствами.

* Некоторые слова и выражения не могут быть заменены и поэтому со-храняются при перифразе.

* Следует избегать собственных дополнений к тексту оригинала, коммен-тария к нему и оценки.

* В перифраз обычно не включаются фигуры речи.

Упражнения на перифраз могут вызывать нарекания в том случае, если при чрезмерном увлечении этим видом работы и его некорректном использовании речевые действия учащихся сводятся к механическому манипулированию язы­ковой формой в отрыве от реальных коммуникативных потребностей.

В последние годы в связи с развитием теории учебных и коммуникатив­ных стратегий и концепции обучения экспрессивной письменной речи, ориен­тированной на процесс письма (см. Process-oriented writing, с. 117), произошло переосмысление роли и характера учебного перифраза, что привело к расши­рению толкования привычного термина. Процессы, аналогичные перифразу, были обнаружены в коммуникативных стратегиях умолчания (avoidance strategy) и пояснения (clarification strategy), к которым прибегают учащиеся для продолжения общения при дефиците языковых средств, а также при са­мокоррекции. Умение перифразировать, то есть заменять те языковые едини-цы, которыми учащиеся владеют неуверенно, на более знакомые, рассматрива-ется как компенсаторное умение (compensation strategy), см. Wenden and Rubin 1987, p. 26. В модели обучения письму, ориентированной на процесс речепо-рождения, перифразу придается важное значение как неотъемлемому компо-ненту редактирования (revising) (Kroll 1993).

Перифраз также широко используется в дидактической речи учителя (см. Teacher talk, с. 175) как один из приемов поддержания иноязычного рече-вого общения на уроке, побуждения учащихся к речемыслительной активно-сти, а также как один из способов привлечения внимания к речевым ошиб-кам и возможный путь их исправления (Bartram and Walton 1991, p. 52; Allwright 1993; Wilberg 1996; Thornbury 1997, p. 327).

Selection

Упражнения на содержательный и смысловой выбор заданных лексико-семантических или функционально-грамматических единиц сопряжены с упражнениями на соотнесение (matching), группировку и организацию еди-ниц согласно избранному критерию (grouping, sorting), ранжирование (ranking), поскольку в основе их лежат действия поиска и идентификации (см. Classifying, с. 128). Упражнения на содержательный и смысловой выбор могут строиться на материале текстов разного объема, отдельных предложений или списков слов и словосочетаний. Они способствуют усвоению языкового материала, фор-мированию рецептивных и продуктивных лексико-грамматических навыков. Эти упражнения особенно эффективны для развития умений поискового и просмотрового чтения (см. Scanning, с. 99) и аудирования с выборочным из-влечением информации (см. Listening for partial comprehension, с. 104). Дей-ствия выбора составляют основу упражнений и тестов множественного выбо-ра (см. Multiple -choice test, с. 199). Разновидностью упражнений на содержа-тельный и смысловой выбор является упражнение, краткое рабочее название которого «верные-неверные утверждения» (см. True-false statements, с. 141).

4. Типология упражнений в обучении иностранному языку_____________________ 141_

Действия выбора лежат и в основе упражнения «удали лишнее слово» (см. «Odd one out», с. 137).

Split dialogue / Jumbled dialogue

Упражнение на восстановление диалога по инициирующим и/или ответным репликам. Под привычным сокращенным названием split dialogue (jumbled dialogue) понимается реконструкция преднамеренно разрозненного диалога (см. Reconstruction, с. 132). Один из вариантов этого упражнения предполага-ет воссоздание диалога из отдельных реплик, последовательность которых была нарушена при подготовке упражнения. В этом случае восстановление подра-зумевает выполнение учебно-речевых действий выбора, соотнесения и логи-ческой перегруппировки инициирующих и ответных реплик (см. ниже, Un-scrambling).

Другим вариантом этого упражнения является восстановление диалога, часть реплик в котором отсутствует. В этом случае диалог имеет форму тек-ста с расширенными пропусками, требующими заполнения по смыслу. Важ-ную роль при восстановлении такого диалога играет механизм смысловой догадки, а опорами для учащихся служат контекстуальные подсказки.

True—false statements

«Верные-неверные утверждения» — разновидность упражнений на содер-жательный и смысловой выбор ответов или суждений, который осуществляет-ся путем соотнесения предлагаемых высказываний с содержанием прочитан-ного или прослушанного текста (см. Selection, с. 140). Чаще всего это упраж-нение используется для проверки понимания текста. Оно может способствовать и развитию монологической речи в том случае, если удачный подбор «верных-неверных утверждений» стимулирует речевую реакцию обучаемых, аргумен-тированное обоснование выбранного ответа, комментарий к нему. Эффектив-ность этого упражнения зависит от умения учителя (составителя упражнения) подобрать «верные-неверные утверждения». Возможная нелепость и очевид-ность некоторых утверждений резко снижает заинтересованность учащихся в выполнении упражнения и сводит их речевые действия к механическому выбору.

Unscrambling

Логическая перегруппировка — упражнение, в основе которого лежит прием восстановления (см. Reconstruction, с. 132). Учащимся дается задание выстро-ить предлагаемый материал в логической последовательности или согласно плану и таким образом воссоздать связный текст из предложений (абзацев); выстро-ить серию картинок, реже — серию хронологически связанных коротких тек-стов, например писем, порядок которых был преднамеренно нарушен при подго-товке и предъявлении упражнения. Упражнение полезно для развития навы-ков и умений чтения и экспрессивной письменной речи, так как его выполнение требует осмысленного проникновения в содержание разрозненного материала, осознание формы дискурса и связи между его элементами.

Описание процесса, развернутая инструкция, повествование — функцио-нально-речевые типы текста, наиболее подходящие для упражнений на логиче-

142__________________________________ 4. Language teaching / learning activities

скую перегруппировку. Логическая перегруппировка может иметь место при кратком изложении содержания, преподнесенного в искаженном виде до про­слушивания текста или просмотра видеоматериала (Stevick 1992, pp. 132-133; Willis 1996b, p. 78).

4.4. Communicative activities — Коммуникативные упражнения

«Мозговой штурм» или «мозговая атака» — упражнение, в ходе которого учащиеся совместными усилиями или индивидуально разрабатывают семан­тическое поле какого-либо понятия или определенную тему. В основе этого упражнения лежат приемы семантических ассоциаций (см. Word association, с. 133). В связи с заданным понятием (темой) учащиеся спонтанно и свободно высказывают идеи, мнения, затрагивают различные аспекты темы и фиксиру­ют их неупорядоченно в виде отдельных слов, словосочетаний, незаконченных фраз, коротких предложений. Таким образом стимулируется речемыслитель-ная деятельность учащихся, актуализируется их речевой опыт. «Мозговой штурм» часто используется как вариант экспозиции (см. Lead-in activities, с. 127), он эффективен также при подготовке монологических высказываний в устной и письменной форме. Неструктурированная запись мыслей, порождае­мых заданной или самостоятельно намеченной темой, может быть использова­на в качестве заметок или преобразована в план для последующих устных и письменных высказываний.

Достоинства «мозгового штурма» особенно проявляются при групповой работе, так как будучи упражнением открытого типа (см. Open-ended activities, с. 126) он дает возможность учащимся с разным уровнем владения языком вносить свой вклад в разработку идеи, совместными усилиями расширять об­щее информационное поле, активизировать словарный запас.

См.: White and Arndt 1994; Ur 1996, p. 68.

Mapping / Mind-mapping

Составление семантической карты (интеллектуальной карты: Мильруд 19966, с. 8; логико-смысловой карты: Пассов 1985, с. 103) — упражнение, в котором, как и при «мозговом штурме», реализуются приемы порождения семантиче-ских ассоциаций (см. Word association, с. 133). Семантическая карта (mind map, semantic map: Carrell 1993, p. 246), или смысловой комплекс высказыва-ния, представляет в графически упорядоченном и логически связанном виде основные понятия обсуждаемой темы или проблемы.

При составлении семантической карты в центр смыслового комплекса по-мещается главное понятие — ключевое слово, по ассоциации с которым по-рождается лексико-грамматический материал, предстающий в виде лексико-семантического или функционально-грамматического поля. Логико-смысло-вая карта способствует ассоциативному опосредованному запоминанию слов и выражений, служит путеводителем для построения самостоятельных устных высказываний, облегчает планирование и создание письменных произведений (Woodward 1991, pp. 21-23).

4. Типология упражнений в обучении иностранному языку_________________ 143

Information transfer / Media transfer

Упражнение на перекодирование информации из одной формы ее представле­ния в другую. Формы представления информации могут быть вербальными и невербальными. Вербальные формы включают в себя многообразие устных и письменных текстов, различающихся по своему функционально-коммуника­тивному назначению, риторической организации, объему и степени свернутос-ти информации. Невербальные (наглядные) формы могут быть изобразитель-ными (картины) или графическими (таблицы, схемы, диаграммы).

Примерами упражнений на перекодирование информации из одной вер-бальной формы в другую являются представление повествовательного текста в виде письма или дневниковых записей, стихотворения — как отрывка в про-зе, телефонного разговора — в форме письменного сообщения, пересказ диало-га с использованием косвенной речи. Задания на перекодирование вербаль-ной информации в наглядную и наоборот включают в себя передачу содержа-ния текста (например, рассказа) в виде рисунка, обозначений на карте или в виде диаграммы, схемы, указывающей на отношения между предметами, объек-тами, действующими лицами (Hedge 1993, p.1ll; Littlewood 1994, р. 71; Maley 1994; Ur 1996, p. 146).

Упражнения на перекодирование информации из невербальной формы в вер-бальную эффективны при профессионально-направленном обучении ино-язычному говорению, особенно студентов негуманитарных специальностей. За-дания описать на иностранном языке геометрические фигуры, химические реакции и формулы, графики, технологические процессы, схемы приборов, пла-ны строительных объектов могут выполняться индивидуально, а также при работе в парах и группах (Souillard 1989). В том случае, когда один учащийся передает информацию словами, а другой должен представить (перекодировать) ее невербальными средствами, либо когда учащиеся владеют одной и той же информацией, но в разном объеме и в разной форме ее представления, переко-дирование сочетается с преодолением «информационного неравновесия» (см. Information gap, с. 130). Упражнение на перекодирование вербальной ин-формации в наглядную может сопутствовать чтению и аудированию с уста-новкой на выборочное извлечение информации, когда нужные сведения пред-ставляются в графической или изобразительной форме.

Упражнения на перекодирование информации используются для развития всех четырех видов речевой деятельности, реализуют принцип взаимосвязан-ного обучения рецептивным и продуктивным (экспрессивным) умениям.

---

Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 364; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!