Language teaching / learning activities — Типология упражнений в обучении иностранному языку 2 страница

⇐ ПредыдущаяСтр 18 из 28Следующая ⇒

Среди всего многообразия приемов обучения наибольшей популярностью пользуются приемы вопросно-ответной работы, которые широко применяются на всех этапах развития иноязычной речи (см. Questioning, с. 130).

Testing techniques — это действия учителя, направленные на контроль сфор-мированности речевых навыков и умений, на определение уровня обученности (см. Testing techniques, с. 197).

Для описания действий обучающихся в отечественной методике употребля-ются термины «прием учения» и «учебный прием». В английском языке ана-логичными терминами, относящимися к действиям обучающегося в процессе речевой тренировки и учебно-коммуникативного взаимодействия, являются learning technique и learning strategy(см. Leaner-centred approach, с. 31).

Приемы обучения и приемы учения реализуются в процессе создания и выполнения упражнений. В зарубежной методике в последнее время наблю-дается синонимичное использование терминов activity и technique. Упражне-ние, как известно, характеризуется многими переменными, среди которых прием обучения (учения) является хоть и важнейшим, но лишь одним из параметров (см. Activity, с. 121; Task, с. 123). В зависимости от других переменных, их комбинаций упражнение, в основе которого лежит конкретный методический прием, может иметь серию разновидностей. Различное сочетание переменных позволяет создать на основе одного приема несколько вариантов одного и того же упражнения.

Нерасторжимая связь упражнений и учебно-методических приемов проявляется, в частности, в том, что при описании упражнений почти всегда упоминаются приемы, лежащие в их основе. Большинство общепринятых названий упражнений отражают учебно-речевые действия обучаемых в процессе их выполнения и реже — действия, которые были произведены учителем или автором учебных материалов при подготовке упражнений.

Во многих случаях действия учителя при создании и действия учащегося при выполнении упражнений оказываются прямо противоположными. Особенно наглядно это проявляется в упражнениях на регулируемую активизацию языкового материала (controlled practiceactivities / guidedpractice activities). Например, при подготовке упражнений на соотнесение (matching), логическую перегруппировку (unscrambling)намеренно нарушается порядок расположения или классификация речевых единиц (jumbling).При создании упражнения на заполнение пропусков (gap-filling)из предложения или связного текста извлекаются языковые единицы (deleting).Полярность действий учителя и ученика, отраженная в названиях упражнений, ведет к появлению терминологических дублетов — парных обозначений одних и тех же упражнений.

126__________________________________ 4. Language teaching / learning activities

Procedures

Совокупность приемов обучения и учения, отобранных и организованных в соответствии с целями учебного процесса и обеспечивающих эффективность обучения. Термин procedures соотносится и используется параллельно с термином techniques, когда речь идет о конкретных учебно-речевых действиях и способах их выполнения. Procedures как параметры упражнений подразумевают также определенную последовательность действий, ряд шагов, необходимых для выполнения задания. Эти шаги могут указывать на порядок выполнения упражнения одним учащимся, а могут отражать организационную сторону учебно-речевой деятельности в классе: движение от индивидуальной к парной, групповой, а затем фронтальной работе. В таком понимании термин procedures связан с внешним проявлением речемыслительной активности обучаемых, поддающейся наблюдению, и только опосредованно — с теми учеб-ными приемами, навыками и умениями, которые обеспечивают функциониро-вание речевой деятельности (Richards and Rogers 1987, pp. 146, 153; Nation 1989, p. 26; Rost 1993, p. 158).

Procedures, как и термин techniques, употребляется для обозначения раз-личных видов упражнений, например в типологии А. Мэйли (twelve generalizable procedures: Maley 1994, p. 3).

Open-ended activities vs. Closed activities

Упражнения открытого типа исключают единственно верный вариант от-вета, решения, выполнения задания. Они не могут жестко регламентировать-ся по времени и строго контролироваться учителем. В упражнениях откры-того типа внимание сосредоточено преимущественно на содержании выска-зывания. Учащиеся обладают большей свободой в определении этого содержания, в выдвижении гипотез, в выборе и комбинировании языковых средств. Упражнения открытого типа могут быть разного уровня сложности, но именно к этой группе относятся все подлинно коммуникативные, творческие упражнения (tasks). И хотя последние направлены на достижение определен-ной цели (результата), способы достижения могут быть разнообразными.

Упражнения открытого типа приобрели популярность при коммуникатив-ном подходе к обучению иноязычной речи в рамках дидактической модели, ориентированной на личность обучаемых, на развитие их исследовательской, творческой познавательной деятельности (discovery learning). Эта модель под-разумевает создание такой учебной обстановки и использование таких видов учебной деятельности, которые рассчитаны на активное речевое взаимодействие учащихся с разным уровнем владения языком (mixed-ability class) и обращены к их непосредственному жизненному опыту, поддерживают проявление фантазии, творческого воображения и живости восприятия. Упражнения открытого типа позволяют каждому учащемуся работать в подходящем для него темпе и вносить посильный вклад в речевое общение при групповой или парной работе. При этом снижается боязнь ошибок, порицания за неверное выполнение задания.

К этому типу относятся упражнения, направленные на выдвижение и проверку гипотез (prediction), упражнения на генерацию идей (brainstorming, mind-mapping), упражнения на выявление и сопоставление точек зрения, позиций, подбор и предъявление аргументации (ranking, discussion, problem

4. Типология упражнений в обучении иностранному языку____________ 127

solving)и упражнения на имитационно-игровое моделирование (role play, scenario, simulation).

Упражнениям открытого типа противопоставляются упражнения, закрытого типа — closed activities.Они предполагают единственно верный ответ или способ выполнения задания, отличаются высокой степенью структурированности, управляемости со стороны учителя, преимущественным вниманием к языковой правильности речи. Упражнения закрытого типа — это некомму-никативные тренировочные упражнения. Они часто аналогичны объектив-ным тестам, которые используются для контроля сформированности языко-вых навыков. Примерами упражнений закрытого типа являются заполнение пропусков (gap-filling)восстановление (reconstruction),соотнесение (matching) (Prodromou 1989; Willis 1996b, p. 28; Кларин 1997).

Lead-in activities

Варианты экспозиции как вступительной части, введения к последующей ра-боте на уроке иностранного языка (Пассов 1989, с. 208; Кузовлев, Лапа 1995, с. 12; Мильруд 19966, с. 8). Главная функция экспозиции — мотивирующая. Ее задача — вызвать у учащихся интерес к содержанию урока, текста или предсто-ящего задания, актуализировать знания, речевой опыт. Другой важной задачей экспозиции является снятие экстралингвистических и языковых трудностей. Часто экспозиция представляет собой особый вступительный этап урока, в который включаются фоновая информация (см. Background knowledge, с. 94) об авторе литературного произведения, социокультурные и лингвострановед-ческие сведения, вопросы для предварительного обсуждения темы или пробле-мы, задания на предвосхищение содержания текста, языковую и контекстную догадку, «мозговой штурм» и другие предтекстовые упражнения (pre-text activities).Экспозиция может содержать речевые образцы для последующего использования их в дискуссии и в ролевом общении. Часто экспозиция явля-ется логическим переходом от одного этапа урока к другому (см. Lesson stage, с. 163).

Warm-up activities / Tune-in activities

Речевая разминка, фонетическая или речевая зарядка — упражнения, проводимые в начале урока с целью помочь учащимся включиться в атмосферу иноязычной речи. Они могут проводиться и в течение урока, при переходе от одного этапа к другому, а также могут заполнять паузы в ходе урока, способ-ствуя поддержанию доброжелательной атмосферы, положительного настроя на иноязычное общение. Упражнения, составляющие разминку, как правило, небольшие по объему и непродолжительные по времени. Они обычно бывают несложными и носят занимательный характер.

В 1960-70-е годы в школьной практике обучения иностранному языку фо-нетическая или речевая разминка в основном сводилась к имитативно-репродуктивной работе и предназначалась для совершенствования фонети-ческих и лексико-грамматических навыков. В последние десятилетия в рамках поисковой модели обучения с возросшим вниманием к личности ученика warm-up activities рассматриваются как упражнения, которые дают возможность не только речевой, но и умственной разминки, развивают живость воображения, готовят учащихся к учебно-исследовательской, коммуникативно-познаватель-

128__________________________________ 4. Language teaching / learning activities

ной деятельности, к творческому поиску в учебном процессе, способствуют их самовыражению и успешному речевому взаимодействию в классе. Разминка позволяет учащимся обрести уверенность в своих взаимоотношениях с соучениками и учителем, снимает боязнь сделать ошибку, высказать соображения, которые не будут приняты или одобрены (ср. Open-ended activities, с. 126). См.: Ur and Wright 1993; Глухов, Щукин 1993, о. 328; Кларин 1997.

4.2. Language teaching techniques — Приемы обучения иностранному языку

Classifying / Organizing

Учебно-методические приемы организации языковых или речевых единиц, их классификация в соответствии с заданными категориями или без заданных категорий. Эти приемы лежат в основе целой группы упражнений, в которых учащиеся выполняют речевые действия, соотносимые с познавательными действиями и общефункциональными механизмами речевой деятельности. К этим упражнениям относятся идентификация (identification), выбор (selection), сравнение (comparison, contrast), соотнесение (matching), сортировка (sorting), группировка (grouping), ранжирование (ranking).

Отличительной чертой этой группы упражнений является взаимосвязь указанных действий, включенность одних действий в другие, поскольку поиск и идентификация, сравнение и выбор всегда лежат в основе фундаментального познавательного процесса классификации.

Упражнения этой группы направлены на осознание понятийных категорий и их языковой формы (см. Consciousness-raising activities, с. 134). Рецептивные по своему характеру, они способствуют развитию механизмов чтения и аудирования: узнавания, осмысления, смысловой догадки, содержательной антиципации, скорости чтения, — а также развитию механизма логического понимания (Пассов 1989, с. 208; Кузовлев, Лапа 1995). В последние годы они приобрели особую популярность и широко применяются при обучении иноязычной лексике. Организованная по определенному критерию, она лучше запоминается, укрепляются ассоциативные связи между словами. Сопряженность упражнений позволяет многократно повторять лексические единицы в разных семантических сочетаниях, в единстве с разнообразными мыслительными операциями, что также способствует более прочному усвоению учебного материала. Упражнения, в основе которых лежат приемы классификации, могут быть как открытого, так и закрытого типа (см. Open-ended activities us. Closed activities, с. 126).

См.: Lewis 1993, 1997; Carter and Long 1995, p. 41; Willis 1996b, p. 26.

Drama

Приемы драматизации или приемы игрового моделирования составляют важную часть арсенала коммуникативного метода и поисковой учебной деятельности в целом (discovery learning). Они реализуют в учебном процессе так называемое симулятивное, или подражательное, общение. Для приемов драматизации характерно создание условий, максимально приближенных к условиям реального общения, а именно: моделирование ситуации общения, распределение ролей, постановка задачи, вызывающей интеллектуальное за-

типология упражнений в обучении иностранному языку 129

труднение или состояние эмоционального напряжения, и требование ее разрешения.

Приемы драматизации реализуются в ролевых играх (см. Role play, с. 148), воображаемых ситуациях (см. Simulation, с. 150), сценариях (см. Scenario, с. 147), в различных обучающих играх (language games). Они вызывают физическую и эмоциональную активность обучаемых, стимулируют их воображение и импровизацию. Выступая в другом лице, реализуя коммуникативное намерение, которое, как и сама ситуация общения, является симулятивным (вымышленным), обучающиеся чувствуют себя более раскованно, свободно. Предоставляя им возможность непосредственного участия в речевом общении, приемы драматизации обеспечивают внимание к таким аспектам подлинной коммуникации, как определенный эмоционально-психологический фон и паралингвистическое сопровождение в виде жестов, мимики, позы и движения.

Приемы драматизации улучшают психологический климат в классе, усиливают спонтанность, мотивированность, сопереживание, положительную самооценку — психологические факторы, способствующие овладению иностранным языком в учебной ситуации. Кроме того, они подразумевают широкое использование языка как средства общения: осуществление речевых действий с различной функциональной направленностью и с различной стилистической окраской. При этом они исключают полную предсказуемость реального воплощения и языкового оформления. Методические приемы драматизации вырабатывают у учащихся умение варьировать форму своего высказывания, вы-бирать официальный или неофициальный стиль речи, исходя из оценки гово-рящим условий речевого общения.

Приемы драматизации могут быть эффективно использованы: • для развития слухо-произносительных и ритмико-интонационных навы-ков с учетом использования фонационных паралингвистических средств, таких как тембр, темп речи, громкость. При обучении иноязычному произношению, ритму, интонации приемы драматизации реализуются в таких видах работы, как фонетическая разминка, хоровое чтение, пе-ние;

* для развития и совершенствования устно-речевых умений в ролевых играх, воображаемых ситуациях, сценариях, при осуществлении творче-ских проектов — постановки сказок, скетчей, коротких пьес. И хотя дра-матизация литературных произведений и разыгрывание сценок могут быть предназначены для более широкой аудитории, их главная задача, как и всех учебно-методических приемов драматизации, — обучающая, развивающая;

* для «оживления» материалов, используемых в учебниках и учебных пособиях, и особенно диалогов, которые зачастую представляют собой искусственный поочередный обмен репликами, оторванными от реаль-ной ситуации общения и коммуникативных потребностей обучаемых. См.: Holden 1981; Via 1985; Maley and Duff 1993; Wessels 1993; Ladousse 1994; Елухина 1996.

Eliciting / Elicitation

Приемы, используемые учителем с целью стимулирования речемыслителъ-ной деятельности учащихся и вовлечения их в иноязычное общение. Побуж-дая обучаемых к интеллектуальной и речевой активности, эти приемы могут подводить учащихся к формулированию правила, пониманию закономерно-

130__________________________________ 4. Language teaching / learning activities

стей функционирования речевых единиц, к воспроизведению образцов рече-вых действий, выбору, варьированию, комбинированию речевых образцов и речевых единиц. Эти методические приемы реализуются в различных видах вопросно-ответной работы (см. Questioning, с. 130), при использовании учите-лем перифраза (см. Rephrasing, с. 139).

Приемы, стимулирующие речемыслительную деятельность учащихся, под-разумевают предъявление проблемных задач и вовлечение обучаемых в про-блемное обсуждение. Они также направлены на создание ситуаций, мотивиру-ющих и программирующих речевое взаимодействие учащихся в ролевом и дискуссионном общении.

См.: Вим 1988, о. 90; Мильруд 199ба.

Information gap

«Информационное неравновесие» — характерная черта естественного речево-го общения. Процесс обмена информацией отличается тем, что вначале участ-ники владеют лишь частью общего «банка информации», а в результате рече-вого взаимодействия каждый получает более полный объем сведений. Стрем-ление восполнить информационные пробелы является стимулом для речевого общения.

Эта особенность коммуникации была методически осознана, интерпретиро-вана и нашла свое отражение в методических приемах преднамеренного со-здания «информационного неравновесия», то есть различий в объеме инфор-мации у учащихся — потенциальных партнеров по иноязычному общению. Эти приемы реализуются в разнообразных коммуникативных упражнениях (jigsaw activities, information gap activities), для которых характерна сосредо-точенность внимания на речевом содержании при получении и передаче ин-формации в условиях парного или группового учебного взаимодействия.

Преодоление «информационного неравновесия» может происходить и при обмене информацией с ее перекодированием из одной формы представления в другую (см. Information transfer, с. 143).

Некоторые зарубежные авторы наряду с information gap activities выделя-ют opinion gap activities, в которых предпосылкой для иноязычного общения являются естественные различия в жизненном опыте обучаемых, их точках зрения на проблемы, обсуждаемые в классе, а стимулом к общению — стрем-ление обменяться разными взглядами, расширить свое видение проблемы. К ре-чевым упражнениям, представляющим собой развернутый обмен мнениями, впечатлениями, оценочными суждениями, относятся, например, дискуссии.

См.: Lewis and Hill 1992; Prabhu 1992a, pp. 46-47; Prodromou 1992; Nunan 1993, p. 64; Мильруд 1991, с. 4-6.

Приемы вопросно-ответной работы. Обмен вопросами и ответами — харак-терная черта речевого общения между учителем и учениками и между сами-ми учениками в процессе обучения. Вопросы, которые задает учитель, стиму-лируют речемыслительную деятельность учащихся в том случае, если они вызывают познавательное затруднение в связи с недостаточной информиро-ванностью, языковой сложностью материала, проблемным характером ситуа-ции или темы. Вопросы широко используются для вовлечения обучаемых в иноязычное речевое общение (см. Eliciting, с. 129). В методике обучения ино-

4. Типология упражнений в обучении иностранному языку 131

странным языкам существуют различные типологии вопросов. В зависимости от их функционально-смыслового назначения можно выделить две основные группы вопросов: коммуникативные и контрольные.

Коммуникативные вопросы задаются с целью запросить интересующую информацию, мнение, оценку в связи с учебным материалом, ситуациями общения либо с собственным жизненным опытом учащихся. В британской методике среди коммуникативных вопросов принято различать несколько подгрупп, каждая из которых имеет свое название в зависимости от конкретной цели вопроса: referential questions, inferential questions, evaluative questions и questions of personal response. Коммуникативные вопросы являются не только стимулом, побуждающим учащихся к мыслительной и речевой активности, но и опорами, подсказывающими логику развития мысли и отчасти языковое оформление высказываний. Таким образом, в учебном процессе они не только обеспечивают эффективное общение , но и выполняют обучающую функцию.

Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 1027; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 13 14 15 16 171819 20 21 22 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!