Language teaching / learning activities — Типология упражнений в обучении иностранному языку 3 страница

В отечественной методике вопросы, нацеленные на проверку сформирован-ности навыков и умений, называются общим термином — контрольные. В бри-танской методике для обозначения контрольных вопросов используются част-ные термины — в зависимости от специфического назначения вопросов:

* comprehension questions / literal comprehension questions — вопросы на проверку понимания прочитанного или прослушанного текста на основе узнавания, припоминания;

• display questions — вопросы на проверку владения лексико-граммати-
ческим материалом.

Среди контрольных вопросов, выделяются два вида, характерных именно для этой функционально-смысловой группы:

* multiple-choice questions — вопросы, предполагающие выбор правильно­го ответа из предложенных вариантов;

* true—false questions — вопросы, требующие выбор ответа — высказыва­ния, подтверждающего или опровергающего данное утверждение (см. *True—false statements, с. 141).

Кроме коммуникативной и контролирующей функций вопросы, используе­мые учителем в учебном процессе, могут выполнять и вспомогательную функ­цию. Они сопутствуют многим упражнениям, способствуют снятию разного рода трудностей и как наводящие вопросы поясняют ход и логику выполне­ния задания.

Две основные группы вопросов — коммуникативные и контрольные — вклю­чают в себя разные виды вопросов, получившие в учебной практике специфи­ческие названия. Так, в зависимости от языковой формы, то есть от лексико-грамматической структуры, выделяются:

* yes / no questions — общие вопросы;

* wh / how questions — специальные вопросы;

* or questions — альтернативные вопросы;

* tag questions — разделительные вопросы.

В зависимости от когнитивной сложности ответа различаются:

* closed / convergent questions — вопросы закрытого типа, или конвергент­ные вопросы;

* open-ended / divergent questions — вопросы открытого типа, или дивер­гентные вопросы.

Вопросы закрытого типа, как правило, предполагают единственный верный ответ, который может быть сформулирован кратко. Такие вопросы чаще всего выполняют контролирующую функцию. Вопросы открытого типа не подразу-

132________________________________ 4. Language teaching / learning activities

мевают единственно правильного ответа и вызывают разнообразные личност­ные ответы и реакции. Вопросы этого типа являются более сложными в ког­нитивном плане. Они служат стимулом к порождению собственных выска­зываний, разных по объему, самостоятельных как по форме, так и по содержа­нию (см. Open-ended activities us. Closed activities, с. 126).

В зависимости от способа (времени) предъявления вопроса относительно коммуникативного задания различаются:

* pre-questions (pre-reading, pre-listening, pre-text questions) — предваряю­щие вопросы, которые предшествуют заданию (чтению или прослушива­нию текста, просмотру видеоматериала, ролевой игре и т. д.);

в in / whilst-questions (in-reading, in-listening questions) — вопросы, вклю­ченные в само задание и требующие ответа по ходу его выполнения;

* post / follow-up questions (post-reading, post-listening, post-text qu­estions) — заключительные вопросы, следующие за прочтением или про­слушиванием текста, выполнением упражнений.

Указанные виды вопросов в основном используются в связи с текстом, их последовательность намечает один из путей взаимосвязанного развития рече­вых умений на основе текста. Предваряющие вопросы имеют проблемный характер (Ейгер, Рапопорт 1992). Они способствуют актуализации фоновых знаний, преодолению экстралингвистических и снятию языковых трудностей и, следовательно, облегчают понимание текста при чтении и аудировании (см. Background knowledge, с. 94). Вопросы, включенные в само задание, под­держивают внимание и мыслительную активность учащихся в ходе его вы­полнения. Заключительные вопросы стимулируют обсуждение прочитанного или прослушанного текста, помогают подвести итог ходу и результатам ком­муникативных заданий, таких как дискуссия и интервью, ролевая игра, реше­ние речемыслительных задач, создание собственных проектов. Заключитель­ные вопросы являются важной составной частью завершающего ретроспек­тивного обсуждения (follow-up discussion), помогают обеспечить обратную связь (см. Feedback, с. 183).

См.: Nuttall 1982, р. 132; Stevick 1986, pp. 24-25; Lewis and Hill 1992, p. 1ll; Tollefson 1994; Tomlinson 1994; Hess and Pollard 1995.

Reconstruction / Restoration

Восстановление — учебно-методический прием, согласно которому учащиеся выполняют учебно-речевые действия реконструкции отдельных неполных высказываний или преднамеренно деформированного текста. Деформация высказываний или целого текста производится учителем или составителем учебных материалов путем предварительного удаления из них языковых еди-ниц (deleting) либо нарушения логического порядка в связном тексте и предъявления его в виде разрозненных фрагментов (jumbling).

Прием восстановления реализуется учащимися в следующих видах упраж-нений: заполнение пропусков (см. Gap-filling, с. 136), дополнение (см. Completion, с. 133), перегруппировка (см. Unscrambling, с. 141). Восстановление лежит и в основе упражнения, содержащего задание найти в тексте преднамеренно встав-ленные дополнительные элементы и, удалив их, воссоздать текст в его перво-начальном виде. Реконструкция текста или ситуации общения может проис-ходить при парной или групповой работе в упражнениях по типу «мозаики» (см. Jigsaw activities, с. 136).

См.: Maley 1994; Willis 1996b, p. 78.

4. Типология упражнений в обучении иностранному языку_____________________ 133

Wordassociation

Учебно-методические приемы, направленные на порождение семантических ассоциаций, основаны на идеях ассоцианизма, раскрывающих связи в познава­тельной деятельности человека. Эти идеи нашли воплощение в синектике (synectics) — модели групповой творческой деятельности и учебного исследо­вания, которая разрабатывается в зарубежной методике. Основой для разра­ботки синектики послужил опыт групповой генерации идей, получивший на­звание «мозговая атака», или «мозговой штурм» (brainstorming). Первона­чально синектика создавалась для стимулирования творческой работы при поисках инновационных решений проблем в промышленности и управлении (Кларин 1997). В настоящее время эта модель широко применяется при обу­чении иностранным языкам.

Наиболее известными видами речевых упражнений, в которых реализуют­ся приемы порождения семантических ассоциаций, являются «мозговой штурм» (см. Brainstorming, с. 142) и составление логико-смысловой карты (см. Mapping, с. 142). В ходе этих упражнений учитель побуждает учащихся к поиску яр­ких, образных, «метафорических» аналогий, поощряет смелые догадки, гипоте­зы, интуитивные решения. Стимулом к порождению семантических ассоциа­ций может служить ключевое слово, ключевое понятие, тема или зрительный образ, в связи с которыми возникает обширное семантическое поле. В зафик­сированном виде это поле может быть неупорядоченным, как запись резуль­татов «мозгового штурма», или организованным определенным образом, как логико-смысловая карта.

Упражнения на порождение семантических ассоциаций часто предваряют чтение и аудирование (см. Top-down reading, top-down listening, с. 92). Они также играют важную роль при подготовке устных и письменных высказыва­ний (Carrell 1993, р. 246; Мильруд 1996а).

4.3. Practice activities — Подготовительные упражнения

Completion

Упражнение на дополнение представляет собой ряд незавершенных предло­жений и сопровождается заданием закончить их по смыслу или используя информацию, полученную из прослушанного или прочитанного текста. Мате­риал для дополнения предложений учащиеся могут черпать и из собственного жизненного опыта. В упражнениях такого рода заданная часть — как прави­ло, это начало предложения (sentence head) — служит смысловой опорой, толч­ком к созданию осмысленного законченного высказывания. Само дополнение может представлять собой семантическую константу, обусловленную началом высказывания, либо свободно выбранное смысловое наполнение заданной син­таксической рамки. Таким образом, упражнение на дополнение может быть более или менее регламентированным. В случае фиксированного (единствен­но верного) варианта дополнения происходит реконструкция высказывания (см. Reconstruction, с. 132), и тогда упражнение носит, в основном, контролиру­ющий характер. В случае свободного смыслового дополнения упражнение яв­ляется условно-речевым, тренировочным.

134__________________________________ 4. Language teaching / learning activities

Consciousness-raising activities

Упражнения на осознание языковой формы высказывания имеют рецептив­ный характер и нацеливают учащихся на распознавание языковых явлений, развивают способность наблюдать за речевыми образцами и делать выводы о том, как они функционируют (Ellis 1993a; Willis and Willis 1996, p. 64). Синонимичными названиями тех же по сути упражнений являются awareness-raising activities, discovery techniques (Bolitho and Tomlinson 1988), observation-based activities (Lewis 1993, p. 10), noticing (Batstone 1996; Cranmer, 1996, p. 32; Joe et al. 1996, p. 3; Lewis 1997, p. 52; Thornbury 1997).

Рассмотрим, как соотносятся consciousness-raising activities с известны­ми в отечественной методике языковыми аналитическими упражнениями. В 1980-е годы в отечественной методике велась специальная дискуссия по поводу полезности языковых аналитических упражнений, которые у многих привычно ассоциировались с грамматико-переводным методом обучения. Эти упражнения справедливо критиковались за часто формальное, оторванное от речевой практики манипулирование языковыми формами, за вовлечение уча­щихся в излишние теоретические рассуждения. Основной аргумент против языковых аналитических упражнений сводился к тому, что они не приводят к развитию речевых навыков. Во время дискуссии термин «языковые уп­ражнения» приобрел отрицательную окраску, подобно английским drill и exercise. Сторонники же языковых аналитических упражнений, ссылаясь на экспериментальные данные, подчеркивали, что эти упражнения способству­ют более полному и глубокому пониманию языкового явления, осмысленно­му его усвоению, более точному использованию в устной и особенно в пись­менной речи, а также влияют на формирование механизма самоконтроля за собственной речевой деятельностью.

Дискуссия была полезна, она выявила негативные стороны чрезмерного увлечения языковыми аналитическими упражнениями. Вместе с тем было отмечено, что этот тип упражнений целесообразен и имеет право на существо­вание. Все дело в их характере, количестве и в их месте в общей системе упражнений. Именно признание сознательности, умственной активности уча­щихся в усвоении языковой формы, выделение элементов, представляющих сложность для усвоения, направленность внимания на эти элементы и осозна­ние их особенностей сближают языковые аналитические упражнения и уп­ражнения на осознание языковой формы высказывания. Последние можно также сопоставить с «информационными упражнениями», ориентированными «на осознание и закрепление знания языковых явлений, усвоение которых невозможно или нецелесообразно начинать с упражнений операционного типа» (Бухбиндер 1991, с. 93), способствующих развитию речевых автоматизмов.

В рамках коммуникативной методики 90-х годов упражнения на осозна­ние языковой формы (языковые аналитические упражнения) приобретают иной характер, а не просто повторяют идеи грамматико-переводного метода и бихе­виористской «дрессуры» (Коростелёв 1991, с. 17; Cook 1997). Во-первых, они содержат образцы аутентичной речи, отбираемые из компьютерной базы дан­ных (из Корпуса английского языка). Значительно больше внимания при выполнении упражнений уделяется взаимосвязи языковой формы, содержа­ния и речевой функции, контекстуальной обусловленности языковых единиц. Во-вторых, повышается роль учащегося, который сам выводит правило в ре­зультате наблюдения за образцами речи, то есть предпочтение отдается индук-

4. Типология упражнений в обучении иностранному языку___________ 135

тивному принципу построения упражнений (см. Consciousness-raising approach, с. 57). Акцент делается не на конструирование, трансформацию по правилу, подстановку и имитацию в отрыве от логических действий, что отличало тра­диционные языковые упражнения, а на идентификацию, выбор, сортировку, сравнение (включая сравнение речевых единиц в родном и иностранном язы­ках), соотнесение, предвосхищение — действия, соотносимые с общефункцио­нальными механизмами речевой деятельности (см. Classifying, с. 128).

См.: Willis and Willis 1996, p. 69; Практикум 1985, с. 61; Лапидус 1986; Зимняя 1991, с. 83; Леонтьев 1991, с. 22.

Drill

Дрилл — организационная форма выполнения языковых упражнений, кото­рая предполагает целенаправленную отработку отдельного учебно-речевого действия, его многократное воспроизведение, выполнение действий, аналогич­ных ему, с целью запоминания языкового явления и автоматизации навыков. Как методическая категория дрилл сформировался в рамках аудиолингваль-ного метода обучения иностранным языкам и продолжает ассоциироваться с интенсивной, жестко управляемой со стороны учителя тренировкой языко­вого материала (фонетического, лексического, грамматического) с акцентом на внеконтекстном, внеситуативном усвоении формы и значения.

Как дрилл могут выполняться имитативно-репродуктивные подстановочные, трансформационные упражнения на материале отдельных слов и предложе-ний. Разновидности этих упражнений подробно описаны в методической лите-ратуре (Rivers and Temperley 1979, p. 130; Matthewn et. al. 1991; Prodromou 1992; Stevick 1992; Byrne 1994; Шатилов 1986; Скалкин 1989; Пассов 1991). В более поздних публикациях предпринимаются попытки переосмыслить, ви-доизменить традиционную форму дрилла и, учитывая его положительные сто-роны (снятие языковых трудностей за счет изоляции и целенаправленной отра-ботки языковых единиц, высокая повторяемость языкового материала), найти ему место в рамках коммуникативной методики. Следует отметить стремление некоторых методистов придать дриллу более естественный и привлекательный вид (Wilberg 1996, р. 127; Cook 1997).

Expansion

Упражнение на расширение заданного речевого материала, представленного словосочетанием, частью предложения, высказыванием на уровне предложе-ния, сверхфразового единства или текста. Расширение высказываний может осуществляться за счет детализации, уточнения, включения элементов опи-сания, конкретных примеров, раскрытия причинно-следственных связей и при помощи других риторических приемов, способов логического развития мысли.

Упражнение на расширение способствует развитию как монологической, так и диалогической речи, готовит к участию в учебных дискуссиях, к устным выступлениям перед аудиторией. Это упражнение не менее значимо и для развития экспрессивной письменной речи учащихся. Упражнениям на рас-ширение противостоят упражнения на сжатие (reduction), в которых выпол-няются действия компрессии языковых единиц разных уровней (см. Summa-rizing, с. 114).

4. Language teaching / learning activities

Gap-filling / Blank-filling / Cloze activity

Заполнение пропусков — упражнение, в основе которого лежит методика до­полнения, или восстановления (см. Cloze procedure, с. 198). Поскольку мето­дика дополнения возникла на основе связного текста, то предпочтительно предъявлять упражнение на заполнение пропусков в контекстуальном виде, что соответствует современным методическим требованиям. Однако в учеб­ной практике часто встречаются тренировочные упражнения, состоящие из разрозненных предложений, в которых учащиеся должны заполнить пропус­ки подходящими по смыслу словами.

Заполнение пропусков может рассматриваться как разновидность упраж­нений на восстановление (см. Reconstruction, с. 182), так как в результате воссоздается связный текст или отдельные предложения.

Варианты для заполнения пропусков могут быть предложены, и тогда учащи­еся выбирают подходящее слово (ср. Multiple-choice test, с. 199). Если вариан­ты не даются, то учащиеся угадывают пропущенные слова по смыслу, исходя из контекста и привычной сочетаемости слов, или заменяют их синонимами (ср. Cloze test, с. 198).

Упражнение на заполнение пропусков может использоваться в качестве тренировочного для развития механизмов антиципации и языковой догадки при чтении, для совершенствования рецептивных лексико-грамматических навыков, для осознания и усвоения особенностей дискурса (лингвистики тек­ста) в том случае, когда внимание учащихся привлекается к связующим эле­ментам. Обучающая функция упражнения усиливается, если за его выполне­нием следует обсуждение вариантов выбора или умело организованная рабо­та с ключом, что способствует развитию самоконтроля.

Jigsaw activities / Information gap activities

Упражнения, нацеливающие учащихся на обмен информацией по типу «мо­заики». В основе упражнений лежит «информационное неравновесие» (см. Infor­mation gap, с. 130). Каждому участнику учебной пары или группы предлагает­ся только часть общего «банка информации» — текста для чтения или про­слушивания. После ознакомления со своей порцией информации учащиеся обмениваются ею и восстанавливают общее содержание текста. Полученный таким образом полный объем информации может передаваться другой груп­пе учащихся или помогает разрешить поставленную речемыслительную зада­чу или проблему.

Вариантом упражнений по типу «мозаики» может быть представление учащимся одной и той же информации в разной степени свернутости. Напри-мер, одному из учащихся предъявляется вся информация в виде связного тек-ста, а другому (другим) — фрагменты этого текста (списки слов или словосоче-таний, набор вопросов, отдельных высказываний). Учащиеся получают зада-ние: опираясь на подсказки — фрагменты текста, запросить недостающую информацию у того, кто обладает ею в полном объеме, и на основе этого вос-создать аналогичный связный текст.

Существующие наряду с термином jigsaw activity термины jigsaw reading, jigsaw listening отражают только первую часть комплексного упражнения по типу «мозаики» — чтение или аудирование, то есть получение сведений из разных источников, — и не включают в себя последующий обмен этой инфор-

4. Типология упражнений в обучении иностранному языку                          137

мацией, ее обсуждение, представление в полном объеме, а также выполнение других коммуникативных заданий на ее основе. Именно возможность взаимо-действия всех видов речевой деятельности и сочетание разнообразных зада-ний в рамках упражнений по типу «мозаики» придают им особую учебно-методическую ценность.

Упражнения по типу «мозаики» могут использоваться и при работе с ви-деоматериалами, когда звуковой и зрительный ряды видеоэпизода подаются отдельно для каждой группы учащихся. Для обозначения этих упражнений встречается термин jigsaw viewing, который, так же как jigsaw reading и jigsaw listening, отражает только часть интегрированного задания.

См.: Carter and Long 1991, pp. 71-75; Prabhu 1992a, pp. 46-47; Prodromou 1992, p. 72; Willis 1996b, p. 79; Мильруд 1988; Шейлз 1995.

Упражнение на соотнесение единиц языка (слов, словосочетаний, предложе­ний, абзацев, текстов) и невербальных элементов (изобразительных, графиче­ских) содержит задание распознать соотносящиеся друг с другом элементы, предварительно разрозненные, и объединить их в пары или группы. В основе этого упражнения лежит соотнесение как один из приемов познавательной и речемыслительной деятельности. Этот прием тесно связан с другими умствен-ными действиями, такими как узнавание, выбор, сравнение, группировка (см. Classifying, с. 128).

---

Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 562; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!