Language teaching / learning activities — Типология упражнений в обучении иностранному языку 6 страница

148__________________________________ 4. Language teaching / learning activities

лемое в определенной ситуации общения; например, учащийся может исполнять роль посетителя ресторана, заказывающего обед, или поку­пателя, интересующегося стоимостью товара).

* Важнейшим элементом сценария является проблема, «конфликт», кото­рый требуется разрешить его участникам. В сценарии лишь описывает­ся ситуация и намечается целевая установка. Участники сценария сами интерпретируют свои роли и ищут пути разрешения конфликта, в отли­чие от участников «воображаемой ситуации», ролевое поведение кото­рых предписано заранее.

* Участники сценария объединены общностью ситуации, однако между ними существует «информационное неравновесие» (см. Information gap, с. 130). Каждый участник располагает частью общей информации и частью, извест­ной лишь ему одному. Эта неполнота информации усиливает конфликт­ную ситуацию, требует поиска ее разрешения (Di Pietro 1994b).

Вот один из примеров сценария — парного задания, представленного на карточках (Di Pietro 1994a, p. 132):

A) You are going to spend the night in your friend's apartment while he (or
she) is away. Unfortunately, you have lost the key. Your friend told you that the
neighbour has an extra key. How will you convince this neighbour that you, a
stranger, should be given this key so that you can get into the apartment?

B) You have an extra key to the apartment next door. The owner of the apartment
has asked you to be careful about letting others use the key because there have
been several burglaries in the neighbourhood. Someone has just come to your door
to ask for the key. How will you make certain that this person is sincere and
should have it?

Role play

Ролевая игра — это упражнение, в котором учащиеся, исполняя попеременно различные социальные и психологические роли, осваивают общение в преде­лах социального контакта и в условиях, максимально близких к условиям реального общения (Пассов 1985, с. 87). Ни в зарубежных, ни в отечественных работах нет единства взглядов относительно термина «ролевая игра». Некото­рые авторы понимают ролевую игру широко, как любое использование при­емов драматизации (см. Drama, с. 128).

Основными компонентами ролевой игры являются: 1) ситуация как сово­купность конкретных условий речевого общения; 2) роли, распределяемые между участниками ролевой игры; 3) тема, определяющая содержание речево­го взаимодействия; 4) задание (установка) проиграть моделируемую ситуацию с позиции предписанной роли и ролевых взаимоотношений с партнером (Holden 1981; Maley and Duff 1993; Ladousse 1994; Ливингстоун 1988 (предисловие H.H. Гез); Методика 1988; Скалкин 1989; Пассов 1991).

Роли — важнейший элемент всех упражнений, включающих в себя учебно-методические приемы драматизации. Выделяется два основных, часто пересе­кающихся типа ролей: социальные и психологические. Социальные роли дик­туются обстоятельствами, отражают социальные функции (покупатель, прода­вец, учитель, ученик, полицейский, турист, клиент). Психологические роли переживаются как психологическое состояние (взрослый, ребенок, друг, враг, соперник). Ролевые ожидания и ролевые взаимоотношения, в которые вступа­ют люди в ситуациях коммуникативного общения, часто определяют содержа­ние и характер этого общения.

4. Типология упражнений в обучении иностранному языку                          149

Многие роли образуют взаимодополняющие пары, например: продавец — покупатель, хозяин — гость. В парах роли противопоставлены друг другу та­ким образом, что говорящие имеют повод для общения, но не обязательно пре­следуют одну и ту же цель. В тех случаях, когда цели для обоих участников четко определены и согласуются с ситуацией, содержание и языковое оформле­ние ролевого общения в значительной степени предсказуемы. Типичный при­мер ролевой игры, в которой доминируют общепринятые условности, — ситуа­ция запроса-предоставления информации с участием ролевой пары спрашиваю­щий — отвечающий:

A: Can you tell me where the station is?

B: Straight ahead, two miles.

A: Thank you.

В отличие от других упражнений, в которых реализуются приемы драмати­зации, ролевые игры являются более предсказуемыми, имитационными и менее творческими. Их отличает то, что участники осуществляют речевое взаимодей­ствие в рамках строго предписанного ролевого поведения, на ранних этапах обучения зачастую с подсказкой языковых средств (формул общения). Во мно­гих случаях исход ролевой игры не важен, ее условия не содержат элемента проблемности, установки на разрешение «конфликта», решение речемыслитель-ной задачи, сами ролевые отношения полностью комплиментарны. Основная задача, стоящая перед участниками, — смоделировать речевые высказывания, приемлемые в заданной ситуации общения. Подобные упражнения полезны при овладении отдельными речевыми действиями, а также их сочетаниями, це­почками; они усиливают элемент репродуктивности и готовят учащихся к бо­лее развернутым, творческим заданиям. Однако «требования коммуникатив­ной дидактики... предостерегают от использования ситуативных и ролевых упражнений, под которыми маскируются языковые упражнения или имитиру­ются ситуации общения и ролевое взаимодействие, в которых учащимся вряд ли придется участвовать» (Гальскова 1995, с. 110).

Interview

Интервью — коммуникативное упражнение, направленное на развитие экс­прессивной устной речи, разновидность беседы, часто в форме ролевой игры, в которой один из участников играет роль человека, берущего интервью с целью получить информацию у одного или нескольких учащихся в роли интервьюи­руемых. Как коммуникативное упражнение интервью может иметь следую­щие разновидности:

*Guided interview — интервью с заранее подготовленным списком во­просов (interview schedule). Обычно интервьюирующий по ходу интер­вью записывает ответы на заданные им вопросы.

« Focused interview — интервью, сосредоточенное на одной теме (или на одном из ее аспектов), проблеме или ситуации. Интервью берется у не­скольких лиц, каждый из которых высказывает свою точку зрения, от­ношение или оценку. Между интервьюируемыми могут быть распреде­лены роли.

в Depth interview — расширенное интервью, затрагивающее целый круг вопросов с целью получить как можно больше информации (Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics, 1992). Термин interview может употребляться и в значении «собеседование» (см. Oral interview, с. 203).

150______________________________   4. Language teaching / learning activities

Simulation

«Воображаемая ситуация» (симуляция) — в обучении иностранному языку это «подражательное, выдуманное и разыгранное воспроизведение межлич­ностных контактов, организованное вокруг проблемной ситуации» (Елухина 1995, с. 4). «Воображаемые ситуации» представляют собой развернутые, усложненные сценарии, поскольку они поддерживают ролевое взаимодействие на протяжении нескольких эпизодов (см. Scenario, с. 147). В отличие от сцена­риев они обычно требуют большего количества участников, в них может быть вовлечена вся учебная группа. Другое важное отличие заключается в том, что ролевая карточка в «воображаемых ситуациях» предписывает линию поведе­ния и позицию участника общения, подсказывает ему решение проблем. Сце­нарий же, детализируя особенности ситуации, оставляет решение проблемы или конфликта за самим участником.

По сравнению с ролевыми играми (см. Role play, с. 148) в «воображаемых ситуациях» усилен элемент проблемности, конфликта между точками зрения, позициями участников. Симуляции подразумевают широкое обсуждение про­блемы, «конкретного случая» (case study), события, принятие решения, достиже­ние консенсуса. Приближаясь к реальным ситуациям общения и обеспечи­вая правдоподобный контекст для иноязычной речевой деятельности, симуля­ции предназначаются для студентов продвинутого уровня владения языком (Jones 1992).

Project work

Проект — это «самостоятельно планируемая и реализуемая школьниками работа, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально-эмоциональ­ный контекст другой деятельности» (Зимняя, Сахарова 1991, с. 10). Подготов­ка и реализация собственных (творческих) проектов является заключитель­ным этапом определенного цикла работы над развитием и совершенствова­нием умений во всех видах речевой деятельности.

Темы проектов, выбираемые самими учащимися или предлагаемые учите­лем, определяются в зависимости от того, происходит обучение в языковой среде или вне ее. В условиях языковой среды круг тем шире и разнообразнее, возможности непосредственного общения с носителями языка больше (приме­ры проектов см.: Fried-Booth 1993). Вне языковой среды основными источни­ками получения информации для творческих проектов являются печатные материалы, аудио- и видеозаписи; соответственно круг тем проектов и воз­можности их исполнения ограничены. В этих условиях творческим проек­том может быть серия интервью на определенную тему с последующим обоб­щением и представлением результатов, создание радиопередачи, короткомет­ражного видеофильма или собственного журнала, брошюры о местных достопримечательностях и т. п.

Творческий проект обычно рассчитан на продолжительное время, может быть индивидуальным, но чаще он ориентирован на небольшую группу, а иногда и на весь класс. Проект является самостоятельным, открытым видом работы и по­этому не может жестко регламентироваться и контролироваться учителем.

Работа над проектом включает в себя три стадии: 1) планирование (planning), 2) подготовка и исполнение проекта (carrying out the project), 3) обсуждение и оценка проекта (reviewing).

4. Типология упражнений в обучении иностранному языку                                             151

В процессе подготовки и осуществления творческих проектов учащимся дается возможность самим конструировать содержание общения. Большую роль в ходе решения проблемных задач играет непроизвольное запоминание языкового материала (лексических средств и грамматических структур).

Основная часть работы над проектом проводится учащимися самостоятельно, внеаудиторно. В классе при участии учителя проходят начальная и заключи­тельная стадии. В целом роль учителя состоит в том, чтобы создать условия, максимально благоприятные для раскрытия и проявления творческого потен­циала учащихся, координировать работу, помочь преодолеть непредвиденные трудности, которые могут возникнуть.

При осуществлении собственных проектов реализуется принцип гуманиза­ции обучения: ориентация на личность обучаемого (см. Leaner-centred approach, с. 31), учет его возрастных интересов и уровня развития, раскрытие творческо­го потенциала и степени самостоятельности. Участие в проекте развивает уме­ние работать в коллективе (Кузовлев, Лапа 1994, с. 44). С точки зрения обуче­ния иноязычной речи самым большим достоинством творческих проектов является то, что они предусматривают естественную взаимосвязь всех четырех видов речевой деятельности, с возможным преобладанием одного вида на от­дельных этапах в зависимости от характера проекта. Задача учителя — спо­собствовать наиболее эффективному проявлению этого свойства проектов.

Работа над собственными проектами при обучении иностранному языку отражает современную тенденцию в образовании — ориентацию на исследова­тельскую, поисковую модель обучения (discovery learning), широкое использо­вание проективных приемов, которые приучают учащихся творчески мыслить, самостоятельно планировать свои действия, прогнозировать возможные вари­анты решения задач, выбирать способы и средства их реализации (Hutchinson 1993; Ribe and Vidal 1993; Зимняя, Сахарова 1991).

5. Classroom management — Образовательный процесс: основы управления и организации

Введение

Английский термин classroom management пока еще не нашел своего места в отечественной педагогической и методической литературе из-за широкого спектра значений, а также в силу того, что существует устоявшаяся система терминов, отражающих психологические проблемы управления процессом овладения навыками и умениями и педагогические основы его организации. В связи с этим под classroom management следует понимать управление про­цессом образования, который включает в себя как деятельность учителя, так и деятельность учащихся на уроке и предполагает использование различных типов и видов управления и соответствующих им приемов и способов органи­зации учебного процесса.

Вопросы управления образовательным процессом в отечественной методи­ке находят свое отражение в экспериментальных исследованиях, выполняе­мых применительно к обучению тому или иному виду речевой деятельности, В этих работах, как правило, предлагаются конкретные рекомендации по орга­низации процесса образования. Следует заметить, однако, что в отечественной методике мало внимания уделяется практическим вопросам управления и организации учебного процесса на уроке иностранного языка, изучению дея­тельности учителя и учащихся и способам их взаимодействия в классе.

В зарубежной методике на технологические проблемы образования обра­щается большое внимание, многие издания для учителей снабжены конкрет­ными практическими советами и рекомендациями, как поступать в той или иной ситуации на уроке. Исследуется также роль учителя и учащихся и их поведение: взаимодействие собеседников, способы воздействия в зависимости от социальных и культурно-этнических особенностей и т. д. Эти исследова­ния ведутся применительно к условиям, когда обучение осуществляется учи­телями — носителями языка, которые преподают в разных странах мира. В усло­виях, когда преподавание ведется неносителями языка, эти рекомендации имеют ограничения.

Основными составляющими образовательного процесса являются обучаю­щая деятельность учителя, учебная деятельность учащихся и их педагогиче­ское взаимодействие. На протяжении ряда лет вопрос о приоритете того или иного компонента находил разные решения. Это отражалось в соответствую­щих методах обучения, которые сменяли друг друга в зависимости от того, какие педагогические идеи преобладали. Долгое время роль учителя, его обу­чающая деятельность считалась ведущей, доминировала над учебной деятель­ностью учащегося, что нашло свое отражение в таких методах, как граммати-ко-переводной, аудиовизуальный и другие.

б. Образовательный процесс: основы управления и организации________________ 153

На современном этапе в связи с гуманизацией процесса образования (см. Humanistic approach, с. 28) появились направления, ориентированные на личность учащегося, его интересы, индивидуальные и психологические осо­бенности. Эти изменения существенным образом повлияли на соотношение роли учителя и учащегося в классе, на их взаимодействие и кардинальным образом изменили процесс обучения, его организационную сторону, все про­цессы, происходящие в классе. Преподаватель уже не может постоянно нахо­диться у доски и руководить учащимися, послушно сидящими перед ним за партами. Он становится активным участником педагогического взаимодей­ствия в классе, партнером по общению, для того чтобы поддержать коммуни­кацию и эффективно управлять ею на уроке. Данный подход находит все большее понимание среди педагогов и используется в коммуникативных методах обучения.

Некоторые методисты выражают радикальную точку зрения на роль учи­теля на уроке и считают, что учебная деятельность учащегося является веду­щей в процессе обучения, преподаватель не должен вмешиваться, ему следует занять позицию стороннего наблюдателя и лишь помогать учащимся в есте­ственно развивающемся процессе учения советом, необходимой информацией и т. д. Такая организация учебного процесса в условиях массовой школы представляется неприемлемой.

В главе излагаются проблемы, связанные с описанием процесса обучения в целом, способы взаимодействия учащихся и учителя, соотношение их ролей, описываются организационные формы и структура образовательного процесса.

Безусловно, советы и рекомендации по планированию, организации и про­ведению урока не являются универсальными и зависят от условий обучения, используемого метода, материалов и в первую очередь от личности и уровня квалификации учителя: чем выше его квалификация и больше опыт работы, тем меньше он зависит от общепринятых правил и требований, свободнее опе­рирует различными приемами обучения и в случае необходимости отступает от плана.

5.1.General concepts — Основные понятия

Classroom management

Управление процессом образования (учение и обучение) и его организация: использование различных вербальных и невербальных способов и приемов, с помощью которых учитель направляет, регулирует и контролирует учебную деятельность учащихся по овладению иноязычными навыками и умениями, а учащиеся овладевают соответствующими речевыми и учебными умениями (учатся учиться) в процессе взаимодействия с учителем и друг с другом.

Управление процессом образования на уроке осуществляется посредством педагогического общения и взаимодействия учителя и учеников, а также че­рез организацию и регулирование учебной деятельности учащихся. Современное понимание теории управления процессом образования предполагает самоуп­равление и самоконтроль как со стороны учителя, так и со стороны учащего­ся. Управление образовательным процессом строится с учетом особенностей обучающей деятельности учителя, учебной деятельности учащихся и их взаи­модействия на уроке, что, в свою очередь, определяет выбор форм и приемов управления.

154________________________________________________ 5. Classroom management

Обучающая деятельность учителя (см. Teaching, с. 155) предполагает сфор-мированность педагогических умений, связанных с созданием мотивации на уроке, с планированием и проведением урока и оценкой его результатов; уме­ний управлять учебной деятельностью учащегося, отступать от плана в случае необходимости и адекватно реагировать на нарушение дисциплины учащими­ся; умений пользоваться наглядными пособиями, техническими средствами обучения и т. д. Обучающая деятельность учителя реализуется посредством различных функций, которые учитель выполняет на уроке (см. Teacher roles, с. 174).

Учебная деятельность учащихся, учение (см. Learning, с. 157), предполагает их активное участие в учебном процессе, использование различных учебных стратегий (learning strategies), приемов самоконтроля и взаимоконтроля при работе фронтально, в парах или индивидуально (см. Grouping, с. 178), когда учащиеся играют ту или иную роль на уроке, выполняя различные учебные задания.

Педагогическое общение учителя и учащегося на уроке (см. Classroom communication, с. 159) возникает в процессе реализации педагогической дея­тельности учителя и учебной деятельности учащихся и представляет собой «систему, приемы и навыки органичного социально-психологического взаи­модействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоот­ношений с помощью различных коммуникативных средств. Педагог выступа­ет как активатор этого процесса, организует его и управляет им» (Кан-Калик 1979, с. 11).

Управление процессом образования предполагает выбор учителем того или иного метода обучения и в соответствии с этим решение вопросов, связанных с отбором материала, типов и видов упражнений и организационных форм их выполнения (фронтальная, групповая, парная, индивидуальная), а также пла­нирование и проведение урока, использование наглядных пособий, техниче­ских средств обучения и т. д. Управление процессом образования осуществ­ляется в трех направлениях:

* управление содержательной стороной урока (management of content), то есть отбор и организация используемых материалов, текстов, пособий и т. д. и определение способов их дальнейшего применения на уроке; * управление деятельностью обучаемых на уроке (management of student participation),то есть планирование различных упражнений и заданий для учащихся и регулирование процесса их выполнения на уроке; * управление учебной деятельностью с учетом личностных и социокуль­турных особенностей обучаемых (management of face), то есть с ориента­цией на их желание или нежелание отвечать на тот или иной вопрос, на право учащихся выбирать содержание и языковую форму ответа, даже если этот ответ в языковом и в содержательном плане отличается от того, что запланировал учитель. Следствием такого подхода является терпимое отношение к ошибочным, с точки зрения учителя, высказыва­ниям учащихся (Nunan and Lamb 1996,p. 113).

---

Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 314; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!