Страх при этом вовсе не означает какого-то угнетения ребенка, но означает подлинное понимание ребенком того, что наказание за проступок неотвратимо. 2 страница
На внешнее проявление темперамента будут оказывать и фрустрационные комплексы (фрустрационные зоны), которые в самом общем случае сигнализируют о наличии у индивида некоторых активизированных потребностей, в том числе и постоянного характера. Эти “константные” потребности могут быть как доминантными, так и субдоминантными, для “погашения” которых у субъекта либо недостаточно ресурсов, либо недостаточна информированность, либо сформировалась совершенно определенная “потребность избегания” (например, из-за прошлых промахов и неудач, либо вследствие каких-либо моральных правил, принятых в обществе).
Следовательно, параметры психики могут иметь определенное преобладание, или повторяемость в формировании функции отражения. Именно эта повторяемость и должна обозначаться как темперамент.
Но, как следует из всего изложенного, сам по себе темперамент - это продукт онтогенеза, т.е. в том числе и продукт процесса воспитания, а не врожденное качество психики.
Темперамент всегда остается ситуативной характеристикой, формируемой в онтогенезе, хотя именно это может показаться странным с точки зрения традиционной психологии.
Итак, внешнее проявление темперамента определяется уровнем соответствия совокупной информации наличным ресурсам индивида, диапазоном наличных (сформированных) потребностей, наличием или отсутствием фрустрационных комплексов (фрустрационных зон), что может приводить к определенной повторяемости (возобновляемости) психических реакций за счет возобновляемости действия каких-либо потребностей.
|
|
|
Это вместе означает возможность прямого измерения такого свойства, как темперамент, применительно к определенным обстоятельствам путем оценок, соответственно, уровня информированности, собственных оценок индивида о наличных ресурсах организма в конкретных обстоятельствах, выявления комплекса сформированных потребностей и наличия фрустрационных зон. Правда, методика измерения может оказаться лишь описанием чего-то, выясняемого методом опроса, чему я не очень доверяю.
Во всех остальных случаях измерение (выявление) темперамента не даст какого-либо понятного результата.
3.ЧУВСТВИТЕЛЬНОСТЬ
Следующим в определении Ж. Годфруа термина “личность” стоит параметр “чувствительность”, которым в дифференциальной психологии и характерологии обозначают “повышенную готовность к аффективным реакциям” (см. “Краткий психологический словарь”, М., ИПЛ, 1985 г., стр. 393). Иное толкование этого понятия может связываться с эмоциональностью, что также отражает в определенной степени аффективность индивида.
|
|
|
Поскольку “аффект - сильное и относительно кратковременное эмоциональное состояние, связанное с резким изменением важных для субъекта жизненных обстоятельств, сопровождаемое резко выраженными двигательными проявлениями и изменениями в функциях внутренних органов” (“Краткий психологический словарь”, М., ИПЛ, 1985 г., стр. 28), то мы вновь обнаруживаем, что все дело связано с формированием функции отражения, обусловленной наличной информацией, ресурсным обеспечением, набором активизированных потребностей (сформированных в онтогенезе) и зонами фрустрации.
Состояние аффекта сопровождается некоторыми физиологическими изменениями, например, усиливается потоотделение. Но это вновь говорит о происходящей перестройке узла управления психикой, связанной с переоценкой действующих (актуализированных) потребностей, а также с переоценкой внешнего окружения с позиций соответствия или несоответствия имеющимся ресурсам организма и наличной (накопленной ранее) информации.
К этому можно добавить и такое соображение. Повышенная чувствительность индивида может быть обусловлена и тем, что он, в силу особенностей работы “поля эвристической информации” (см. главу о сенсорной памяти в книге “Психология живого мира”), не может достаточно быстро сформировать удовлетворительную функцию отражения. Это, в условиях ограниченности временных ресурсов для принятия точного решения, вызывает излишнее волнение индивида (эмоции), усугубляя ситуацию.
|
|
|
В частности, такое наблюдается у отдельных учащихся школ, которые из-за этой особенности являются “тугодумами” и их успеваемость ниже потенциальных возможностей. Если же при этом педагог нетерпелив, то у ребенка, помимо всего прочего, развивается и определенный комплекс неполноценности, т.е. возникают условия психической депривации.
Это соображение позволяет мне сделать заключение о том, что педагогом может стать только такой человек, который в совершенстве овладел как тем разделом знаний, который ему необходимо передавать учащимся, так и в совершенстве овладел теорией психических функций на основе информационно-отражательного метода.
Итак, аффективность, как следствие того, что называется чувствительностью, иначе может быть обозначена как эмоциональная реакция в условиях недостаточности информационно-ресурсного обеспечения организма (невозможности сформировать точную функцию отражения) в конкретных обстоятельствах.
|
|
|
Иначе говоря, чувствительность - следствие либо определенной неразвитости функции отражения, либо жестких ограничений по времени принятия решения, либо следствие чрезмерно развитых фрустрационных зон (комплексов).
Это может быть следствием прошлого опыта неудачного использования функций отражения в схожих обстоятельствах, либо может является следствием чрезмерной актуализации каких-либо потребностей высшего (третьего и четвертого) порядка для “погашения” которых недостаточно информационных или материальных ресурсов организма.
Поэтому анализ (в некотором смысле - измерение) чувствительности индивида должен осуществляться путем выявления наличия у индивида фрустрационных комплексов. Во-вторых, этот анализ должен осуществляться путем оценки возможности формирования индивидом адекватной функции отражения (оценивать степень “узнавания” ситуации и соответствия ее активизированным потребностям). Кроме того, само измерение чувствительности должно быть максимально приближено к реальным, т.е. жизненным условиям. В противном случае процесс измерения (тестирования) будет трудно интерпретировать.
4. МОТИВАЦИЯ.
Рассмотрим параметр “мотивация” (“мотивации”).
“Мотивация – побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность” (“Краткий психологический словарь”, М., ИПЛ, 1985 г., стр. 190).
Данное определение нельзя назвать таковым, поскольку за термином “побуждение” ничего нет. Мне представляется более корректным определение, данное П. В. Симоновым
“Мотивация есть физиологический механизм активирования хранящихся в памяти следов (энграмм) тех внешних объектов, которые способны удовлетворить имеющуюся у организма потребность, и тех действий, которые способны привести к ее удовлетворению” (П. В. Симонов “Эмоциональный мозг”, М., “Наука”, 1981 г.).
В этом определении имеется прямое указание на то, что мотивация увязана с хранящейся в памяти информацией, актуализация которой происходит в соответствии с той потребностью, которая “будет принята к исполнению”. Во всяком случае, видно, что мотивация не является еще тем психическим актом, который непосредственно приводит к конкретному действию, но актом, который определяет направление будущих действий (определяет условия активации конкретной потребности).
Ранее здесь было показано, что к непосредственному действию индивида подталкивают потребности, т.е. понятный и активный побудительный механизм. Мотивация, напротив, только лишь может объяснить причины того, почему к реализации принята та или иная потребность.
Следовательно, мотивация - это то, что активизирует действие конкретной потребности, актуализирует потребность, делает ее доминантной.
Если мотивация обусловлена какой-то, пусть кажущейся, выгодой, то механизм активизации потребности совершенно понятен: это результат действия предшествовавшей функции отражения.
В иных случаях мотивационный компонент, вызвавший актуализацию потребности, определяется в некотором смысле интуитивно, на основе некоторой “предмысли”, того, что О. Вейнингер назвал “генидой”, того, что сложно как-то охарактеризовать.
Соответственно этому представляется достаточно сложным как-то оценить мотивационные параметры, так как при исследовании личности должны интересовать не те мотивации, которые возникают при решении задач экспериментов, а те стимулы, которые определяют направленность организации нашей деятельности в обыденной жизни. Это, как очевидно, совершенно разные вещи.
На основании сказанного можно сказать, что мотивации, возникающие в конкретных жизненных ситуациях, - это следствие действия некоторых предшествовавших функций отражения. Именно поэтому нередко достаточно сложно, вообще говоря, как-то объяснить сущность мотивационных посылок, т.е. - это наиболее сложно исследуемые свойства личности.
Иначе говоря, мотивации - есть индивидуальное отражение индивидуального исторического опыта, что и затруднит выявление мотивационных параметров в самой жизни.
5. СПОСОБНОСТИ И ИХ СВЯЗЬ С ПРОЦЕССАМИ ВОСПИТАНИЯ, ОБУЧЕНИЯ, ОБРАЗОВАНИЯ
Следующим параметром, которым психологи определяют личность, являются “способности”, которыми принято называть “индивидуально-психологические особенности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности” (“Краткий психологический словарь”, М., ИПЛ, 1985 г., стр. 339).
Замечу, что подобное определение понятия “способности” не делает понятным это свойство, поскольку в этом случае исчезает семантика, ради которой и вводилось само понятие. Действительно, в этом случае необходимо дать определение и понятию “индивидуально-психологические особенности”.
Скорее всего, под способностями следует понимать совершенно иное.
С одной стороны, это сила желания индивида усваивать новое (знания, навыки), степень его готовности для будущей деятельности, а не для текущей. С другой стороны, это и потенциально достижимый им уровень новизны (того, что добавляется в функцию отражения), способный наиболее полно удовлетворить (“погасить”) актуализированную потребность в условиях сильной неопределенности исходных данных.
Иначе говоря, способности индивида определяются способностями восприятия новой информации индивидом и возможностями использования этой информации в дальнейшем.
Поскольку, как это было показано, потребность в информации в онтогенетическом дереве потребностей присутствует на всех уровнях этого дерева, то способности отражают некоторый итог психического развития, некоторое следствие процесса воспитания. Поэтому следует сделать некоторое отступление, чтобы увязать в определенный комплекс содержание понятий “обучение”, “образование” и “воспитание” и связать этот комплекс понятий с развитием (формированием) способностей.
“Обучаемость - индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения.
Различают общую обучаемость как способность усвоения любого материала и специальную обучаемость, как способность усвоения отдельных видов материала (различных наук, искусств, видов практической деятельности). Первая является показателем общей, а вторая - специальной одаренности индивида.
В основе обучаемости лежит уровень развития познавательных процессов (восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания, речи), мотивационно-волевой и эмоциональной сфер личности, а также развитие производных от них компонентов учебной деятельности (уяснение содержания учебного материала из прямых и косвенных объяснений и овладение материалом до степени активного применения).
Обучаемость определяется не только уровнем развития активного познания, т.е. тем, что субъект может познать и усвоить самостоятельно, но и уровнем “рецептивного” познания, т.е. тем, что субъект может познать и усвоить с помощью другого человека, уже владеющего соответствующими знаниями и умениями.
Поэтому обучаемость как способность к учению и усвоению отличается от способности к самостоятельному познанию и не может быть полностью оценена одними показателями его развития. Максимальный уровень развития обучаемости определяется возможностями самостоятельного познания” (“Краткий психологический словарь”, М., ИПЛ, 1985 г., стр. 212).
Рассмотрим общую обучаемость. Как видно из дальнейшего в приведенной статье, это показатель общей одаренности, т.е. существуют такие люди, которые, якобы, одинаково одарены способностями ко всем видам деятельности. Подобного рода феномены личностей если и встречаются, то чрезвычайно редко, и их способности представляются уникальными. Такой человек в любой выбираемой сфере деятельности может достигать высот, недоступной другим.
Но могут ли быть как-то оценены их способности к обучению в различных областях деятельности, поскольку все равно у каждого человека сфера деятельности весьма ограничена? Скорее всего, не могут. Поэтому сложно связывать общую обучаемость с общей одаренностью индивида. Однако, под “общей обучаемостью” можно понимать и нечто нейтральное, не отражающее реальности, но выражающее личное отношение на качественном уровне педагога к ученику. В этом случае “общая одаренность” отражает главным образом эмоциональность отношения педагога, например к ученику, чем его реальные способности.
Таким образом, общая обучаемость (одаренность) это такой показатель свойств личности, который никак не может быть оценен каким-либо образом, если стоять на традиционной точке зрения. Скорее всего, это лишь абстрактная оценка некоторых общих свойств личности, не поддающаяся более точному определению. Возможно, что это надуманная характеристика.
Теперь рассмотрим специальную обучаемость. Специальная обучаемость, как следует из определения, характеризует способности в каких-либо отдельных видах деятельности. Но и здесь такая способность может быть оценена только в сопоставлении с такой же способностью у других людей, т.е. всегда будет носить отвлеченный, качественный характер. С другой стороны, у каждого человека такие способности сугубо индивидуальны, не соотносимы со способностями других людей. Поэтому как-то нечетко оказываются связанными специальная обучаемость и специальная одаренность.
Следовательно, истина снова ускользает от нас. Нам остается недоступным, непонятным главное - возможно ли развитие способностей в процессе воспитания. Однако все, что говорится далее в процитированной статье, никакого отношения к показателям не имеет. Это, в конечном итоге, констатируется в самом конце. Поэтому педагоги, говоря об уровне способностей к обучению учеников, всегда дают только качественные оценки: “хорошие”, “низкие” и т.д. Как вообще оценить способности - они не знают.
Далее в статье говорится, что в основе обучаемости “лежит уровень развития познавательных процессов (восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания, речи), мотивационно-волевой и эмоциональной сфер личности, а также развитие производных от них компонентов учебной деятельности (уяснение содержания учебного материала из прямых и косвенных объяснений и овладение материалом до степени активного применения)”.
Все это, являясь следствием условий воспитания, отражает снова диапазон развития сферы потребностей, набора фрустрационных зон и способности “добавлять” к функции отражения все большее количество новой информации для более адекватного формирования функции отражения в условиях неполноты исходных данных. Это именно то, что было названо ранее интеллектуальным мышлением, а в иных случаях - способностью формировать принципиально новую информацию, т.е. того, что было названо творческим мышлением.
Таким образом, далее мы пока не продвинулись, если иметь в виду конкретные действия педагога или воспитателя для развития указанных свойств личности.
Если же мы увяжем степень (способность) обучаемости с ходом процесса соматического и психического развития, то обнаружим удивительные трансформации этого свойства у любого субъекта.
Чтобы как-то проиллюстрировать сказанное, приведу сначала мнение академика Таболина, высказанное им в интервью газете “Известия” много лет назад (у меня сохранилась только выдержка из этого интервью, а координаты - утеряны).
“Позволю высказать гипотезу, научно вполне обоснованную: человек к моменту своего появления несет в себе задатки гения (оговорюсь: речь идет о задатках, а не об их последующей реализации!), еще чаще - он потенциально талантлив и в большинстве остальных случаев он просто в перспективе способная личность. Уже второй миг в его жизни ставит под угрозу эти гигантские интеллектуальные и духовные потенции. Почему?
Вот достаточно типичный случай: у матери тяжелые роды, ребенок появляется на свет после долгой, изнурительной борьбы, у него асфиксия, мозг испытывает сильнейший кислородный голод, а значит, какие-то его клетки под угрозой гибели. Требуется немедленная сиюсекундная помощь! Но врач промедлил... Ничего страшного вроде бы не случилось: и мать, и ребенок остались живы, и даже здоровы, органических нарушений у новорожденного нет. И, однако, упущенные мгновения сделали свое дело: изначальная высота мозга - назовем это так - потеряна...
Наука не может пока с точностью доказать это, но она вправе утверждать, что интеллектуальное, физическое здоровье человека закладывается с первых мгновений его жизни”.
Мы уже видели, насколько важно, чтобы ребенок был зачат в любви, насколько существенно для младенца формирование функции запечатления и выработки первого условного рефлекса (сосательного). С этих психических “действий” начинается эмоциональный контакт, формирование функции отражения и онтогенетического дерева потребностей, в котором, как одна из главнейших и как первейшая, формируется потребность в информации.
Именно эта потребность определяет формирование того, что определено как ”обучаемость”. Дело в том, что с первых мгновений своей жизни ребенок должен учиться всему (в том числе и процессу сосания), для всего должна быть сформирована своя функция отражения, необходимая для непрерывного “узнавания” окружающего мира.
Следовательно, если приняты соответствующие меры безопасности для психики ребенка, если ребенок родился соматически здоровым от здоровых родителей, его обучаемость в первый же момент жизни будет равна бесконечности. Это означает, что отношение прироста усваиваемых знаний к хранящимся в памяти будет бесконечно большим. В дальнейшем, по мере развития функции отражения степень обучаемости, или просто обучаемость будет плавно снижаться, так как уже какое-то количество информации, необходимой для формирования функции отражения уже будет запомнено.
На рисунке 1 приведены несколько гипотетических “траекторий” снижения уровня обучаемости, иллюстрирующих сказанное для некоторых сенсорных и моторных трактов. Скорость изменения (спада) обучаемости и вид этого изменения зависят от характера воспитания, т.е. от действий окружения ребенка. Быстрее всего будет снижаться обучаемость по тракту зрения, так как “поля символов” тракта зрения формируются быстрее всего и здесь механизм “первичного кодирования” наиболее простой.
В тракте слуха степень обучаемости начинает снижаться медленнее по многим причинам. Этот тракт формируется позже, и “поля символов” в этом тракте формируются иначе из-за последовательного характера приема и обработки информации. Однако степень снижения обучаемости по тракту слуха будет меньше, чем по тракту зрения, поскольку в тракте слуха обучение идет очень долго, и человек должен сохранять достаточно высокую обучаемость в этом тракте, по крайней мере, до 20-25 лет. Это необходимо каждому индивиду для постоянного расширения своего словарного запаса в течение примерно этого периода времени.
Дата добавления: 2018-02-28; просмотров: 207; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!