РЕЧЕФОРМИРОВАНИЕ И РЕЧЕОБРАЗОВАНИЕ
Важным этапом развития разума ребенка следует считать, по-видимому, механизмы обучения речи. Собственно говоря, мы должны разделить этот процесс на два – речеформирование и речеобразование.
Речеформирование – это процесс формирования функции отражения, связанный с процессами запоминания звуковых сочетаний и соотнесения их с самими предметами, действиями и явлениями. Поскольку процесс речеформирования не связан с процессом воспроизводства связных звуков, то его иногда называют внутренней речью (ребенка). При этом еще могут не участвовать моторные механизмы, но возникает то, что привыкли называть как понимание.
Речеобразование – это процесс формирования функции отражения, связанный с процессами воспроизведения определенных звуковых символов, относящихся к предметам, событиям, явлениям при наличии сформированного механизма речеформирования.
Как видим, это два разных процесса, взаимосвязанных между собой, но отличающихся содержанием и уровнем развития функции отражения. Мне не совсем понятно, почему процесс речеформирования до сих пор не был предметом исследований, поскольку он, в некотором смысле, является ведущим, фундаментальным по отношению к процессу речеобразования.
Ранее (см. главу 6 “Психология живого мира”) я уже рассматривал эти процессы и выступил с критикой модели речеобразования, предложенной в свое время Вернике. Теперь еще раз приведу рассмотренный ранее механизм формирования функции отражения в речевом и слуховом трактах с тем, чтобы понять сущность психической депривации по этому свойству психики.
|
|
|
Особенностью тракта слуха (как системы) является очевидная многоэтапность его формирования в процессе онтогенеза. На первом, самом начальном этапе формируется первичное “поле символов” за счет восприятия внешних звуков без какого-либо анализа. Этот этап, как представляется, чрезвычайно важен, поскольку в этот период “символы” соответствуют интегральным, сложным звуковым внешним сигналам.
Например, мать, разговаривая со своим малышом, неоднократно повторяет несложные и повторяющиеся в своей основе слова и фразы, которые постепенно фиксируются в слуховом “поле символов”. Более того, начало формирования первой фазы этого пространства “символов” относится еще к внутриутробному развитию: плод слышит внешние звуки достаточно хорошо, и если они повторяются, то тогда и происходит формирование соответствующей совокупности некоторых интегральных “символов”.
Чем же важен данный этап? Ведь, казалось бы, младенец еще ничего “не слышит” в нашем привычном понимании, т.е. какой-то адекватной реакции на слова еще нет совершенно. Мне представляется данный этап формирования “символов” слухового тракта принципиально важным потому, что в этот период закладывается фундамент в буквальном смысле будущего речевого тракта приема/передачи информации. Иначе говоря, в слуховом тракте на данном этапе формируется тот самый “психический сенсор”, о котором я писал выше.
|
|
|
Это обозначает такое психическое “образование” младенца, когда подготавливается слухо-речевой канал, включающий формирование сложнейших моторных функций для произнесения определенных, осмысленных звукосочетаний. Если на данном этапе произойдет психическая депривация младенца, то будущий рече/слуховой тракт будет сформирован с искажениями или вообще не будет сформирован. Это означает, что при полностью “исправном” слуховом и речевом трактах человек останется глухим, если данная депривация будет продолжаться достаточно долго.
Особенностью формирования слухового “поля символов” на данном этапе является не только его интегральный характер, но и формирование фиксируемых в памяти временных последовательностей для определенных звукосочетаний. В этом, собственно, и состоит интегральный характер первого этапа формирования “полей символов” слухового тракта. Это выливается в конечном итоге в подготовку программ синтеза соответствующих функций отражения. Именно поэтому так важен данный этап - должны быть сформированы некоторые константные первичные программы последовательного синтеза ряда фундаментальных функций отражения, являющихся теми самыми “кружочками” первых “холмов” и “хребтов” в “полях символов” тракта слуха/речи. Вот почему психическая депривация на данном этапе (по тракту слуха) так опасна.
|
|
|
После формирования первого, “интегрального” “поля символов” тракта слуха (точнее - в конце его формирования) начинается этап формирования дифференцированных “символов”. Теперь в “поле символов” слуховой информации появляются “кружочки”, соответствующие отдельным звукам, издаваемым самим младенцем. На данном этапе подключается канал внутренней слуховой связи между колебаниями собственных голосовых связок и ушами. Это означает, что случайно произносимые звуки при выдыхании воздуха из легких в сочетании со случайной артикуляцией постепенно осознаются как вполне значимые сигналы и запоминаются.
Наиболее простой звук, не требующий каких-то сложных артикуляций, - звук произносимой буквы “а”. Поэтому в любой народности с любым по сложности родным языком этот звук, произносимый младенцем, будет самым первым. Это и есть первейший “кружок” в дифференциальном пространстве “поля символов” тракта слуха, который (что очень важно) совершенно определенно сопряжен по интегральным функциям с будущим “полем символов” речевого тракта и моторного тракта. Уже на этапе формирования первого “кружка” от буквы “а” закладывается основа будущей функции отражения - временной программы формирования звуков, так как звучание даже простейшего звука требует определенной продолжительности существования конкретной функции отражения.
|
|
|
Здесь я вынужден выступить против мнения о существовании так называемых “реликтовых” (по мнению Ж. Пиаже) звукосочетаний: “ма”, “ба” и так далее. Действительно, эти звукосочетания внешне предстают таковыми, поскольку имеются в “первичной речи” младенцев любой национальности и даже в “речи” глухих от рождения младенцев.
Информационно-отражательная модель объясняет их происхождение иначе: как естественно-непроизвольные рече/слухо/моторные реакции, фиксируемые в норме в “поле символов” тракта слуха, в котором уже имеется некоторое пространство “символов”, сформированных на первом этапе. Взрослым окружением младенца эти “символы” приспосабливаются к языку своей национальности за счет активного воздействия на условия развития следующих, более сложных функций отражения.
Поэтому следует сказать, что речь на любом этапе существования человека – от момента его появления как вида до сегодняшнего момента – есть чисто социальная функция. Это должно быть положено в схему, объясняющую происхождения речи человека. С этой позиции можно сделать вывод – в происхождении речи главное играло все-таки социальное “образование” человека, а не уровень развития его мозга. Загадкой здесь может быть лишь то, как человек сумел преодолеть действие исторически имевшейся психической депривации.
Возвращаясь к рассмотрению процессов становления речи младенца человека, отметим, что психическая депривация на данном этапе развития психики приводит к необратимым последствиям, и человек может остаться глухим, хотя его аппараты слуха и воспроизведения звуков были и будут вполне нормальны.
Второй этап, естественно, является чрезвычайно важным для формирования речевых зон (первичная слуховая зона, зоны Брока и Вернике) в мозге человека, но эти зоны пока идентифицированы только для левого полушария (у человека).
Информационно-отражательная модель позволяет сделать однозначный вывод, что проведенных исследований явно недостаточно для полного понимания механизма формирования речи: в правом полушарии должны быть свои, специфические “зоны Брока и Вернике”, которые участвуют в формировании речи иным, интегральным образом. Эти “зоны”, конечно, будут не такими и будут иметь иные функции, о которых сказать на данном этапе что-либо определенное нельзя, кроме того, что они должны быть.
В качестве прекрасной иллюстрации наличия своих речевых зон, специфических и сугубо специализированных “зон Брока и Вернике” в правом полушарии головного мозга может быть следующий пример.
Сначала немного предыстории. Моему внуку - Кирюше - мы начали читать книги, когда ему исполнилось всего 10 месяцев от роду. Сначала это были простейшие стихи А. Барто. Потом к ним добавилась книжка В. Маяковского "Стихи детям". Это были книги, оставшиеся еще со времен детства моей дочери. Стихи мы читали по двадцать-тридцать раз подряд, поскольку этого просил Кирюша. Создавалось впечатление, что он заучивал их наизусть, хотя это сейчас непосредственно проверить мы не можем. В дальнейшем количество прочитанных ему книг возросло существенно. Следующие книги были уже далеко не такими простыми, как первые. К одному году и десяти месяцам Кирюша хорошо знал животных Америки и Африки по книгам и "живьем" (зоопарк у нас под боком и почти всех зверей из книг он мог видеть каждую неделю по два-три раза). Прочитаны были ему и такие книги как “Конек-горбунок”, “Приключения Буратино”. Все прочитанные к этому сроку книги составили бы внушительную стопку высотой порядка 80-90 см.
Когда Кирюше исполнилось полтора года, я начал ему показывать книги из серии “Камни Урала” – “Малахит”, “Агат”, “Родонит” и так далее, изданных в свое время Средне-Уральским книжным издательством. Это очень красочные книги с прекрасными фотографиями минералов Урала и изделий из них. В книгах этих, кроме всего прочего, есть также много цветных фотографий уральских пейзажей. Среди этих фотографий имеется и фотография старинного Высокогорского рудника, превратившегося со временем в огромную яму.
Наверное, именно благодаря этим книгам об уральских минералах одни из первых слов, освоенных Кирюшей в возрасте около полутора лет (или чуть старше) стали такие: “камин”, “камея”, “камень”. Причем слово “камея” он выговаривал совершенно чисто, а слово “камень” у него звучало как “каменя”. Заметьте: букву “я” он выговаривал совершенно четко, проблем никаких с произношением этой буквы не было. Более того, такие сложные и похожие слова, как указано выше, им произносились не как-то абстрактно, а вполне конкретно и осмысленно, не путаясь друг с другом. Замечу в дополнение, что сам Кирюша с самого начала “обнаружил” себя как явно выраженный правша, т.е. по представлениям психологов, его речевые центры формировались с самого начала как будто в левом полушарии мозга. Вот и вся предыстория.
Нам, взрослым, может быть непонятно, какая может возникнуть сложность для ребенка произнести слово “я” с осмыслением к чему это слово относится, если в контексте с другими звуками буква “я” уже произносится четко и ясно. Если бы речью управляло только левое полушарие, что принято, например, для “правшей”, то и проблем бы никаких не возникло. Но суть проблемы состоит именно в том, что некоторый символ слова “я” должен возникнуть в правом полушарии, приобрести самостоятельное семантическое звучание, отличное от семантического значения звука буквы. Замечу, что алфавит Кирюша освоил примерно к одному году и семи месяцам по специальной книжке-азбуке. Так вот: слово “я” Кирюша освоил только к одному году и десяти месяцам от роду. Следовательно, для этого должно было произойти определенное функциональное преобразование в речевых зонах. Но у истории с буквой-словом “я” имеется очень интересное продолжение.
Когда Кирюша хорошо освоил слово “я”, это и породило новую загадку. Так, показывая в очередной раз ему книгу “Малахит”, я остановил его внимание как раз на фотографии остатков Высокогорского рудника, сказав: “Посмотри, какая большая яма”. Кирюша согласно кивнул мне. Я попросил его произнести слово “яма”.
Казалось бы, никаких проблем у него не должно было возникнуть: звуки буквы “я” и слога “ма” им хорошо усвоены; осталось их только объединить воедино. Но не тут-то было! Произнести слово “яма” Кирюша никак не смог и решительно помотал в знак протеста головой: несмотря на то, что рече/слухо/моторный тракт его, казалось бы, был уже подготовлен к произнесению слова “яма”, само произношение этого слова было связано с иным механизмом - с механизмом интегрального понимания этого слова.
Что произошло в этом случае?
Буква “я” уже перестала для него звучать просто как звук, стала словом-символом. Слог ‘ма” тоже у него четко был увязан с символом-словом “мама”, т.е. нерасчленимым, единым, монолитным. Поэтому, чтобы Кирюша мог произнести слово “яма”, у него должен был сформироваться совершенно новый символ, связанный не столько с какой-то конкретной ямой, сколько с некоторой речевой абстракцией ямы. Но сформироваться-то этот символ должен был не где-нибудь, а именно в соответствующей речевой зоне правого полушария.
Давайте проанализируем данный пример с позиции сложившейся уже очень давно модели речеобразования.
“Поражение каждой из этих зон - как зоны Брока, так и зоны Вернике - ведет к расстройствам речи, но характер этих расстройств совершенно различен. При афазии Брока речь становится затрудненной и медленной, с нарушенной артикуляцией. Ответ на вопрос часто имеет смысл, но он редко дается в виде грамматически правильно построенного предложения. Особые трудности возникают со спряжением глаголов, с произношением и со связующими словами, а также со сложными грамматическими конструкциями. В результате речь приобретает телеграфный стиль...
При афазии Вернике речь фонетически и даже грамматически нормальна, но ее семантика нарушена. Слова обычно связываются без особого труда и имеют правильные окончания, так что высказывания носят характер правильно построенных предложений. Однако слова нередко оказываются неподходящими, и среди них встречаются бессмысленные слоги и окончания слогов. Примечательно, что даже в тех случаях, когда отдельные слова правильны, высказывание в целом выражает смысл каким-то обходным путем...
На основе анализа этих дефектов Вернике сформулировал представление о программировании речи в мозгу. За прошедшие 100 лет были получены многочисленные новые данные, но основные принципы, установленные Вернике, все еще сохраняют свое значение. Согласно его модели, основная структура высказывания возникает в зоне Вернике. Затем она по дугообразному пучку передается в зону Брока, где включает детальную и координированную программу вокализации. Эта программа приходит в смежные лицевые области моторной коры, которая активизирует соответствующие мышцы рта, губ, языка, гортани и т.д.
Зона Вернике не только принимает участие в речеобразовании, но и играет большую роль в понимании произносимых слов, чтении и письме. Когда слово прослушивается, звук вначале воспринимается первичной слуховой корой, но если его нужно воспринять как словесное сообщение, сигнал должен пройти через смежную зону Вернике. Когда слово читается, зрительный образ (из первичной зрительной коры) передается в угловую извилину, которая производит определенное преобразование, ведущее к появлению звуковой формы слова в зоне Вернике. Написание определенного слова в ответ на некоторую устную инструкцию требует того, чтобы информация прошла по тому же самому пути в обратном направлении: из слуховой коры в зоне Вернике и к угловой извилине” (“Мозг”, пер. с англ., М., “Мир”, 1984 г., стр. 223-225).
У меня нет оснований сомневаться в корректности модели речеобразования, предложенную Вернике. Однако давайте посмотрим, отвечает ли она описанному случаю онтогенетического речеформирования.
Для начала укажу, что семантическое понимание звучания слова “яма” у Кирюши было совершенно полное. Он понимал не только смысл предъявленной картинки с изображением конкретной ямы, но и понимал физическое значение этого слова из своей еще небольшой практики (он спокойно, например, произносил слово “копай”, имея в виду именно конкретную яму). Понимал он и звучание этого слова без каких-либо ограничений. Итак, зрительная зона и зона Вернике у него были как-то подготовлены к произношению.
Теперь посмотрим - была ли у него подготовлена зона Брока к произношению слова “яма”. Букву и слово “я” он понимал и произносил, т.е. с точки зрения наличия программы вокализации первого слога проблем не было. Аналогично и со вторым слогом.
Следовательно, при наличии полного понимания содержания слова и явления, а также при условии наличия соответствующей программы вокализации, проблемы произношения слова “яма” не было никакой. Однако произнести слово “яма” он не смог - не хватало чего-то фундаментального, системообразующего. Именно поэтому я полагаю, что это системообразующее начало - интегральный символ - должно сформироваться в правом полушарии. Вполне возможно, что таким началом речевой зоны правого полушария является более высокий символ слова “яма”, позволяющий объединять программы вокализации отдельных слогов, хранящихся в левом полушарии.
Следовательно, в формировании речи на любой стадии развития человека – от младенца до взрослого, – несомненно, участвуют оба полушария головного мозга, причем “поле символов” речи в правом полушарии качественно отличается от подобного в левом полушарии мозга. Только их совместная работа обеспечивает способность к формированию полноценной речи.
Вот такое интересное наблюдение за процессом онтогенетического речеформирования и речеобразования у ребенка, позволяющее сделать заключение о несомненном наличии речевых центров в правом полушарии мозга.
В приведенном отрывке из главы о памяти, вообще говоря, уже как-то описано последствие психической депривации по этому свойству психики. Но это крайние формы психической депривации, приводящие к утрате возможности говорить, что бывает, конечно, только в исключительных случаях.
Однако имеются и менее выраженные формы депривации при формировании функции отражения в слухоречевом тракте. Это такие случаи, когда ребенок слышит ограниченный фонд слов при общении с ним от взрослых.
Например, некоторые родители не читают ребенку до полутора-двух лет никаких книг, считая, что ребенок все равно еще ничего не понимает. Да, он не все будет понимать так, как этого хотелось бы родителям, но все будет воспринимать, формируя постепенно и понимание и свою внутреннюю речь. Кроме всего прочего, чтение всегда сопровождается тем или иным эмоциональным отношением взрослого к содержанию текста, что всегда воспринимается малышом. Поэтому читать ребенку (по мере сил - выразительно) необходимо с шести-восьми месяцев, первоначально повторяя одни и те же простые тексты.
Необходимо совершенно ясно понимать, что систематическое чтение одних и тех же простых стихов на раннем этапе формирования слухоречевого тракта формирует крайне необходимые “хребты” в “полях символов” информации, формирует музыкальность и ритмику тоже в форме подобных “хребтов”, но в другом, в правом полушарии мозга.
Круг читаемых ребенку книг должен непрерывно расширяться, содержание книг должно постоянно усложняться, а объем прочитываемого материала должен постепенно увеличиваться. Это необходимо для того, чтобы ребенок постоянно расширял фонд прослушиваемых фонем, что и является приемом исключения психической депривации по слухоречевому тракту.
При этом также будет происходить развитие эмоциональной функции ребенка, что тоже важно. Повторяемые тексты, сопровождаемые “созерцанием” цветных картинок в книге, будет вызывать у ребенка “положительные” эмоции информационно-ресурсного содержания, связанные с процессом “узнавания”. Само чтение, как желанный для малыша процесс, будет приводить к “погашению” потребности в информации, что будет стимулировать более сильную актуализацию этой потребности в дальнейшем и вызывать действительно сильные положительные эмоции “погашения” потребностей.
Механизм речеформирования сопровождается (точнее - завершается) чрезвычайно важным этапом, который можно обозначить как словотворчество. Это такой этап, предшествующий этапу речеобразования, когда малыш начинает в буквальном смысле разучивать произношение отдельных фонем и их сочетания.
На этом этапе за счет произнесения различных фонем получаются звуковые сочетания, которые можно обозначить как слова, “изобретенные” самим малышом. На мой взгляд, это также очень важный этап в развитии речеформирования, непосредственно подводящий к процессу речеобразования, т.е. произношения слов в том обычном их значении, которое принято у взрослых.
По этому поводу приведу еще один отрывок из книги “Психололгия живого мира”.
Следующим этапом развития тракта слуха и механизмов речеформирования и речеобразования является этап овладения процессом формирования достаточно продолжительных по действию интегральных функций, при реализации которых малыш начинает сначала “внутренним” голосом, а затем и вслух произносить более сложные слова и фразы. Данный этап достаточно продолжительный и заканчивается тогда, когда относительно полно будет сформирована как единое целое “библиотека” программ формирования функций отражения с практически любой сложностью звуковоспроизведения.
Действительно, для произношения трех- или четырех-сложного слова должна быть извлечена и задействована в первую очередь программа семантического значения слова, которое должно быть произнесено. Затем задействуется программа синтеза последовательности сложнейших движений, согласованных между собой, т.е. программа управления мышцами губ, языка, гортани и грудной клетки, или программа вокализации. При реализации этих программ включается, как средство обратной связи и контроля, слуховая система. На этом этапе для ребенка характерно то, что можно обозначить как “словотворчество”.
Так Кирюша на этом этапе начал “выдавать” в день до пяти слов, “изобретенных” им. Каждое из этих слов он повторял несколько дней (некоторые настолько долго, что в итоге отдельные превратились в имена игрушек), что говорило как раз о том, что идет “отработка” программ вокализации. Вот часть слов, “изобретенных” Кирюшей (привожу в той последовательности, в которой они “изобретались”): “бибинюнь”, “бибинюй”, “дюка”, “кука”, “бека”, “бебека”, “бигика”, “багага”, “кока”, “бака”, “бамба”, “камеба”, “гасиганка”, “ганка”, “капсимба”, “кампап”, “гамба”, “камба”, “гагах”, “агагах”, “писики”, “галах”, “пендики”, “пентики”, “гекбух”, “газемба”, “барамба”, “карамба”, “симба-бумба”, “бумба-тюмба”.
В этот список “изобретенных” слов я заносил только те, которые были устойчивыми звукосочетаниями, т.е. воспроизводились несколько дней.
Этот этап, естественно, вновь является интегральным, но основой для него является уже собственная “база данных”, сформированная на первых двух этапах. Этап “словотворчества” относительно короток (всего два с половиной - три месяца с постепенным затуханием) и является подготовительным к следующему этапу, когда ребенок начинает повторять за взрослыми любые фразы, который может длиться существенно дольше - до полугода.
Именно на этих этапах, главным образом, может “родиться” то, что ранее я назвал “семантической глухотой”, хотя проявление такой “глухоты” скажется позже и может быть также у взрослого человека.
В качестве завершения к данному параграфу следует сказать, что мы, взрослые, далеко не всегда можем даже понять, где и на каком этапе развития психики ребенка мы “обделили” его своим вниманием, хотя потом говорим, что отдали ребенку все силы.
Необходимо отдавать ребенку не все силы, а уделять максимум внимания, любви и заботы. Это вовсе не означает, однако, что мы должны все ему прощать, как-то жалеть его. Как раз жалость, проявляемая по отношению к ребенку, и есть одна из крайних и самых сложных форм психической депривации, в чем нам признаться бывает стыдно.
Можно подобным образом рассмотреть еще очень много факторов, влияние которых приводит к психической депривации. С возрастом круг таких факторов расширяется существенно и соответствует условиям развития онтогенетического дерева потребностей. К сожалению, я не могу полностью повторять выводы и положения книги “Психология живого мира”. Читатель должен самостоятельно изучить все сам. Поэтому сейчас могу лишь сказать, что чем “шире” и “ветвистее” будет сформировано это дерево, тем больше возможностей получит ребенок, подросток, молодой человек для реализации себя как неповторимая личность.
Для того чтобы меня читатель воспринимал достаточно четко, когда я говорю о необходимости развития в процессе воспитания онтогенетического дерева потребностей, скажу, что любая потребность, возникшая у человека (младенца, ребенка, взрослого), почти всегда после ее актуализации (включения) сопровождается последующим процессом “погашения”. Это означает, что человек планирует и совершает действия, направленные на конкретное и реальное “погашение” этой потребности. В результате этих процессов функция отражения индивида развивается, разум расширяет свои горизонты, интеллект становится выше.
Подавление развития потребностей связано с действием психической депривации. Это именно то, что непосредственно негативно влияет на развитие способностей человека, ограничивает его жизненную энергию. Поэтому на этом здесь я ограничу рассмотрение механизмов влияния психической депривации на онтогенетическое развитие человека.
Дата добавления: 2018-02-28; просмотров: 1191; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!