Психотер. пр-с и психотер. отн-я.
ПТ – межЛ. пр-с, кот. созд-ся и ↑-ся с целью модифицировать чув-ва, пон-я, устан-ки и пов-е, приносящие челу беспок-во. ПТ сит-я склад-ся из след. обязат. составляющих: чел., кот. обращ-ся за помощью и хочет изм-й (кл.) и психотерапевт, кот. эту помощь оказывает.
ПТ пр-с м. рассм-ть как пр-с об-я, когда накопленный чел-ом опыт м.б. перестроен в новом контексте (пр-с об-я невсегда возм-н в сл-е генетт./биол. патол-и).
ПТ хар-ся: глубиной проникновения в Л-ть кл; длит-тью возд-я; исп-е спец. м-дов и техник; базовое мед. образ-е спец-а. В ПТ пр-се Кл. играет ведущ. роль, кот. закл. в том, что он несет ответ-ть за свои изм-я и стрем-ся к автономии в проявл-и своих чув-в, мыслей и д-й.
Фазы ПТ пр-са:
1. Исходная (начальная). Осн. задача – принятие реш-я о том, может ли терапевт оказать помощь дан. чел-у. Для этого выявл-ся природа пробл-ы и то, что кл. хочет измен-ть. Исп-ся диагн. интервью. Рез-том д. стать ноним-е кл-та как целост. Л-ти и рабочая формулир-ка пробл-ы. Стадия заверш-ся взаимным прин-ем реш-я о том, что кл. и психотер-т будут раб-ть. После этого принято сч-ть, что уст-лен психотерап. союз (альянс).
2.Средняя.В её рамках расшир-ся поним-е пробл-ы. При этом оч. важно, чтобы психотер-т выделил ресурсы кл-та. В теч-е этой фазы происх-т конструктив. разреш-е конф-та, в ходе кот-го возн-ет сопротивл-е, трансфер и контртрансфер. После из-я пробл-ы психотер-т переходит к помощи кл-ту, кот. напр-на на позн-е самого себя. Гл. прием на этой ф. – интерпретир-е (в рез-те кот-го происх. реконструкция опыта, модиф-я повед-я). Пок-ль эф-ти – большая свобода в d-ях кл. Чтобы кл. принял одну из альтернатив. точек зр., важно проговаривать их по неск. раз. Важен пр-с проработки. Усл-ем изм-й повед-я кл. явл. распознание и поним-е им неверных форм повед-я. (для этого исп-ся ан-з сопротивл-я, защиты, трансфера и контртранс.).
|
|
|
3.Ф. заверш-я отн-й.Сам. осн. и слож. вопрос этой ф. – принятие реш-я о своеврем-ти заверш-я отн-й. При этом необх-о учит-ть след.: очевидный прогресс (обратить вн-е на верб. и неверб. повед-е, высказ-я кл. по этому поводу), сп-ть кл. к прогрессу уже без помощи тер-та (акт-ть кл., увер-ть в своих силах, самость интер-й), заверш-е трансферных отн-й и объект-ть по отн-ю к тер-ту.
Итоговая ц. ПТ-и закл-ся не только в разреш-и отд. конф-ов, но и об-е кл. к самоан-зу и самост. разреш-ю жизнен. труд-тей. Поэт., пр-ками заверш-я ПТ-ких отн-й м. сч-ть: продукт-ть кл. в разл. сферах Д-ти и мотив-я кл. к поним-ю, любви, раб-е. Необх-ой задачей этой фазы явл. выработка независ-ти кл., прораб-ка его отдел-я от тер-та.
Психотерап. альянс – рационал., относит-о не невротичес. взаимоотн-я м-у тер-том и кл. Это рационал. и реалистич. устан-ки кл. по отн-ю к тер-ту и ПТ. Они проявл. в гот-ти вып-ть разл. процедуры, сп-ти раб-ть аналитически с теми инсайтами, кот. выз-ны депрессив. переж-ями и причин-т страд-я. Прогресс в ↑ рабоч. альянса отраж-т временная и частич. идентиф-я кл. с отн-ем психотер-та и его м-дами раб-ы. Знач-е установл-я альянса им-т след. моменты:
|
|
|
- настойч. интерпр-я ч-з ан-з сопротивл-й;
- сочувствен., принимающее, откровен. отн-е к разл. р-циям кл-та;
- обустройство терап. простр-ва как совместно разделенного и предоставленного в распоряж-е кл.;
- соблюд-е границ терап. времени, т.к. безмерность времени бессознат-но выз-т у кл. неосознан., иррационально-оральные влеч-я.
Если альянса нет кл. заним-т пассив. поз-ю, эксплуатирует тер-та, что проявл. в отсут-и изм-й. Эти труд-ти м.б. из-за того, что кл. не им-т удачного опыта подоб. отн-й. Без альянса ан-з ПТ прерыв-ся и разруш-ся тер. отн-я в ходе переноса.
Терапевтич. отн-я – важ. составляющая ПТ-и, эмоц. насыщен. взаимоd-е тер-та и кл. Осн. хар-ки:
1) эволюция м-у кл. и пс-гом: д. выр-ся в обоюдном чув-ве совмест. раб-ы, совм. усилий;
2) тер. отн-я – это реал. отн-я м-у пс-гом и кл., т.е. эмоц. сост-е отн-й;
3) ↑-е трансфера и контртрансфера;аб-ы, совм. дном чув-ве совмест. работка независ-ти клконтртранс.т. го возн-ттом, что кл. ыслей и д-й.
|
|
|
4) специф. техники, ср-ва возд-я на кл.,кот. помог-т ему справиться с труд-ми.
Ест-но в ПТ-и психотер. отн-я играют вед. роль. Успех ПТ-и зав-т от того, наск-о успешны ПТ-ие отн-я, а их успеш-ть зав-т от ряда хар-к как со ст-ны кл, так и со ст-ны тер-та.
Хар-ки кл., способ-щие успеш-ти уст-я ПТ отн-й:
- выс. мотив-я к раб-е; - менее тяж. отн-е к стрессу; - выс. образоват. ур-нь; - сп-ть кл. к самоиссл-ю, т.е. поним-е того, что происх.; - d-я, сп-ть и жел-е их. Хар-ки тер-та, способ-щие успеш. отн-ям:
- эмпатичес. слушание; - позитив. отн-е к кл.; - безуслов. принятие кл.
Кл. д. восприн-ть сит-ю ПТ-и как совмест. раб-у с пс-гом по разреш-ю проблем.
Вместе с рабочей составл-щей отн-й сущ-т и отн-я трансфера (иррациональные чув-ва кл-та и его привяз-ти к терапевту) и контртрансфера (чув-ва пс-га по отнош-ю к кл-ту вызванные трансфером), кот. м.б. позит. и негат.
Позитив. Тр. (ПТ)– это положит. чув-ва кл-та по отн-ю к пс-гу (люб., привяз-ть, восхощ-е). ПТ облегч-т раб-у, особ-о если кл-т нах-ся в кризис. сит-и, т.к. клиент больше доверяет пс-гу, готов раскрыть потяенные части своей души. ПТ м. играть негатив. роль: проявл. в излиш. привяз-ти кл-та к пс-гу. Пс-гу нужно быть оч. искусным, чтобы разорвать эти отн-я.
|
|
|
Позитив. контртрансфер (ПК) м. мешать раб-е: пс-г м. защищать кл-та от болезнен. правды / продлевать терапию без необх-ти.
Негатив. Т. – это отриц. чув-ва кл-та по отн-ю к пс-гу (гнев, раздр-е, антипатия). НТ оч. сильно затруд-т раб-у. В этом сл-е реком-ся адресовать кл-та др. спец-ту.
Негатив. контр-фер помогает понять, какие негатив. чув-ва испыт-т др. люди по отн-ю к кл-ту.
Гл. усл-е для психотер-та – полное осознание своих чув-в по отн-ю к кл. Личные пробл-ы пс-га м. влиять на пр-с ПТ-и. Сущ-т неск. путей такого вл-я: 1)пс-г проецирует на кл-та свои пробл-ы, т.е. припис-т кл-ту те переж-я, кот-х у него нет; 2)пс-г обращ-т вн-е только на те пробл-ы кл-та, кот. созвучны его собств-ым.
О разрушении терапевтич. отн-й свидет-т след. пр-ки: 1- кл-нт выр-т очевид. негатив. чув-ва по отн-ю к тер-ту (А-ть); 2 – кл. отвергает ц. и задачи ПТ-и; 3 – кл. переходит с темы на тему; 4 – кл-т м. опаздывать на встречи/избегать их.
В этом сл-е необх-о передать кл. др. спец-у.
Необх-ма раб-а с трансфером в терап. отн-ях. Интерпр-ция Т. для кл-та возм-на, но эта раб-а треб-т от пс-га оч. бол. усилий и тщат. подгот-ки. Наиб. эф-но эта раб-а проходит в том сл-е, если кл. уже проходил ранее тер-ю; если кл. хорошо знаком пс-гу/ с ним устан-ны оч. проч. рабоч. отн-я.
Специфика ПТ в раб-е с детьми, им-ми откл-я в ↑, и их близкими. Сущ-т 3 осн. полож-я, специфичн. для ПТ дет. возр-та:
1)полож-е о необх-ти установл-я связи «терапевт-род-ль». Это привело к созд-ю в практике разнообраз. форм раб-ы с род-ми: от просвещ-я и К-я до тренинга родит. групп (и в кач-ве профилактики и при откл-и ↑-я дет.).
2)пол-е о специфич-ти связи «терапевт-реб». Первонач-но подчерк-сь необх-ть позитив. эм-го отн-я реб. к тер-ту, как важ. усл-е этой связи. Впослед-и в кач-ве такого усл-я стала выступать кооперация, игра. Копер-я достиг-ся путем вербализ-и чув-в и переж-й реб. «здесь и теперь». А благодаря их вербализ-и тер-том стан-ся возм-ным осозн-е дет. конф-тов и сп-бов их преодоления. М. выд-ть директивную поз-ю тер-та (взр-ый явл. центр. лицом взаимоd-я, он организ-т и интерпр-ет дет. игру, акт-но участ-ет в И.) и недирект. (тер-т играет роль идеал. род-ля, принимающего, безоценоч-го, любящего и роль равноправного пертнера для реб).
Ос-ти: коммуникация, взаимод-е, введение правил и огранич-й в раб-е с детьми.
Особ-ти форм-я Л. лиц с у/о.
Л.- индивид как S соц отн-й и сознат Д. Л.- это не оцен-я катег-я, присуща каж чел; Л. не рожд-ся, она форм-ся при жизни, Л. отлич-т одного чел от др, это прод-т историч ↑, т.е. она возн-т на опред-м этапе эвол-и чел-го общ-ва. Чел сущ-во общ-ое и в своём взаимоd с миром он использ-т опыт накопл-й всем челов-м. На ран этапах стан-я чел общ-ва соц связи были столь прочны, что чел не обладал отдельным сущес-ем в отрыве от соц гр-ы. Обладая внут миром, чел стан-ся носителем соц выраб-х форм повед и накопл-го опыта. Ему уже не обяз-но жить в соц окруж-и, он носит свою социальн-ть в себе – это и означ-т, что он стал Л.
В отеч.Ps счит-ся, что любая Л. хар-ся: акт-ью (т.е. стремл-ем S вых-ть за свои собст-ые пределы, дейст-ть за границами сит-ии и ролевых предпис-ий), направл-ью (т.е. устойчив-ой сис-ой мотивов, в к-ых проявл-ся осн. потр-ти ч-ка), степ-ью осозн-ти своих отн-й к действит-ти (т.е. осознан-ем своихтустан-ок, отн-ий и мотивов своих dd), самосознанием (как осознанием себя в окр. мире), глубинными смысл-ми стр-ми (опред-ют сознание и повед ч-ка).
ПетровскийА.В. предл-л свой вар-т стр-ры Л., выделив в ней 3 аспекта: 1)интраиндив-ый – Л., как продукт индивид ↑ S-ого мира ч-ка. 2) интериндив-ый- Л. как продукт межиндивид-ых отн-ий. 3) метаиндивид-ый- Л. как продукт своих влияний на мир др. людей.
Л.С.Выг.отстаивал динамич подход к изуч-ю Л. детей. ЛСВ поставил вопрос о необх-ти установл-я кач-ых особ-ей протекания Ψ-их пр-ов, выявл-е перспектив ↑Л. Он говорил о необх-ти изуч-я JQ и эмоц-волев ↑ дет в их взаимосвязи. При оценке ↑Ψ у/о р-ка ЛСВ предлаг-т отлич-ть ядерные признаки у/о от втор-х и трет-х наслоений, надстраивающ-ся над этим ядром. ЛСВ говорил о том, что под влиянием чрезвычайно низ оценок со стороны окружающих у/о р-ок начин осозн-ть свою малоценность и реагир-ть на неё ↑ целого ряда тенденций, линий повед, установок, к-ые имеют явно невротич-й хар-р. Возникают внутренние конфл-ы.
Пробл формир-я Л. у/о р-ка относ-ся к числу наименее разраб-ых. У/о дет в связи со свойст-ой им неразвит-ью мышл, слабостью усвоения общих понятий и закон0ей сравнительно поздно начин разбир-ся в ?? обществ-го устр-ва, в понятиях морали и нравствен-ти. Их представления о том, что хор и что плохо, в млад шк возр носят довольно поверхн-ый хар-р. Правильное воспит-е и обуч у/о дет в благоприят-х соц усл-ях даёт возм-ть не только сформ-ть у них нравствен-ое мировоззрение, но и сделать его достат-о устойчивым. Недо↑/неправ-ое ↑ хар-ра, воли и др ВПФ, как указывал ЛСВ, довольно частое, но не обязат-о вторич осложн-е при у/о. Л.В.Занков обращает вним на то, что у многих дет с у/о крайне мало развита любознат-ть, мало выражены побуждения к осуществлению нов видов Д. Даже если у р-ка не набл-ся растор-ти влечений, а только замедл-ое и затруднит-ое ↑ духов потреб-ей, следует говорить о дисгармонич ↑ потреб-ей (непропорциан-ое ↑ потреб-ей представл-т собой ключ к поним-ю особ-ей и трудностей ↑Л. у/о р-ка. Существен-ое влияние на ↑Л. оказ-т формир-е её направл-ти. Это понятие было введено С.Л.Рубинштейном. оно расшифров-ся как хар-ка осн интересов, потреб-ей, склонностей, устремлений ч-ка. Особая острота этого ? в отн-и учен-ов вспомогат шк очевидна. Эти выпускники м. стать полезными членами нашего общ-ва. Однако, случается, что вследствие плохой ориентировки в окруж-их людях и обстоятельст-вах, а т.ж. под влиянием ряда др факторов они начин свой труд путь неудачно. Как важнейший фактор формир-я Л. следует рассматрив-ть труд воспит-е. Труд спос-т ↑ критич-ти дет, укрепл-ю навыков самоконтроля и повыш-ю самооц-ки. Формир-е личност кач-в дет с у/о происходит в отногенезе, как и любого др р-ка.
Недо↑ мышл сказ-ся на протек-ии всех Ψ-их пр-ов. Страдают предде всего ф-ии обобщ-я и отвлеч-я. Нар компоненты Ψ акт-ти, связ-ые с аналит-о-синтетич Д. мозга. В э-в сфере это прояв-ся в недо↑ слож эмоций и произв форм повед. JQ недостат-ть след-т рассм-ть как относит-ю неспос-ть ч-ка выраб-ть линию эф-го повед. Клинич набл-я показ-т, что р-ок с JQ недостат-ью в ИД и в повед стереотипно повторяет одни и теже формы и большим трудом переходит от старых стереотип связей к новым формам игры и повед. Недо↑ всех сторон реч ф-ии, пассив и актив-й сторон речи, искажение симантики слов затруд-т кор повед р-ка. Дет с нар JQ обладают гораздо меньшими возм-ми сам-но прин-ть, осмыслив-ть, сохран-тьи перераб-ть инф-ю, получ-ю из окруж среды. Опред-ое значение имеет т.ж. сниж-я актив-ть р-ка и более узкий круг его интересов, а т.ж. слабое ↑ волев. пр-ов. Соц сит-я↑ р-ка имеет кач-ое своеобразие: диффузн-ое пораж-е г.м. тормозит возник-е потр-ти во впечатлениях, даже если не набл-ся дефицита общ-я с окруж. Соц среда, обществен-е окружение предъявл-т к Л. р-ка опред-е требов-я, выраж-иеся в том, что они должны в завис-ти от ур-ня и акт-ти м/л воспр, ст-ни позн окруж-их прав-но распозн-ть и оценив-ть людей и их Д. Кроме того, они должны регул-ть собст повед, ориентир-ся в различных сит-ях актуализ-я и обобщая свой соц опыт прин-ть реш-я. Влияние соц факторов м.б. не только (+), но (-). Пр-с общ-я у дет с пробл в ↑ рассм-ся с учётом специф-их особен-ей, обусловл-х самим деф-ом, ст-ью пораж-я и усл-ми ран воспит-я и ↑. Недо↑ высших ф-ий связано с культ недо↑ у/о р-ка, с выпадением его из культ окруж-я. Реальными причинами дезадаптац-и в соц сфере можно считать недостат-ое отраж-е слож хар-ик собст Л. Слабый анализ повед в сит-ии,поним-я их соответ-я и не соответ-я с N обществен-й морали. Устан-ки Л., инициатива и акт-ть, потр-ти, мотивы Д. и повед т.ж. недо↑. Во многом нар повед связано с тем, что у таких дет недо↑ сис-ма высших потр-ей и мотивов. Недо↑ выс потр-тиJQ, морально-нравствен, эстетические и преобл-т низшие. Торможение низших потреб-ей в связи с недо↑ воли и недо↑ выс потр-ей т.ж. затруд-но, поэтому часто прих-ся набл-ть у дет со снижJQ агрессию, рарзрушdd, возбужден(мотор, реч), аффекты. Нар повед носит устойчивый хар-р и даже устранённое нар имеет св-во повторятся, т.е. имеется своеобразная повед-ая стереопития, что связано с инертн-ью Ψ-их пр-ов. У дет с нар JQ отмеч-ся недостаток инициативы, неумен-е руководить своими dd,d-ть в соответ-ии с отдалёнными целями. Несам-ть, безинициатив-ть, неумение руков-ть своими dd, преодол-ть малейшее препятствие, противостоять любым искушениям сочетаются с противопол-ми кач-ми. Такие дети м. проявл-ть достаточ-ю настойчив-ть, целеустремл-ть, обнаруж-т умение преод-ть труд-ти при сильном желании ч-т получить. Слабость воли обнаруж-ся не всегда и не во всём. Она выступает лишь в тех случаях, когда дет знают как надо d-ть, но при этом не ипыт-ют в этом потр-ти в следст-ии страдают волевые пр-сы. Недо↑ воли во многом связано с ригидностью, косностью установки, что затруд-ет реализ-ю Д., треб-ю перекл-я вним. Дет не могут сам-но руков-ть своей Д, подчин-ть её опред цели. Им свойственны непосред-ые импульсив-ые реакции на внеш впечатления, необдуманные dd и поступки, неумен-е противостоять воли др ч-ка. Нераввитое самообладание приводит к обилию примитивных непосредственных реакций на внеш впечатлен-я. Незрел-ть Л. р-ка проявл-ся в виде особен-й эмоц. сферы: 1)чув-ва р-ка долгое время недостат-но диффер-ны, пережив-я приметивны, полюсны. Р-ок испытывает только или удовольст-е, или неудов-ие. Почти нет диффер-ых тонких оттенков пережив-й.2)чув-ва у/о дет часто бывают неадекватны, непропорц-ы возd внеш мира по своей динамике. У одних дет м. набл-ть чрезмерную лёгкость и поверхнос-ть пережив-ий серьёзн жизненных событий, быстрые переходы от одного настр-я к др. У др набл-ся чрезмерная сила и инер-ть переживаний, возникших по мало сущ-ым поводам.
Эмоции поверхностны, неустойчивы, подвержены нередко быстрым изменениям, набл-ся затянутость, инертность эмоц реакций, часто имеющих ярко выражен-й эгоцентрич хар-р. Содной стороны внушаемость, некритич воспр указаний и советов окруж людей, с др необычное упрям-во, длительное бессмысл-ое сопротивл-е разумным доводам.
В путях формир-я хар-ра у/о дет есть своеобразие.
Прежде всего, привлекает вним тот факт, что у дет, перенёс-их одно и тоже забол-е г.м., часто формир-ся сходные черты хар-ра.(у эпилептиков набл-ся такие черты хар-ра как аккур-ть, доходящая до педантич-ти, скупость, злопамятность, у нек-ых дет, перен-их энцифалит набл-ся такие же черты хар-ра). У дет в N характерол-ие особ-ти чрезвычайно разнообразны. Болезнь же способствует возникн-ю сходных шаблонов хар-ра, своеобразных характер-их стандартов. Большое влияние на формир-е хар-ра оказ-т сем воспит-е. Род не могут обычно опред-ть меру строгости и требов-ти по отн-ю к р-ку. От повед род зависят осн черты хар-ра: воля, самолюбие, трудолюбие, чув-во долга и т.д. Набл-я показ-ют, что в сем воспит-и преоблад-т две крайности: либо род чрезмерно жалеют своих больных дет, создавая дома им тепличную обстановку тем самым способствуют формир-ю бесхарактер-ти, безответ-ти, безволия, либо, напротив, безжалостно тренируют своих дет, унижают их достоинство, что портит хар-р. Кор этих вред влияний на хар-р у/о р-ка стан-ся возможной во вспомогат школе. Одним из важнейших приёмов формир-я хар-ра у у/о дет явл-ся воспит-е привычек., к-ые не случайно называют второй натурой ч-ка. Воспитание (+) привычек способствует общему (+) направлению компенс-ии р-ка, а стихийное формир-е дурных привычек побуждает его вступить на путь (-), ложной компенсации.
Дата добавления: 2018-02-15; просмотров: 600; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!