Хар-ка осн-ых видов Дея-ти детей с нар-ми слуха.
Все исслед-я отеч-ых пс-ов исходят из пр-па ед-ва сознания и Дея-ти, кот. еще в 30-е г.20 в. были сформулир-ы С.Л.Рубинштейном. Согласно этому пс-ка и сознание чел. проявл-ся в Дея-ти, в Дея-ти оно и формир-ся. Вед.дея-ть- это Дея-ть, в кот.1.впервые возникают, перестр-ся и совершен-ся псих-е пр-сы. для разв-я кот. данный возраст наиболее благоприятен.2.разв-ся псих-кие св-ва Л-ти,для кот. этот период наиболее сензитивен.3.возникают Эл-ты Дея-ти,кот. станет вед-й на последующем возр-ом этапе.
От рож-я до 1 г-непосред-но эмоц-е общ-е.
Дошк-й возраст(от3до6-7лет)-игра.
Мл.шк.(от 6-7 до 10-11лет)-уч.дея-ть.
Подргостковый(от11-12 до 14-15 лет)-интимно-Л-ое общ-е.
Ранняя юность(15-16-18-19)-учебно-профес-я Дея-ть.
Эльконин разделил типы вед. Дея-ти на 2гр-ы:
1гр-а-это Дея-ть,в кот. происдит разв-е мотивац-но-потреб-й сферы Л-ти(Напр:1) непоср-но эмоц-е одщение,2)игра; 3)интимно-Л-е общ-е)
2-гр.-это Дея-ть,в кот. происходит разв-е позн-й сф.иЛ-ти
(Напр:предметная, учебная, учебно-проф-я).
Особ-ти эмоц-го общ-я и пред-ой Д-ти.
Эмоц-е общ-е: У реб., родив-ся глухим или потерявшего слух в первые месяцы жизни, слож-ти в становлении вед. Дея-ти нач-ся достаточно рано, с развития эмоционального общения. Общ-е с окр-ми людьми склад-ся в онтогенезе постепенно. Его предпосылкой служит реакция сосредоточения, возн-щая у младенца при контактах со взрослыми, затем — появление улыбки и. наконец, комплекс оживления. Это — начало непосред-но-эмоц-го общ-я вне практич-го сотруд-ва со взр-ми..Сис-ма дословссных средств коммуникации, была названа Е.И.Исениной прото-языком. Он явл-ся предпосылкой усвоения речи — словесной \жестовой .
|
|
|
Е.И.Исенина изучала развитие протоязыка у глухих и слышащих детей в возрасте до двух лет. При этом анализир-сь формир-е жестов — указательного, «не хочу», «на», «дай", «нет», «да» и других; взглядов и действий. Выд-но 4типа взглядов: контактный взгляд,; указательный,; взгляд, ищущий оценку ,соединяющий взгляд, объединяющий предмет.У годовалых глухих детей отмечены два типа взглядов — контактный и ищущий оценку у слыш-их сверстников представлены уже все 4 типа взглядов: К полугора годам, т.е. на полгода позже, чем у сл-щих, у глухих детей появл-ся и др.типы взглядов.
У гл-х дет.в возрасте до2 лет медленнее формир-ся функциональное содер-е жеста.В протоязыке глухих детей бол. знач-е приобретают движения, в первую очередь жесты, число и частота употреб-я кот. в ф-ции привлечения вн-я больше, чем в протоязыке слышащих. В пр-се общ-я гл. реб. необходимо удерживать вн-е взрослого. Гл-е дети удерж-ют вн-е взр-го взглядом, всегда сопров-щим жест. Сохр-е гл.реб. нужного для воздействия выр-я лица в течение всего высказ-я свид-ет об усилении роли эмоц-ой экспрессии. Она передает внутр. эмоц-ое сост-е реб., его отнош-е к партнеру по общению. Эмоц-но-экспрессивные ф-ции, а также ф-цию удерж-я вн-я взр-х, по мнению Е. И. Исениной, у гл. дет.вып-ют жесты, взгляд и мимическая эмоц-я экспрессия.
|
|
|
Пред-я Дея-ть:Разв-ю пред-ой Д-ти предш-ет длит-й период овладения дейст-ми с пред-ми- хватанием, специфич-ми и не специфич-ми манипуляциями, испол-ем предметов по их функцион-му назнач-ю и овлад-ем опр-ым сп-ом действий с пред-ми, закреплённым в соц. опыте.
Переход от неспецифич. манипуляций к специфич., к собственно предметным действиям совершен-ся медленнее. Без спец. обуч-я это разв-е идёт медленно и не равномерно. Некот. виды действий появлся у них только после2-2,5 лет и даже в дошк. возрасте. Развитие предм-ых действий гл. дет. продолж-ся в дошк. возр-те, когда сп-бы их ориентир-ой Дея-ти измен-ся. По степени слож-ти выд-ся след-е виды ориентировки.
1. — ориентировка только на результат.2 — внешние ориентировочные действия 3 — сочетание элементов внешнего ориентировочного действия со зрительным соотнесением.4 — свернутая ориентировка
На протяж-и дошк. возр-та у гл. дет. соверша-ся переход от примитивных сп-ов ориентир-ки к все более сложным.По данным А. А. Венгер, они не обладают достаточным обобщ-ем собств-го опыта дей-й с пред-ми, поэтому дети не осознают необход-ти испол-я орудия в новой ситуации.
|
|
|
Сюжетно ролевая игра(СРИ).Явл-ся вед. Дея-тью дет. в дошк. возрасте.Гл. дети играют, используя круг впечатлений, получаемых ими из окр-й среды.Их СРИ однообразны, типична склонность к педантичному, буквальному отраж-ю дейст-ти, м. обнаруж-ть тенденцию к стереотипности действий. Дети испыт-ют труд-ти при игровом замещ-и предметов.Поскольку у гл. реб. отстаёт в разв-и вообр-е, он не м. творчески воити в роль.
Обучение детей игре.
Без спец. об-я умению играть игры гл. дет. разв-ся медленно н носят в осн-ом процессуальный хар-р. При спец-ом обуч-и игровая Дея-ть гл. дет. мен-ся: в ней находит отражение все больший круг впечат-й; сюжеты игр и игровые действия заметно услож-ся; от простого отображения предметных действий дети переходят к изображ-ю взаимоотн-й людей, их чувств; появл-ся разнообразное испол-ие предметов, кот.пол-ют многообразное знач-е; все более существ-ю роль вып-ет речь.
В процессе игр возн-ет потреб-ть в общ-и, реализуемая в их ходе, обогащ-ся словарь детей, повыш-ся роль слова в регуляции действий.
|
|
|
Уч-я Дея-ть:
В мл. шк. возрасте у дет. формир-ся УД. По даным Е.Г.Речицкой, у гл.детейнабл-ся все виды мотивов УД.Особно знач-ой явл-ся мотивация, связ-я с получ-ем выс-их отметок. На втором месте по степени выраж-сти у гл. дет. наход-ся престижная мотивация — «хочу учиться лучше всех». У гл и сс набл-ся труд-ти в формир-и всех уч-ых действий. Один из наибол. сущ-ых недост-ов учеб-
ной Дея-ти гл. дет.заключ-ся в том, что они часто вып-ют уч. действия, кот. диктуются не самой задачей, а стремлением удовл-ть треб-я уч-ля.
Недоразв-е ан-за и синтеза приводит к труд-ям моделир-я дети испыт-ют затруд-я при переносе уч. действий на новые условия. В отеч. Пс-и выд-ют 3 стадии формир-я Уд:1.освоение отдельных уч.действий.,2. уч Дей-я объед-ся 3. объедн-е отдельных актов в целостные с-мы.При неблагопр-х условиях, дети с нар-ем сл. остаются на первой стадии.В целом у гл. дет. формир-е Уд происходит на 2-3 г позже.Ведущую роль в формировании учебной деятельности глухих детей (так же, как и слышащих) играют познов-е интересы. Познав-е интересы сп-ют лучшему воспр-ю сод-я уч. деят-ти, прив-ят к прочному усв-ю знаний и более успеш-му прим-ю их на практике,под их влиян-ем измен-ся хар-р Дея-ти и связанные с ней переж-я. . Для гл.мл.шк-ов сущее-ое знач-е имеет и внешняя привлекат-ть нагл-ых пособий, всей шк. атрибутнки. При об-и гл. дет. целесообразно орган-ть самост-ый практич-й поиск ответов на вопросы, так как к мысл-ым поискам они стан-ся сп-ны неск. позже. Успеш-у формир-ю позн-ых интересов у гл.шк-ов сп-ют актуализация имеющ-ся у них знаний, показ нового в старом и уже знакомого в новом. Реализация этих условий сделает возм-ым вызвать у уч-ся интерес не только к результату, но и к содер-ю уч. Дея-ти.
Трудовая Дея-ть Важным направлем в компенсации недор-я слуха и соц. адаптац-и к жизни явл-ся приобщ-е людей с нар-ми слуха к труду предоставление им возм-тей для выбора профессии. В проц-е труд Д-ти им не хватает ловкости, сосред-ти, умения соотнести образ будущ-го рез-та с полученным продуктом, умения проан-ть причины труд-тей.Необх-м явл-ся вос-е «+» отнош-я к труду, формир-е соотв-щей мотивации. Бол. проблемы возн-ют с осознанием межЛ-ых производст-ых отнош-й, они часто доп-ют крайности в оц-ке окр-их, с кот. встреч-ся в рабрчей обстановке, недост-но диффер-ют Л-е и деловые отнош-я.
Особ-ти в разв-и двиг. сф. обуславливают круг проф-й, кот. им м. рекомендовать.К этим особ-ям относ-ся:
1)недост-но точная координац-я и неувер-ть движ-й; 2)труд-ть сохр-я статис-го и динам-го равновесия; 3)низкий Ур-нь простран-ой ориентир-ки;4) замед-й темп Дея-ти в целом.
Ан-з особтей псих-го разв-я лиц с нар-ми сл. позволил А.П. Грозовой опр-ть огранич-я в подборе и рек-ции проф-й: непригод-е проф-и, в кот. при работе необходим слух. контроль(напр.настройка аппаратуры);не реком-ся произв-ва и соотв-е им проф-и с акустич-ой сигнализацией опасности;налич-е нар-й вестибул. аппарата свид-ет о невозм-ти прф-й, связ-ых с работой на высоте;многим гл. не реком-ся прф-и, требующие постоянного реч-го контакта с окр-ми.
Проблема станов-я межЛ-ых отнош-й у дет. и подростков с нар-ми сл-ха преобр-т особ-е знач-е.Спец-ка разв-я Л-ти реб.обуславл-ся нар-ем сл-ха и относит-ой изолир-тью его то соц-ма. От микроклимата созд-го в шк. и Л-ых взаимоотн-й м\у дет. завис-т то, усилится ли травмир-е влиян-е нар-е сл-ха\неитрализуется.У детей с нар-ми сл-ха опыт общ-я не столь широк как у слыш-их поэтому для фор-я у них межЛ-ых отнош-й треб-ся спец. усилия со ст. взрослых, при этом важны 2.взаимосвяз-х пр-са:
1.чтобы дети усвоили нормы и правила повед-я необход-ы при общ-й с др. людьми.
2.следует научить их распозновать Л-ые кач-ва вып-я норм и правил в реальном пр-се общ-я, давать им оц-ку .Неполнота воспр-яустной речи, отставание в речевом развитии, затрудняет контакт с партнёром, заставл-ет чел. с нар-м сл-ом прибегать к интенсивному испол-ю не вербн. общ-я, вносит специфич. хар-р в осознание и осмысление отнош-й, познание Л-ти др. чел., осозн-е знач-ти собств. Л-ти, поним-е межЛ-х отнош-й и их оц-ку.Это достаточно слож. пр-с, треб-щий выс-го ур-ня интел-го разв-я.Поэтому такое осознание достиг-ся достаточно знач-но,чем познание внеш-го вида. интенсивному испол-ю не вербн. яустной речи, отставание в речевом развитии, затрудняет контакт с партнёром у них межЛ-ых отнош
Дата добавления: 2018-02-15; просмотров: 798; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!