Хар-ка видов Д. дет. с нар. речи.
Особ-ти пред-й Д. Развитию пред-й Д. предш-т овладение дей-ми с пред-ми (хватание, неспец. и спец. манип-ии собст-е пред-е дей-я испол-е пред-в по их назначению; и овлад. опред. способами д-я с пред-ми. закреп-е в общест. опыте). Особ-но значимы в пред-й Д в ран. детстве соотносящиеся и орудийные д-я, становл-е этих видов д-й протекает примерно т.ж. как и у дет. с норм-й речью – от спецеф-ого манипулир-я предм-ми осущ-ся переход к их функцион. испол-ю на основе вычленения св-в предметов и прост. отнош-й между ними. Происх-т перенос д-й с одн. предмета на др. Благодаря этому происх-т отрыв д-й от конк-й сит-ии, реб. открыв-т ф-ии пред-в, усваив-т их постоянное значение, закрепл-т за ними общ-м. Но у дет. с нар-ми речи такое ↑ без спец. обуч. соверш-ся медл-но и неравном-но, дети лучше выпол-т д-я с хорошо знакомыми пред-ми. Большую роль в овлад. д-ми принад-т ориентировке реб. на реакции взрослого, но т.к. доречевое общение не полноценно дети не всегда правильно понимают эту реакцию. ↑ пред-х д-й дет. с тяж. наруш. речи продолжается в дошк. воз-те когда способы их ориентировочной Д. измен-ся. По ст-ни сложности выдел. след. виды ориентировки: 1. ориен-ка на рез-т (реб. произв. практ. пробы, применяет силу но не учит-т св-в предмета); 2. внешн. ориентир. д-я (пробы и примерив-е); 3. сочетание элем-в внеш. ориент. д-я созрит. соотнош-м; 4. свернутая ориент-ка (исполн. д-я ведущие к нужному рез-ту).
В усл-х спец. обуч-я возможно тормож-е у дет. с тяж. нар-ми речи полноц-й пред-й Д. (необходимо: упр-я на ознак-е с орудиями имеющими фиксир. назначение, формир-ть обобщ. предст-я об орудиях о их роли в жизни чел., включать в пробл. сит-ии для решен. к-х нет фиксир. орудия.). В рамках предм. Д. формир-ся предпосылки к ↑ др. видов детской Д.: сюжет.рол. игры, тред.
|
|
|
Обуч-е детей игре: Сюжетно рол.игра - вед.Д. дошк.воз-та. Дети берут на себя роль взр-го и в спец. создаваемой ими сит-ии воссоздают Д. взр-х и их отн-я.
Структур. комп-ты игры (Эльконин): 1) сюжет и сод-е. без спец. раб. направ-й на расширение опыта задерж-ся становл-е мотивац-ого плана игры. 2) испол-е пр-в зам-й. Выгодская счит., что подводить дет. к испол-ю пр-в зам-й нужно пост-но, учит-ть сто знакомый пред-т труднее воспр-ся в кач-ве зам-й чем незн-й. Пред. зам-ли должны иметь сходство с замещ-м пр-м.; 3) Роль вз-го к-й реб берёт на себя.
В станов-ии стр-го комп-та сюж.-рол.игры у дет. с тяж. нар. речи наб-ся специф-е особ-ти это приводит к отставанию в ↑ НО дош. воз-та, задержки форм-я произв. регуляции пов-я, отстав-е в переходе к НО мыш-ю, труд-ти в анализе собст-х д-й, пост-в, мотивов, отставание в ↑ творч. вообр-я. Эти особ-ти и послед-я СРигры м.б. объяснены по мнению Выгод. ЗРР (недост. ↑ смысл. стороны речи, обощ. и регул. ф-ии слова не всегда направляет выпол-е игр-х д-й.). Необходимо: 1. расширение опыта реб.; 2. обуч. дет. исп-ть пред-ты зам-ли; 3.↑ речи (смысл. стороны, рег-ии ф-ии слова).
|
|
|
Дети с нарушениями речи в большинстве случаев интел-но сохранны, след-но, потребности в игре у них такие же, как у сверстников. Поэтому у таких дошк-в ИД сохраняет свое значение как необходимое условие всестороннего↑Л и инт-та.
Речевой дефект приводит к изменениям в психич-й сфере, а именно к появлению таких черт, как повышенная раздраж-ть, возбуд-ть, замкнутость, депрессивные состояния, негативизм, заторможенность, психическая истощаемость, чув-во ущемленности и пр.
Нарушение звукопроизношения, недостаточно четкое восприятие звукового образа слов, ограниченность словаря, полное или частичное отсутствие грамматических форм, а также изменения темпа речи, ее плавности — все это, в разной степени выраженное у данных детей, влияет и на их ИД, порождает особенности поведения в игре.
Ослабленность условно-рефлекторной Д, замедленная диф-ка, нестойкость памяти затрудняют включение этих детей в коллективные игры. Наруш-я общей и речевой моторики, особенно при дизартрии, вызывают быстрое утомление.
|
|
|
Дети с пониженной активностью коры, склонные к тормозным процессам, проявляют в игре робость, вялость. Их движения скованны, они быстро утомляются. Детям с повышенной возбудимостью не хватает сосредоточенности, внимания и настойчивости в доведении игры до конца. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость, речевая утомляемость затрудняют включение их в коллективную игру. Такие дети требуют частой смены раздражителей.
Для детей с алалией, у которых нередко наблюдается и значительная задержка Интел-ого ↑, содержание многих игр и их правила долгое время остаются недоступными.
Игра заикающиеся вызывает затруднения в тех случаях, когда заикание сопровождается болезненными переживаниями, страхом речи.
ИД детей с нарушениями речи складывается только при непосредственном воздействии направляющего слова взрослого и обязательном повседневном руководстве ею. На первых порах игровые действия протекают при очень ограниченном речевом общении, что порождает сокращение объема игр и их сюжетную ограниченность. Основные свои знания и впечатления такие дети получают в целенаправленной ИД, когда у них возникает потребность в словесном общении, закрепляются речевые навыки, полученные на логопедических занятиях.
|
|
|
Две основные задачи, стоящие перед логопедом в его кор-й работе с дошк-ми.
1. Необходимо широко использовать игры, при этом следует помнить об их значимости как средстве физ-ого, умс-ого, нравственного и эстетического воспитания детей.
2. В процессе игры необходимо учитывать возможные особенности поведения детей с различными речевыми расстройствами.
Нар-е моторики указ-т на недост. в ↑ такт-мот.ощущений, что влияет на спос-ть к осущ. изо Д. При алалии характерны узость тематики рисунков и многократные повторения темы, отсутствие способов изображения предметов и явлений, бедность приемов лепки и конструирования, неумение владеть ножницами и т.д. Снижено критическое отношение к чужой и своей работе. Для заикающихся детей характерны неустойчивость деятельности, слабость переключения внимания, пониженный самоконтроль.
На осн. УД в мл.шк. в-те фор-ся осн. псих-е НО: произ-ть психич-х ф-й и внутр. план д-й.
Изм-я в психич. ↑ тем значительнее, чем более выражена речевая патология. Но надо заметить, что в школьном возрасте на ψ↑ оказывается неблагоприятное влияние при любой речевой патологии независимо от ее сложности. Соответственно у детей возникают проблемы в ψ↑, связанные с трудностями в учебном процессе. Конечно, все это сказывается на развитии личности ребенка, его эмоционально-волевой сферы и коммуникативных способностей.
В данном случае речь идет о возникновении вторичных и третичных отклонений на фоне патологии речи. Вторичным отклонением является недостаточность учебной деятельности, и третичным — личностные нарушения, которые усугубляют протекание основных кризисов данного периода и продуцируют явления коммуникативной дезадаптации.
Стр-ра (Давыдов, Эльконин): 1.мотивация,связана с получ.выс-х оценок-доминирует на протяж. всего мл.шк.в-та. Учеб. мотивы не занимают вед.место не у нормы ни у детей с нар. речи.; 2. учеб.задачаВ связи с особ-ми ум.↑ , с отстав в ↑ мыш-я и речи наб-ся труд-ти в формир-ии всех учеб. д-й.
Вед.роль в фор-ии УД дет. с нар.речи м норм. игр, позн.интересы (способ-т лучшему восприятию содер. УД, приводит к прочному усвоению знаний и спеш-му прим-ю их на практике).
Стадии УД: 1. Освоение отд-х д-й. Форм-ся мех-м принятия учеб. целей: ощущ-е УД возможно только при взаимод-ии с пед., к-е ставят цель, орган-т д-я, осущ-т контроль и оценку.; 3. объединение отд-х актов в целост. Учебн. мотивация станов-ся устойчивой, обобщ-й, избир-й.
Дата добавления: 2018-02-15; просмотров: 848; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!