ЛИЧНОСТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД К РАССМОТРЕНИЮ СПОСОБНОСТЕЙ



Понятие «способности» было введено древнегреческим филосо­фом Платоном в IV веке до нашей эры. Однако раскрытие своего научного содержа­ния получило значительно позже. Подробное изложение истории изучения вопроса о способностях можно найти в книге К. К. Платонова (1972). Здесь же будут рассмот­рены только современные подходы к изучению этой проблемы, одним из которых является тесная привязка способностей к теории деятельности и личности. Теория деятельности объясняет возникновение способностей, а теория личности — место спо­собностей в структуре личности.

В соответствии с этим способности определяются как свойства (или совокупность свойств) личности, влияющие на эффективность деятельности. Эта общая схема оп­ределения способностей воспроизводится уже несколько десятков лет, правда, с не­которыми весьма существенными нюансами, касающимися расшифровки первой по­ловины приведенного определения: какие свойства личности или ее особенности сле­дует включать в способности.

По вопросу о том, что входит в способности, какие свойства и особенности лично­сти можно считать способностями, а какие — нет, существуют два мнения. Одни ав­торы рассматривают в качестве способности какое-либо отдельное свойство, другие — совокупность свойств. В ряде случаев авторы проявляют непоследовательность, пе­реходя с одной позиции на другую, часто даже не замечая этого, что приводит к не­адекватности делаемых выводов.


Точка зрения, что способности представляют собой совокупность свойств лично­сти, характерна для А. Г. Ковалева и К. К. Платонова. Первый под способностями по­нимает ансамбль или синтез свойств человеческой личности, отвечающих требова­ниям деятельности, второй — совокупность (структуру) довольно стойких, хотя и изменяющихся под влиянием воспитания, индивидуально-психологических качеств личности, структуру личности, актуализирующуюся в определенном виде деятель­ности, степень соответствия данной личности в целом требованиям определенной деятельности. В. Н. Мясищевым и А. Г. Ковалевым такая постановка вопроса выра­жена весьма отчетливо; авторы считают, что под способностями надо понимать ан­самбль свойств, необходимых для успешной деятельности, включая систему личност­ных отношений, а также эмоциональные и волевые особенности человека (целостно-личностный подход).

Однако целостно-личностный подход страдает существенными недостатками. Во-первых, если принять, что человек обладает несколькими ярко выраженными спо­собностями, проявляющимися в разных по характеру видах деятельности, то придет­ся признать, что у него имеется и несколько структур личности. Но как же тогда быть с пониманием таких характеристик личности, как интегральность и целостность? Скорее, речь должна идти при рассмотрении способностей не о структуре личности в целом, а о подструктурах, блоках, которые при выполнении какой-либо деятельнос­ти формируются, по П. К. Анохину, в функциональную систему. Тогда появляется возможность обсуждать вопрос о способностях и одаренности с позиции системного целостного подхода, как это сделано в работах В. Д. Шадрикова (1982).

Во-вторых, рассмотрение проблемы способностей с точки зрения целостно-лич­ностного подхода переводит обсуждение вопроса в иную плоскость: рассматривают­ся уже не отдельные способности, а одаренность, талант (Б. М. Теплов говорил об одаренности как совокупности способностей).

В-третьих, как справедливо отмечает Т. И. Артемьева, «...рассмотрение способно­стей в широком личностном плане, а также попытка определять способность через личность... переводит саму проблему способностей в область проблем личности... Здесь кроется известная опасность "растворить" способности в психологии личности, поте­рять собственный предмет исследования». «Конечно, — пишет далее Т. И. Артемье­ва, — понять способности можно только в связи с изучением личности, ее особенно­стей и деятельности. Личность и способности имеют прямую связь, однако это вовсе не означает, что одно может подменяться другим. Каждое из этих понятий имеет свое собственное содержание и специфические особенности» (1977, с. 67).

Но и в случае принятия определений, в которых способности понимаются как от­дельные свойства личности, остается много неясного. Главный вопрос, который не поддается решению, состоит в том, все ли личностные свойства можно считать спо­собностями, и если не все, то какие можно, а какие — нет. Так, В. С. Мерлин относит к способностям свойства индивида и личности, в том числе отношение личности к осуществляемой им деятельности и индивидуальный стиль деятельности (очевидно, на том основании, что и то и другое влияет на эффективность деятельности). А. Г. Ко­валев и В. Н. Мясищев к способностям причисляют личностные отношения, эмоцио­нальные и волевые особенности человека. К. К. Платонов за способности принимает, в частности, нравственные и правовые отношения личности и в связи с этим говорит о нравственных и правовых способностях.


Б. М. Теплов, возражая против того, чтобы считать способностью любое свойство личности, ввел ограничения: способностью можно назвать только такое свойство лич­ности, которое влияет на эффективность деятельности. Между тем резонно замеча­ние К. К. Платонова: а есть ли такие особенности и свойства личности, которые хотя бы косвенно не влияли на эффективность деятельности?

Подобные возражения высказала и Т. И. Артемьева: «С равным успехом в такого рода определениях можно слово "способности" заменить, например, словами "харак­тер" или "эмоции". В конечном счете условием успешного выполнения деятельности является и вся психика человека в целом, и его характер, и те или иные мотивы, и в значительной степени — эмоции человека» (Там же, с. 71-72).

Неудивительно, что при таком расширительном толковании способностей любое изменение эффективности деятельности принимается за развитие способностей, а приобретение обучающимися знаний и умений создает иллюзию легкого развития способностей у каждого человека. Отсюда практически снимается и проблема отбо­ра: зачем он нужен, если способности легко развиваемы (за счет выработки индиви­дуального стиля, изменения отношения к работе, приобретения знаний и умений)?

Ошибочность такого подхода становится очевидной, если учесть, что приобрете­ние знаний и выработка стиля деятельности находятся в зависимости от выраженно­сти у человека тех или иных способностей. Например, показано, что определенный стиль спортивной деятельности выбирается, исходя из имеющихся у спортсменов за­датков, способностей и качеств.

Итак, одна из основных трудностей, которая существует при личностно-деятель-ностном подходе к способностям, состоит в том, что неясно, где провести ту черту, которая отделит личностные свойства, могущие быть способностями, от тех личност­ных свойств, которые таковыми быть не могут. Например, В. А. Крутецкий не отно­сит к способностям характерологические черты, активное положительное отноше­ние к деятельности, психические состояния, знания и навыки. Все же и у него трак­товка способностей остается весьма расплывчатой, так как к способностям он относит эмоционально-волевые процессы, направленность личности на познание окружаю­щего мира, а не только психические процессы. Еще одним недостатком личностно-деятельностного подхода к способностям является то, что рассматриваются только психические свойства и не учитываются физиологические и биохимические, суще­ственно влияющие на эффективность деятельности.

Остановимся теперь на втором основополагающем тезисе сторонников личност-но-деятельностного подхода, а именно: на тесной привязке способностей к деятель­ности, т. е. на представлениях о возникновении способностей.

При личностно-деятельностном подходе способности рассматриваются как резуль­тат деятельности человека. Еще в 1941 году Б. М. Теплов писал, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. Через 30 лет с этим согласился К. К. Платонов: «Вне деятельности их (способностей. — Е. И.) вообще не существует.,, в известном смысле способности можно понимать как отражение дея­тельности» (1972, с. 117).

Таким образом, деятельность при личностно-деятельностном подходе выступает как обязательное условие формирования способностей, как процесс их образования. По этому поводу Т. И. Артемьева пишет, что проблема способностей оказалась орга­нически зависимой от постановки проблемы деятельности. И это не случайно. Прин­цип деятельности был выдвинут в советской психологии как противовес «буржуаз-


Борис Михайлович Теплов родился 21 ок­тября 1896 года в Туле в семье инженера. Доктор психологических наук, профессор. Действительный член АПН РСФСР. В1914 го­ду, окончив гимназию, поступил на философ­ское отделение историко-филологического факультета Московского университета, одна­ко в 1916 году в связи с Первой мировой вой­ной был призван в армию и отправлен в шко­лу прапорщиков, принимал участие в боевых действиях на Западном фронте. После демо­билизации продолжил учение в МГУ, который окончил в 1921 году. Затем снова был при­зван в Красную Армию и работал в ряде ее учреждений, где занимался изучением психо­логических вопросов маскировки. С1933 го­да заведующий лабораторией и отделом ин­ститута психологии при Московском универ­ситете (в последующие годы ставшим НИИ общей и педагогической психологии АПН), был заместителем директора этого институ­та. Изучал проблему способностей и одарен­ности, с 1950-х годов его интересы сфокусировались на изучении типологических осо­бенностей свойств нервной системы. Создал свою психофизиологическую школу, за­нимавшуюся изучением этой проблемы. Умер 28 сентября 1965 года.

ной» психологии с ее утверждением наследуемости и врожденности способностей. При этом невозможность отрицания роли врожденности привела к постановке во­проса о роли деятельности в преобразовании врожденных задатков в способности. Получается, что сторонники деятельностного подхода занимают единственно пра­вильную позицию, при которой все крайние точки зрения (врожденность либо при-обретаемость способностей) объявляются неверными (в последнее время сходную позицию занимает и Э. А. Голубева, 1993), а за способности принимается некий сплав врожденного с приобретенным. Таким путем, полагают приверженцы этой точки зре­ния, преодолевается односторонность биологизаторского подхода и выдвигается ди­алектическое понимание природы способностей, находится удачный синтез социаль­ного и биологического в человеке. Но даже сторонник личностно-деятельностного подхода к способностям К. К. Платонов иронизирует над этим, когда пишет, что эти ученые, приняв такую точку зрения, надежно застраховались от упреков в «ломбро-зианстве», «расизме» и вообще от солидарности с взглядами буржуазных психоло­гов, абсолютизирующих наследственность способностей. В действительности же это лишь видимое решение противоречий, суть которых заключена в соотношении меж­ду задатками и способностями.

Под задатками чаще всего понимают анатомо-физиологические особенности моз­га (Б. М. Теплов). А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев расшифровывают их следующим образом: это физиологические и психологические особенности человека, обусловлен­ные, в частности, индивидуальными особенностями строения мозга. «Можно ду-


мать, — пишут они, — что особенное значение имеют те поля коры головного мозга, которые представляют специфические и характерные для человека новообразования. Можно предположить, что клеточное строение этих полей в затылочной, теменной, височных долях, их относительное развитие, т. е. богатство клеточными элементами, их относительный объем, соотношение в них различных клеточных элементов пред­ставляет морфологическую базу как вообще нервно-психических вариаций, так и тех положительных вариантов, которые связаны со способностью и одаренностью» (1960, т. 2, с. 78). В более поздних работах Б. М. Тенлов включил в число определяю­щих способности характеристик типологические особенности проявления свойств нервной системы (силу—слабость, подвижность—инертность, уравновешенность—не­уравновешенность). К. К. Платонов относит к задаткам и психические процессы, а А. А. Бодалев — психические функции, что, в принципе, одно и то же. Таким образом, вопрос, что входит в состав способностей как врожденные компоненты, остается до конца не решенным.

Однако главное препятствие в понимании сущности способностей состоит не в составе задатков, а в уяснении того, каким путем задатки превращаются в способно­сти.

В 1940 году Б. М. Теплов писал: «Совсем кратко мы можем сказать: способности — это задаток в развитии». В дальнейшем, однако, он благоразумно отказался от этой формулировки, так как получалось, что способности — это развитые врожденные осо­бенности строения и функционирования мозга, а отсюда недалеко и до признания способностей врожденными, т. е. до смыкания с «буржуазной» психологией. Не слу­чайно уже в 1946 году он критиковал точку зрения о врожденности способностей и писал в связи с этим: «Врожденными могут быть лишь задатки, т. е. анатомо-физио-логические особенности, лежащие в основе развития способностей, сами же способ­ности всегда являются результатом развития, осуществляющегося главным образом в процессе воспитания и обучения». Далее он писал: «Нельзя понимать дело так, что способность существует до того, как началась соответствующая деятельность» (1948, с. 431).

Возникает, однако, вопрос: что же это за загадочный продукт деятельности и раз­вития, который, не сводясь, по Б. М. Теплову, к знаниям и умениям, называется спо­собностью? Четкого ответа на него у Б. М. Теплова нет, и это послужило поводом для критики его формулы способностей. Так, А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев отмеча­ют, что «ничто» не может развиваться, должно быть «нечто», подлежащее развитию в процессе деятельности, обучения и воспитания. В формулировках Б. М. Теплова этим развивающимся нечто являются то задатки, то сами способности. Так, в 1961 году он пишет, что врожденными могут быть лишь задатки, которые лежат в основе разви­тия способностей. Но если способности не сводятся к задаткам, то что же они из себя представляют, какова их структура?

Нельзя не упомянуть и другое противоречие в высказываниях Б. М. Теплова, ко­торое подметили А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев. С одной стороны, Б. М. Теплов утвер­ждает, что способности являются результатом развития, а с другой стороны, он пи­шет: «Одним из характерных признаков хороших задатков к развитию какой-нибудь способности является раннее и притом самостоятельное, т. е. не требующее специ­альных педагогических мероприятий, проявление этой способности» (Там же). Ока­зывается, что способности могут проявляться спонтанно, самостоятельно, без специально организованного развития. Кстати, то же противоречие, выраженное дру-


гими словами, имеется и у Э. А. Голубевой, которая, хотя и отрицает врожденность способностей, все же пишет: «Дифференциальная психология в большей мере реша­ет задачу диагностики и использования наличных знаний, умений, навыков на уровне поведения, что, конечно, необходимо, но недостаточно. В этом случае способности рассматриваются как состоявшаяся действительность, в то время как они являются и возможностями, которые на долгие годы, а иногда и навсегда, остаются скрытыми и для самого человека, и для других» (1993, с. 18). Но если они существуют хотя бы как возможности, значит, для их возникновения деятельность не нужна. И тогда роль деятельности сводится к проявлению и развитию способностей.

Точка зрения Б. М. Теплова на приобретаемость способностей подверглась кри­тике, как это ни странно, со стороны К. К. Платонова (вспомним приведенное выше его высказывание о непременной связи способностей с деятельностью). Он считает, что положение об отсутствии врожденных способностей не просто ошибочно, а мето­дологически неверно. Оно является, по сути дела, замаскированным и неосознанным психофизиологическим параллелизмом. Ведь из отрицания врожденности любых способностей следует, что у новорожденного имеются возможности дальнейшего раз­вития только нейродинамики, а возможности психических явлений (не сами психи­ческие явления, а именно их возможности) возникнут только тогда, когда ребенок, появившись на свет, попадает в новую для него среду. Это ли не отголосок «теории двух факторов»? — пишет К. К. Платонов.

Он считает, что Б. М. Теилов напрасно отказался от тезиса, что способности — это задатки в развитии. По его мнению, надо было просто уточнить, что в задатки входят и элементарные психические процессы. Однако с этим утверждением К. К. Платоно­ва трудно согласиться. Правильность отказа Б. М. Теплова от этого тезиса состоит не в том, что способности не могут быть врожденными, а в том, что задатки не могут выступать в качестве единственного структурного элемента способностей. Известно, что задатком хорошей памяти является инертность нервных процессов. Подставим то и другое в формулу Б. М. Теплова. Получится, что хорошая память (как способ­ность) — это инертность нервных процессов в развитии (т. е. еще большая инертность). Вряд ли кто-нибудь согласится с таким определением и пониманием памяти, и преж­де всего потому, что основой, например, долговременной памяти являются белковые структуры, которые путем своего преобразования закрепляют в мозгу информацию. Другое дело, что переход кратковременной памяти в долговременную осуществляет­ся тем легче, чем дольше сохраняются следы в кратковременной памяти, а это зави­сит от инертности нервных процессов. Но это свидетельствует лишь о том, что инерт­ность является условием закрепления и хранения информации, и вовсе не означает, что она подменяет память как способность. Кроме того, инертность нервных процес­сов не только является задатком памяти, но и других способностей. Наконец, эти спо­собности обусловлены и другими задатками, а не только инертностью нервных про­цессов. Поэтому способности являются многокомпонентными образованиями, а за­датки могут быть полифункциональными.

Столь подробный анализ концепции Б. М. Теплова дан в связи с тем, что в ней как в зеркале нашли отражение многие противоречия, присущие в целом личностно-дея-тельностному подходу к проблеме способностей. Ведь аналогичное понимание спо­собностей и их генезиса имеется и у других авторов. Например, С. Л. Рубинштейн, касаясь вопроса о соотношении задатков и способностей, писал: «Развиваясь на ос­нове задатков, способности являются все же функцией не задатков самих но себе, а


развития, в которое задатки входят как исходный момент, как предпосылка» (1946, с. 640). Не включая в результат развития накопление опыта (знаний и умений), он не указывает конкретно, что же такого специфичного появляется в процессе развития, что превращает, как по мановению волшебной палочки, задатки в способности. Прав­да, в одной из работ он говорит о двойственности структуры способностей: «анализ состава (и структуры) способностей привел нас к выделению в актуальной способно­сти двух компонентов: более или менее слаженной и отработанной совокупности опе­раций-способов, которыми осуществляется соответствующая деятельность, и качества процессов, которыми регулируется функционирование этих операций» (С. Л. Рубин­штейн, 1976, с. 229).

Но здесь он противоречит самому себе и тому определению способностей, которое он дал раньше. Ведь совокупность операций и есть умение, а оно, по определению самого С. Л. Рубинштейна, не должно включаться в способности. Противоречит он себе и тогда, когда говорит, что каждый психический процесс, стереотипизируясь, переходит в способность. Но стереотипизация означает не что иное, как приобрете­ние человеком опыта, формирование навыка использования той или иной психиче­ской функции.

Сходные представления о способностях можно найти и у Н. С. Лейтеса (1970). Он пишет, что способности формируются из обобщенных умений (следовательно, умения должны входить в способности). Но тут же автор утверждает, что способно­сти только зависят от знаний и умений, но не сводятся к ним. Способности, с его точ­ки зрения, формируются и развиваются медленнее, чем приобретаются знания и уме­ния. Но если это так, то что же добавляется к знаниям и умениям, чтобы появилась способность?

О том, что способности образуются в процессе деятельности, писал и Б. Г. Анань­ев (1956, с. 124): «Задатки становятся реальными способностями, реализуются, пре­вращаются в действительность только через деятельность».

Итак, подведем некоторые итоги рассмотрения проблемы способностей с пози­ции личностно-деятельностного подхода.

Безусловно положительным является привязка способностей к деятельности, как способу реализации и развития способностей, превращения их в качества (хотя авто­ры об этом и не пишут, но все приведенные выше цитирования свидетельствуют о том, что способности понимаются как наличный уровень проявления тех возможно­стей человека, которые обусловлены не только задатками, но и знаниями и умения­ми). В свое время эта позиция сыграла положительную роль в борьбе против пред­ставлений о способностях как неком застывшем и неизменном психологическом фе­номене. Однако сейчас тесная привязка проблемы способностей к деятельности стала играть отрицательную роль. Точка зрения, что без деятельности нет способностей, вступает в очевидное противоречие с имеющимися фактами. Приняв эту точку зре­ния, следует отказаться от ряда очевидных истин.

Во-первых, остается без ответа вопрос о наличии способностей у животных (ведь они не проявляют активности в преобразовании окружающей среды, что принято называть деятельностью). Между тем различия в проявлении тех или иных двига­тельных и психических функций у разных животных отчетливо проявляются: остро­та зрения орла, обоняние собаки, координированность обезьяны, быстрота бега и пры­гучесть многих хищников и т. д. Разве это не доказательство наличия способностей и у животных?


Константин Константинович Платонов, доктор психологических и медицинских наук, заслуженный деятель науки РСФСР. Родился в 1906 году в Харькове в семье врача. В15 лет он уже работал лаборантом-биологом, а в 20 — стал автором книги по биоло­гии, изданной в качестве учебного пособия Наркомпросом Украины. В этой книге он уделил внимание и зоопсихологии. С 1926 года начал исследования по психологии труда, социальной и юридической психологии. Одновременно он учился в медицинском институте, по окончании которого работал в Забайкалье, затем на Горьковском автоза­воде, Челябинском тракторном заводе. За проведенные там исследования в 1936 году получил ученую степень кандидата медицинских наук без защиты диссертации.

С 1935 года начал проводить исследования в области авиационной психологии. По психологии летного труда опубликовал ряд книг. В 1949 году он первый начал чи­тать в МГУ курс «Психология труда», а по монографии «Вопросы психологии труда» в 1954 году защитил докторскую диссертацию по психологии. С1960 года был сотрудни­ком сектора психологии Института философии АН СССР, затем — сотрудником Инсти­тута психологии АН СССР. Автор книг по психологии способностей, психологии лично­сти. Им разработана концепция динамической функциональной структуры личности. Большое внимание уделял популяризации психологии. Его книга «Занимательная пси­хология» переведена на 18 языков. Умер К. К. Платонов 5 сентября 1984 года.

Во-вторых, становится неясно, когда появляются способности у детей: только с того момента, когда они начинают осуществлять какую-то деятельность (учиться, заниматься спортом и т. д.)?

В-третьих, при таком подходе человек перестает быть носителем способностей от рождения, он становится носителем только задатков (ведь способности появляются только в процессе деятельности!).

Поэтому слишком прямое следование за тезисом, что без деятельности нет спо­собностей, заводит проблему в тупик, тем более если учесть, что совершенно не рас­крывается главный вопрос — как физиологическое (задатки) превращается в психо­логическое (способности). Формула: способность = задатки + X, приобретаемый в про­цессе деятельности или развития, не работает, так как, не зная, что такое X, психологи определяют понятие способности через неизвестное. Образно говоря, задатки высту­пают в роли листьев без дерева.

Очевидно, шаткость этого положения понимают и сторонники личностно-деятель-ностного подхода. Так, К. К. Платонов говорит о потенциальных и актуальных спо­собностях и отводит деятельности роль средства превращения первых во вторые (т. е. средства реализации потенциальных способностей).

Своеобразное «заигрывание» с врожденным фактором в способностях приводит авторов к явным противоречиям. С одной стороны, признается, что одна и та же сре­да может оказывать различное влияние на разных людей и что природные особенно­сти человека могут влиять на уровень достижений в какой-либо сфере деятельности. А с другой стороны, утверждается, что решающее значение имеет деятельность как фактор формирования способностей, а отсюда влияние природных факторов прак­тически можно не учитывать, поскольку влияние среды, воспитания сильнее.

Последнее положение, широко высказываемое в учебниках по психологии для педагогических учебных заведений, должно внедрить в головы педагогов весьма про­стую, но опасную мысль, что все в их власти. В то же время признание способностей врожденными, наоборот, может привести якобы к осознанию ими своего бессилия


перед природой. В действительности же непонимание природы способностей может только навредить педагогу. Ведь не зная истинного положения дел, учитель может подумать, что он плохой педагог, если не добьется от учащегося желаемого результа­та. Без знания природной основы способностей учителю трудно оценить истинные возможности учащихся, ведь достигаемый результат у способного ученика может быть большим, если к нему предъявлять большие требования.

Из сказанного видно, сколь велико практическое значение понимания генезиса способностей, их структуры и сущности, ибо различное понимание ведет и к разным практическим действиям, в том числе — и к неправильным.


Дата добавления: 2018-02-15; просмотров: 731;