Прагматики (ориентированы на работу, не отвлекаются)

«Можно приехать на день и обрешить все дела». (И3)

«Прагматичны, расчётливы, я от них многому научилась». (И4)

«Организованные, хотя и у них неорганизованные бывают, и сроки поставок могут сорвать» (И3)

Умеют хорошо слушать

«Они не перебивают... С русскими иначе, да и с немцами тоже». (И1)

«Не навязываются, тактичны, русским этого подчас не хватает». (И9)

Демократичные

«У них нет чёткой вертикали власти, это подкупает». (И6)

«Нет вертикали в отношениях на предприятии». (И4)

«Демократичны, мне такой стиль нравится, чувствую себя наравне с ними. Это даёт импульс, и, наверное, отражается на результатах». (И2)

Гостеприимные

«Программы на выставках отличные, просто шикарные, люди приветливые». (И1)

«Если попросишь, то и коттедж закажут, если надо, проспекты подберут». (И7)

К отрицательным качествам финских партнёров были отнесены следующие:

Медленно принимают решения

«..тянут чего-то... У нас надо быстро реагировать». (И3)

«В России сейчас это самое важное – быстро реагировать, темпы роста могли быть другими. Негибкие!». (И2)

слишком осторожные

«Осторожные. Но это, наверное, потому, что рынка нашего не знают, да и культуры тоже». (И8)

«Размаха у них нет. Рисковать, во всяком случае, с нами, не хотят. А надо бы. Бизнес всегда связан
с риском». (И3)

«Теряют деньги. Это плохо». (И10)

«Очень осторожные, сверх- , и законодательство у них негибкое». (И10)

«Иногда кажется, что финны слишком осторожничают… Если бы не такая осторожность, можно было бы укрупнять бизнес, но они чего-то ждут, боятся, что ли? Жаль, можно было бы неплохо развернуться» (И10).

Назывались также следующие качества:

Не знают российского рынка, имеют специфическое чувство юмора, узкая специализация

Российские предприниматели высоко ценят в своих финских партнёрах их организованность, сосредоточенность на деле, прагматичность. Назывались также такие качества, как умение слушать, демократизм и гостеприимство. Если принять во внимание, что обычно о финнах существует стереотип как о малообщительных и негостеприимных [Sajavaara K. , Lehtonen J. 1997], то данные нашего опроса уже ставят под сомнение подобные представления. Так, участие в личных делах и желание выяснить какой-либо частный вопрос расцениваются российскими партнёрами как гостеприимство.

К отрицательным качествам финнов россияне относят медленное принятие решений, негибкость, осторожность, неспособность быстро реагировать на изменяющиеся обстоятельства . По мнению информантов, финны не знают российского рынка и не всегда в достаточной мере владеют английским языком.

Данные проведенного исследования в сочетании с данными опросов, проводимых в Финляндии, дают весьма разнообразную картину мнений по вопросу воздействия культурных факторов на российско-финское деловое сотрудничество. Однако методологически концепция национального характера, которая использовалась при проведении полевых исследований по сравнению национально-культурных особенностей делового взаимодействия, описанных в данной статье, имеет определенные преимущества. Оперируя личностными характеристиками человека (например, организованный, веселый и т.д.), опрашиваемые находятся в психологически комфортном состоянии использования обиходной лексики и оперируют категориями обыденного сознания. Тем не менее, скрытой опасностью использования данной концепции является то обстоятельство, что, оперируя оценочными суждениями, респонденты тем самым могут усиливать уже на осознанном уровне стереотипы и клише, которые ранее существовали на подсознательном уровне, но не были артикулированы. Тем не менее, даже предварительный взгляд на данную проблематику позволяет поставить вопросы более общего характера и выделить направления дальнейших исследований:

1) В какой мере национальные модели и конкретные практики организационного поведения и характер командного взаимодействия культурно детерминированы?

2) В чем состоят культурные сходства и различия переговорного процесса и межкультурной бизнес-коммуникации русских и финских деловых партнеров?

3) Какие конкретные рекомендации, формы консультирования и тренингов можно предложить русским и финским предпринимателям с целью предупреждения конфликтов межкультурного характера, обеспечения эффективности бизнес-взаимоотношений и повышения культурной компетенции партнеров?

 

При ответе на данные вопросы гипотетически можно получить более или менее целостную картину взаимовлияния личностной, культурной, коммуникационной и бизнес- составляющих в процессе межкультурного делового сотрудничества финских и русских предпринимателей и определить те способы взаимодействия, которые могут являться конкурентными преимуществами в их деятельности на рынках России и Финляндии.

 

ЛИТЕРАТУРА

 

1. Льюис, Р. 2000. – Национальные деловые культуры в международном бизнесе: от столкновения к взаимопониманию. Москва.

2. Наумов А. 2004. – Хофстидово измерение России. Менеджмент. 1996. №3. См. также в издании: Менеджмент: век ХХ, век ХХ I. Москва. 2004. 259-303.

3. Buuri H. & Ratschinsky L. 2000 – Suomen ja Venäjän väliset kulttuurierot kulttuurierot ja niiden vaikutus liike-elämään. Etela-karrjalan Ammattikorkeakoulun julkaisuja. Gummerus Kirjapaino Oy.

4. Hofstede, Geert 1984 – Cultures and Organizations ( Software of the Mind ). Harper Collins Publishers.  

5. Hofstede Geert 1993 – Cultural Constraints in Management Theories. Academy of Management Executive. 7(1). 1993. 81-94.

6. Holden, N. 2002 – Cross-Cultural Management. A Knowledge management Perspective. Prentice Hall.

7. Sajavaara K. & Lehtonen J. 1997 – The Silent Finn revisited. Silence. Inter disciplinary Perspectives. Mouton de Gruyter.

8. Trompenaars. Fons & Hampden-Turner Charles 1998 – Riding the Waves of Cultures. Understanding Diversity in Global Business. Mouton de Gruyter.

 

THE INFLUENCE OF CULTURAL FACTORS ON THE RUSSIAN-FINNISH
COOPERATION IN BUSINESS

 

This paper attempts to shortly overview the state and main subjects of research in the field of Russian – Finnish intercultural business collaboration. The authors analyze their pilot project data with the goal to define situations where cultural differences can cause limitations in Russian-Finnish business operations. They then determine further directions for studies of cultural factors influence on the Russian – Finnish cooperation in business.

 

 

Русистика и современность.
13-я Международная научная конференция. Сборник научных статей, с. 503-507. ISBN 978-9984-47-044-3

Рига: Балтийская международная академия, 2011.

 

ПРЕПОДАВАНИЕ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В КОНТЕКСТЕ

РУССКОЙ КАРТИНЫ МИРА

 

Оксана Филина

Балтийская международная академия, Латвия

ofilina@balticom.lv

 

В последние годы в латвийской системе высшего образования актуализировался компетентностный подход к организации учебного процесса. В контексте данного подхода результатом учения признаются компетенции, проявляющиеся и проверяющиеся в процессе решения студентами тех или иных учебно-проблемных задач. В Рекомендациях парламента и Совета Европы сформулированы ключевые компетенции, необходимые каждому человеку для успешной самореализации в условиях социокультурных перемен
[О ключевых компетенциях 2006]. В данном документе содержится также описание целого ряда личностных качеств, играющих определяющую роль в формировании каждой из восьми предложенных компетенций: критическое мышление, творческий подход к решению проблем, инициативность, способность принимать ответственные решения и т.п. Формирование данных личностных качеств предполагает, во-первых, организацию учебного процесса на основе интерактивных методов. Во-вторых, – наполнение учебного содержания социокультурной проблематикой, актуальной для современного молодого человека.

«Интерактивность» изначально присуща преподаванию литературы: восприятие художественного текста происходит в форме диалога: это, прежде всего, диалог читателя с текстом и диалог читателей по поводу текста. Кроме того, интерпретация художественного текста не может быть, как известно, правильной или неправильной. Поэтому анализ литературного произведения на занятии предполагает постоянный поиск личностной, а не единственно возможной, «правильной» интерпретации. Это дает студентам возможность соотнести свое восприятие литературы и культуры с восприятием товарищей, преподавателя, автора учебника и т.п., в результате чего представление об уникальности личностного прочтения соединяется с пониманием множественности и оправданности других мнений.

Кроме того, литература является важным компонентом действительности, ведущим к познанию национальной и мировой культуры. Художественное произведение обладает культурологическим потенциалом, присутствующим в тематике и проблематике, раскрывающей явления действительности, которые выбраны автором для изображения событий общественной и культурной жизни. Репрезентативным для данной культуры текстам изначально присуща диалогичность: ставя и решая универсальные проблемы, они, вместе с тем вносят в общечеловеческую культуру нечто свое, национально-самобытное, которое «и проявляет общечеловеческое, и обогащает его какими-то особенными гранями, неповторимым, свойственным лишь ему содержанием» [КaганМ. С. 1997: 416]. Таким образом, диалог точек зрения, возникающий в процессе изучения литературы, становится диалогом культурных смыслов. Иначе говоря, своеобразие литературы позволяет организовать такую учебную деятельность, которая, будучи актуальной для студента, ориентирует его на приобретение диалоговых знаний и умений.

Вместе с тем, основной проблемой изучения литературы студентами нефилологами в последние годы становится собственно чтение художественного текста. Современные молодые люди, как известно, художественную литературу читают не часто. Об этом красноречиво свидетельствуют как многочисленные психолого-педагогические исследования, так и результаты наших собственных многолетних наблюдений. Многие исследователи пишут о преобладающей в последние десятилетия тенденции обращения молодежи к чтению с утилитарной целью. Молодежь все чаще и чаще обращается в библиотеки ради того, чтобы найти информацию по «заданному» в школе или в вузе предмету, литература становится источником получения отметки, а не источником развития собственной личности [См., например, Селеверстова Н.А. 2005: 156]. Студентка Балтийской международной академии В. Волкова, проводившая в 2007-2010 годах в рамках бакалаврского исследования опросы среди рижских старшеклассников и студентов, выяснила, что основным мотивом чтения художественной литературы у опрошенных является учебная необходимость. При этом предпочтение в приобретении знаний о современной жизни и современном человеке большинство респондентов отдает Интернету, а не художественной литературе. Другими словами, у современных молодых людей преобладает утилитарный подход к чтению, и практически отсутствует так называемый художественно-коммуникативный (терминология Д.А. Леонтьева). Такое отношение студентов к чтению актуализирует проблему мотивации: главной задачей преподавателя литературы становится стремление заинтересовать потенциальных читателей текстами. Один из эффективных путей решения данной задачи – выстраивание учебного содержания, непосредственным образом связанного с будущей профессиональной деятельностью студентов.

Цельданной статьи – познакомить читателей с опытом создания учебного курса русской литературы в контексте русской картины мира, предназначенного для будущих руководителей проектов в сфере культуры (программа Балтийской международной академии «Управление культурой»).

Следует подчеркнуть, что данный курс читается для студентов билингвального потока. То есть русскую литературу изучают и студенты, закончившие школы национальных меньшинств, и студенты, закончившие школы с латышским языком обучения. Этим в значительной степени определяются дидактические задачи курса:

· во-первых, формировать у студентов отношение к литературе как к системе, в которой воплощены культурные ценности народа, как к особому способу самопознания и самовыражения человека,

· во-вторых, дать студентам возможность соотнести восприятие мира разными культурами.

Таким образом, дидактическая направленность курса определяется стремлением познакомить студентов с русской литературой как отражением русской картины мира и совершенствовать систему их диалоговых умений, необходимых для самоактуализации в процессе межкультурного диалога. Идея диалогового подхода, основанная на концепции М.М. Бахтина – В.С. Библера, разработана в современной дидактике литературы в исследованиях И.Я. Берлянд, С.Ю. Курганова, В.А. Доманского [См., например, Доманский В. А. 2002]. Диалог в культуре и диалог культур, согласно этой концепции, осуществляется при помощи текстов, «преображенных» в речевом акте, сознании читателя. Выстроенная определенным образом последовательность текстов организует такой диалог как взаимодействие сознаний учащихся, автора, учителя. Таким образом, принципиальной с дидактической точки зрения оказывается система структурирования литературного материала.

Формирование критического мышления, творческого отношения к решению проблем, инициативности студентов связано, прежде всего, с формированием их ценностей, убеждений, мировоззренческих представлений. Поэтому наиболее эффективным способом группировки литературного материала в содержании учебного курса представляется система сквозных, то есть наиболее важных, центральных, проходящих через все этапы обучения, связанных между собой отношениями преемственности культурологических тем, рассматривающих ценностную проблематику. Идея презентации учебного материала через сквозные культурологические темы предложена и разработана В.В. Воробьевым в контексте лингвокультурологического подхода к преподаванию языка [Воробьев В. В. 1997: 301-306]. Для преподавания литературы в билингвальной аудитории принципиально значимой оказывается разработка такой системы тем, которая позволяет учащимся, с одной стороны, понять особенности картины мира русского народа, с другой, обеспечивает принципиальную соотносимость, возможность сравнения русской культуры с культурами других народов.

Ценностный контекст восприятия литературных произведений позволяет студентам не только включать в свой внутренний мир опредмеченные в этнокультурном наследии ценности, но и дает им своеобразный «ключ» к пониманию иных культурных кодов, возможность взглянуть на культуру с точки зрения людей, создавших иные ценности. Открывая особенности ценностного восприятия мира литературными героями, студент осознанно или интуитивно поворачивается к себе, к собственному мировосприятию. Самоанализ, сопоставление себя с другими, осознание себя в другом становится отправной точкой в формировании диалоговых умений студентов.

Практически содержание учебного курса выстраивается вокруг культурологических тем, в основу которых положены концепты, отражающие универсальные общечеловеческие ценности в аспекте русской культурной традиции. В центре каждой темы – художественные произведения, которые моделируют человеческое поведение с двух взаимосвязанных позиций: с точки зрения вневременных, неизменных ценностей и с позиции культурных, этических, моральных и т.п. ценностей конкретной исторической эпохи. В процессе чтения и анализа этих художественных произведений у студентов появляется возможность сравнивать внутренний мир людей различных культурных эпох и типов мышления.

Основным критерием структурирования сквозных культурологических тем, является отражение мировоззренческой проблематики, одинаково важной для любого народа, в любой исторический период его развития. Такой подход открывает перед студентами перспективу понимания основных особенностей русской культуры, дает им возможность увидеть изменения, которые в ней происходят, и таким образом оценить не только базовые ценности русской культуры с точки зрения современности, но и познакомиться с общими истоками культурных традиций разных народов.

Не менее важным критерием отбора тем становится также актуальность художественной проблематики для современных молодых людей, обращенность литературного материала к личностному ценностному опыту студентов и проблемам, которые их волнуют. Именно в этом случае происходит актуализация культурных смыслов. Как известно, «актуальный смысл принадлежит не одному (одинокому) смыслу, а только двум встретившимся и соприкоснувшимся смыслам» [Бахтин M. M. 1979: 350]. Прежде всего, это означает, что студенту необходимо не просто понять конкретные факты литературы, истории, культуры, но воспринять их как актуальные лично для него проблемы.

Назовем сквозные культурологические темы, включенные в содержание курса:

· Мифологические истоки русской картины мира. Обращение к данной теме предполагает знакомство студентов с дискуссионной проблематикой, связанной с «Велесовой книгой» как основным текстом древнеславянской ведической культуры. Студенты узнают из материала лекции различные точки зрения на подлинность этого текста. Кроме того, им предлагается самостоятельно прочитать современные переложения древнеславянских сочинений. Таким образом студенты получают возможность составить и высказать на практическом занятии собственную точку зрения на не решенную в современной истории литературы проблему. Дальнейшее знакомство с персонажами древнеславянского язычества, с обычаями, традициями и обрядами славян позволяет продолжить дискуссионную направленность учебного процесса: в центре внимания студентов на лекциях и практических занятиях оказываются общие обряды для славянской и балтийской традиции (например, праздники урожая, Купалы и т.п.). Следует подчеркнуть, что дидактически эффективным с точки зрения повышения читательской мотивации студентов оказывается интеграция литературы со смежными видами искусства. В данном случае речь идет о знакомстве студентов с картиной Н.К.Рериха «Голубиная книга», написанной на сюжет древнерусского духовного стиха. Художник, как известно, в обобщенно-символической форме попытался воссоздать образ вселенской книги, упавшей с небес (из Космоса) и включавшей в себя всю мудрость мира. Яркий и выразительный визуальный образ дает студентам возможность задуматься о взаимосвязи различных культурных традиций и привлекает их внимание к древнерусскому тексту.

· Православие как основа русской картины мира.Эта тема разворачивается в двух направлениях. Во-первых, на лекциях студенты знакомятся с историческим фактами, связанными с крещением Руси, выбором князем Владимиром восточного христианства – православия. Кроме того, внимание студентов привлекается к феномену русской неофициальной религиозности: старчеству, юродивым, русским религиозные мыслителям. Так, большой интерес со стороны как «русскоговорящих», так и «латышскоговорящих» студентов вызывает личность философа А.Ф. Лосева, ставшего в конце 20-х годов ХХ века тайным монахом. Размышления о творческой и личной судьбе ученого, которого многие считали прототипом булгаковского Мастера, открывают студентам нравственную сторону взаимоотношений личности и общества, личности и власти. Во-вторых, студентам предлагаются для самостоятельного прочтения и последующего анализа и интерпретации на практических занятиях художественные тексты, созданные в контексте православной традиции. При этом темы для обсуждения формулируются таким образом, чтобы студенты имели возможность порассуждать об актуальности христианских ценностей в наше время. Например, тема одного из практических занятий звучит следующим образом: «Столкновение добра и зла в судьбе и душе человека» (по роману Ф. М. Достоевского «Идиот»).

· «Неумирающие ценности человеческой жизни» в народной сказке (Е. Трубецкой). Эта тема реализуется в контексте ценностной проблематики фольклорных сказок. Внимание студентов акцентируется на концептах, актуальных для русской традиции. Например, анализ сказочного дома как модели мироздания, дает студентам возможность «примерить» старинные традиции внешнего и внутреннего убранства жилища, гостеприимства, семейных отношений к собственному опыту, задуматься над ролью традиций в современной жизни. В результате студенты начинают воспринимать художественное произведение как средство диалога между поколениями. Другой пример – для интерпретации сказки П.П. Ершова «Конек-горбунок» студентам предлагается обсудить две противоположные позиции на это произведение: точку зрения современника писателя, считающего главного героя «глупцом, празднолюбцем и обжорой», и точку зрения Д.С. Лихачева, убежденного в том, что «Доброта – она всегда умная». Обсуждение произведения, созданного в начале XIX века, и привычно считающегося детской сказкой, обычно делит аудиторию на «прагматиков» и «мечтателей» и подводит студентов к серьезным и актуальным для современных молодых людей размышлениям о меркантильности, конформизме, умении сохранить достоинство в трагических обстоятельствах, способности к поступку.

· Отражение в русской литературе особенностей русской национальной личности. Эта тема является центральной темой курса и дает студентам возможность сравнить особенности поведения людей в различные культурно-исторические эпохи. Культурологический материал лекций становится основой для обсуждения нравственных проблем, студенты совершенствуют умения формулировать и аргументировать свою точку зрения на этическую проблематику. Так, для анализа рефлексирующих героев русской классики (романы И.С. Тургенева, Ф. М. Достоевского, пьесы и рассказы А.П. Чехова) студентам предлагается самостоятельно прочитать отрывки из книг М. Е. Бурно «Сила слабых» и И. Солоневича «Народная монархия». В этих текстах врач и философ высказывают спорные точки зрения на поведение и поступки вечно сомневающихся и занимающихся бесконечным самоанализом персонажей русской классической литературы. Одно из практических занятий посвящается дискуссии «Черное - белое» на тему «Жизнеспособен ли в наше «практичное» время рефлексирующий герой?». Учебная группа делится на микрогруппы по четыре человека – две пары, которые занимают диаметрально противоположные позиции в решении поставленной проблемы (жизнеспособен – нежизнеспособен). Дискуссия проходит в четыре этапа:

1) обе пары в микрогруппе излагают друг другу свои точки зрения, отстаивая свои позиции, оспаривая взаимные доводы;

2) оппоненты меняются задачами: теперь они подбирают аргументы в пользу противо­положной точки зрения (аргументы накоплены в ходе совместного обсуждения проблемы);

3) микрогруппа пытается найти точки соприкосновения обеих позиций и прийти к компромиссу;

4) представители групп излагают всем участникам дискуссии свои варианты достигнутого соглашения.

Студенты, оперируя различными вариантами решения проблемы, становясь периодически на разные точки зрения, воспринимают и усваивают, что в культуре существует бесконечное разнообразие взглядов и мнений, учатся достигать взаимопонимания и согласования разнородных точек зрения с помощью разъяснения и убеждения.

Высказывания студентов в ходе дискуссии убеждают в том, что повышение читательской мотивации непосредственным образом связано с тематикой обсуждаемых на занятиях проблем. Так, интерес студентов вызывают художественные проблемы, отражающие нравственную проблематику, актуальную для современного общества. Одна из таких проблем, всегда вызывающих живой интерес аудитории, – «Соотношение духовного и материального в русской культуре». Литературная основа для обсуждения этой проблемы – «Пиковая дама», «Скупой рыцарь» А.С. Пушкина, «Вечер накануне Ивана Купалы», «Портрет» Н.В. Гоголя, «Обломов» И. А. Гончарова, «Таланты и поклонники» А.Н. Островского, «Приваловские миллионы» Д.Н. Мамина-Сибиряка, «Железная воля» Н. С. Лескова. Размышления о духовной раздвоенности, свойственной героям этих литературных произведений, сложности и практической невозможности гармонического сочетания материального и духовного в образе предпринимателя, оказываются настолько близкими молодым людям, что они увлекаются чтением классических текстов, которые до этого времени воспринимались ими как устаревшие.

· Образ женщины в русской литературе.Эта тема рассматривается в сравнительном аспекте: студенты сопоставляют тургеневских девушек, инфернальных героинь Ф.М. Достоевского с героинями современной женской прозы. Такое сравнение создает почву для размышлений о роли женщины в современном обществе, интересным аспектом которой оказывается проблема «Женщина как хранительница традиционных ценностей».

· Личность писателя как символ русской культуры.Проблема рассматривается в контексте, идею которого выразительно сформулировал академик А. М. Панченко: «В памяти нации есть люди-символы и есть события-символы. Сколько бы нация за свою историю ни породила героев, сколько бы ни совершила подвигов, — это всегда считанные люди и считанные события. Они наперечет именно потому, что имеют символическое значение: ведь символов не может быть много, как не может быть много гениев и нравственных заповедей. Иначе они обесценятся» [Панченко А. М. 2000: 260]. Опыт практической работы показывает, что интерес к личности писателя мотивирует студентов обращаться к произведениям этого автора. С другой стороны, молодые люди, закончившие школы с латышским языком обучения, и не изучавшие русской литературы, открывают для себя не только страницы биографий писателей, но и страницы русской культуры.

Важной стороной культурологической работы в контексте данной проблемы становится межкультурная направленность. Перефразируя слова А. М. Панченко, можно предположить, что в диалоге, который непрерывно ведут культуры, тоже есть «люди-символы», своим творчеством, своими поступками доказавшие реальность межкультурных взаимопроникновений. Одна из дидактических задач курса – познакомить студентов с личностями, имеющими символическое значение для диалога русской культуры с культурами других народов. Например, на одной из лекций студенты знакомятся биографией Ф. П. Гааза, оказавшего значительное влияние на русскую духовную культуру. Вопросы и задания, предназначенные для практического занятия, акцентируют внимание студентов на поликультурной идентичности доктора Гааза, немца по происхождению и воспитанию, глубоко воспринявшего и принявшего русскую культуру и православие.

Как отмечалось выше, методика освоения студентами содержания курса литературы является интерактивной: это позволяет стимулировать творческую деятельность студентов, способствует активизации всех сфер их психики, в том числе умственной и эмоциональной. В учебном процессе активно используются такие методы, как исследование, дискуссия, проблемная беседа, синектика. Кроме того, формой итоговой проверки становится не традиционный тест или устные ответы на вопросы по материалу курса, а выполнение индивидуального проекта. Выбор данной формы проверки непосредственно связан с направленностью учебного процесса на профессиональные потребности студентов: литературное произведение в итоговой зачетной работе рассматривается как материал для проекта в сфере культуры. В качестве зачетных проектов студенты разрабатывают сценарии театрализованных представлений, праздников, концепции художественных выставок, медиа-проекты («Литературная гостиная», «Тележурнал»). Профессиональная направленность проектной работы позволяет не только активизировать самостоятельную исследовательскую деятельность студентов, но и развивать их внутреннюю потребностную нравственно-волевую мотивацию. Мотивация, как известно, является основным условием для полноценного развития личности, создания установки на саморазвитие.

Наблюдая в ходе учебного процесса за деятельностью студентов, мы убедились в следующем.
Во-первых,результаты диагностики, проводимой на завершающем этапе обучения, позволяют констатировать не только обогащение знаний и совершенствование умений студентов в области русской литературы и культуры, но и определенные изменения в их эмоционально-ценностной сфере, свидетельствующие об обогащении личного социокультурного опыта молодых людей. Проектные работы, самостоятельно разработанные студентами, убеждают в том, что в процессе обучения развивается личностная культурная открытость молодых людей, что является основой развития социокультурной толерантности и обеспечивает развитие способности студентов к межкультурному диалогу.

Во-вторых, предлагаемые формы работы помогают студентам развивать мотивацию, что проявляется в активизации их самостоятельной деятельности по исследованию обсуждаемых на лекциях художественных проблем. Беседы, проводимые со студентами, а также выступления студентов на практических занятиях убеждают в том, что изучение русской литературы в контексте русской картины мира позволяет актуализировать этнокультурную проблематику для большинства студентов, у них формируется эмоционально положительное отношение к проблемам взаимо­действия культур и межкультурного диалога.

 

ЛИТЕРАТУРА

 

1. Доманский В. А. 2002. – Литература и культура: культурологический подход к изучению словесности в школе. Методическое пособие для учителей-словесников. Томск.

2. Воробьев В. В. 1997. – Лингвокультурология (теория и методы). Москва: РУДН. 301-306.

3. КaганМ. С. 1997. – Эстетика как философская наука. Санкт-Петербург: «Петрополис». 416.

4. О ключевых компетенциях обучения в течение жизни 2006. – Рекомендации парламента и Совета Европы. Retrieved March 6, 2008, from http://adukatar.net/wiki/index.php?structure_id=221

5. Панченко А. М. 2000 – О топике культуры. Панченко А. М. О русской истории и культуре. Санкт-Петербург. 260.

6. Селеверстова Н.А. 2005 – Читательские интересы молодежи. Знание. Понимание. Умение. №4: 156. Retrieved September 2010, from http://www.mosgu.ru/nauchnaya/ZPU/2005_4/Seliverstova/index.pdf

 

TEACHING RUSSIAN LITERATURE THROUGH THE RUSSIAN WORLD PICTURE

 

In her report, the author looks through the main principles of developing a course on Russian literature in the Russian worldview context, which [the course] is being elaborated especially for future cultural project managers. The author analyses and considers the content and didactic direction of the course, the main goal of which is to introduce students with the Russian literature as the reflection of the Russian worldview and develop their dialogical and communicative skills which are necessary in self-implementation in the process of intercultural and international dialogue.

 

Русистика и современность.
13-я Международная научная конференция. Сборник научных статей, с. 508-511. ISBN 978-9984-47-044-3

Рига: Балтийская международная академия, 2011.

 

ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИОННОЙ ОСНОВЫ ОБЩЕНИЯ НА МАТЕРИАЛЕ РОССИЙСКИХ ПЕСЕН В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

РУССКОМУ ЯЗЫКУ ПОЛЬСКИХ СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ

 

Галина Цисовска

Радомский технический университет, Польша

galin 5@ op . pl

 

Общение свойственно всем высшим живым существам, но самые совершенные формы оно приобретает у человека. По своему внутреннему содержанию человеческое общение многопредметно. Общение, связанное с различными видами познавательной или учебной деятельности, можно отнести к когнитивному общению, выступающему как фактор интеллектуального развития. Содержанием когнитивного общения является информация, расширяющая кругозор и совершенствующая способности. В психологии также выделяют мотивационное общение, которое служит источником дополнительной энергии для человека, своеобразной его «подзарядкой». Приобретая в результате такого общения новые интересы, мотивы и цели деятельности, человек увеличивает свой психоэнергетический потенциал, развивающий его самого [Немов Р.С. 1998]. На наш взгляд, одним из наиболее эффективных источников вышеназванной «подзарядки» может быть песня. Российское песенное творчество необычайно многогранно, поэтому практически каждый учебный материал можно обогатить песенным текстом, в большей либо меньшей степени ему соответствующим. При этом в процессе обучения языку можно успешно решать также одну из частных задач обучения общению, а именно задачу формирования его мотивационной основы. Способность формировать у студентов нужную мотивацию и структуру учебной деятельности относится в психологии к специальным способностям педагога, от которых зависит успех педагогической деятельности.

В очередной раз, говоря об обучении русскому языку польских студентов-нефилологов, мы обращаемся к песне. То, что песня оптимизирует процесс обучения, известно давно. Текст, положенный на музыку, используется в процессе обучения иностранному языку как средство интенсификации обучения произносительной культуре. Приспособление органов речи к незнакомым способам артикуляции через песню является одним из наиболее эффективных. Э.Гуннемарк считает, что без правильного произношения усвоение слов окажется непрочным. По его мнению, в этом есть также дополнительное осложнение психологического характера. Будучи внутренне неуверенным в том, что мы произносим слова правильно, мы не будем готовы к тому, чтобы при любой возможности участвовать в общении на изучаемом языке. Это может создавать у человека, изучающего иностранный язык, настоящий «психологический комплекс», с которым потом будет трудно расстаться [Гуннемарк 2002: 99]. Часто на занятиях песню используют в качестве релаксирующего момента. Мы ввели в наши занятия с нефилологами песню с целью формирования у студентов мотивационной основы общения.

Такую основу, на наш взгляд, обеспечивает интересный песенный материал, который служит базой для всесторонней работы со студентами. Как справедливо отмечает К.Алликметс, «для формирования коммуникативной компетенции необходима систематическая работа с текстами не только научными и публицистическими, но и культурологическими, воздействующими на эмоциональную сферу обучающихся» [Алликметс К. 2002: 68]. В этой связи песня всегда была, есть и будет одним из наиболее сильных стимуляторов эмоциональной сферы человека.

Многие российские песни – это короткие культурологические произведения, которые легко вводить на занятия как дополнительный материал. Часто мы обращаемся к авторской песне. Включая в процесс обучения русскому языку российские песни, мы обычно даём краткую биографическую справку об их авторах. Если об Окуджаве и Высоцком польские студенты хотя бы что-нибудь слышали, то, например, имя Ю.Визбора для них совершенно не открыто. На наш взгляд, песенное творчество Юрия Визбора очень интересно при обучении русскому языку. На занятиях мы работали с двумя песнями Ю.Визбора: «Телефон» и «Ночная дорога».

В песне «Телефон» мы слышим разговор по одной стороне провода. То, что автор слышит в трубке, студенты могут только догадываться. Поэтому им предлагается задание на догадку, т.е. дополнить этот разговор недостающими фразами.

Слушаю. Да. Аллё!                                                        Что у нас за дела?

Что за шутки с утра?                                                Да как-то все разбрелись.

Я?... Почему удивлён?                                                  Верочка, родила,

Я даже очень рад.                                                        Славины развелись.

Я даже закурю.                                                             Я получил отдел.

Здравствуй. Прошло сто лет                                   Санька съездил в Париж....

Сто лет прошло, говорю                                           Все в суматохе дел..

Я не спешу. Нет.                                                           Ну, а ты что молчишь?

А правда, что говорят?..

А кто он, коль не секрет?

А военный моряк,

В общем, жгучий брюнет.

А сына как назвала?

Спасибо. Не ожидал.

Значит, жизнь удалась?

Всё прошло без следа?

На базе этой песни студентам предлагается составить диалог телефонного разговора со знакомым, с которым они долгое время не виделись и не общались.        

           Песня «Ночная дорога» очень мелодична и относится к разряду таких песен, которые легко слушаются и которые сразу хочется подпевать. Вместе с тем в этой песне раскрываются внутренние переживания человека, путешествующего на автомобиле, также в ней скрыт и метафорический смысл:

Нет прекрасней и мудрее средства от тревог,

Чем ночная песня шин.

Длинной-длинной серой ниткой стоптанных дорог

Штопает ранения души.

Не верь, разлукам, старина, их круг

Лишь сон, ей-богу.

Придут другие времена, мой друг.

Ты верь в дорогу.

Нет дороги окончанья.

Есть зато её итог.

Дороги трудны, но хуже без дорог.

В этой песне мы косвенно касаемся также транспортной лексики: в ней встречаются такие слова, как шина, фары. Общеизвестным является факт, что запоминание слов через песню происходит быстрее, на дольше остается в памяти, а также легче из нее извлекается.

Обширный песенный материал имеется по темам, включающим знакомство студентов с важнейшими российскими городами, такими, как Москва и Санкт-Петербург. Нам уже приходилось писать раньше о том, как мы использовали цикл песен А.Розенбаума о его родном городе Ленинграде (именно так он предпочитает называть Петербург) при знакомстве студентов с Санкт-Петербургом. Песни Розенбаума, посвящённые Ленинграду – это отличный путеводитель по этому городу, а вместе с тем рассказ человека, обожающего свой родной город; рассказ понятный, простой, гармонично сочетающийся с мелодией, где расставляются музыкальные акценты над самым главным, важным для автора. Это его песни: «Налетела грусть», «Прогулка по Невскому», «Расставание» и др. Подробнее об этом мы писали в 2002 г. [Цисовска 2002: 278-283]. Песня «Прогулка по Невскому» появилась на сайте www.youtube.com с великолепно подобранными к ней слайдами, изображающими те места, о которых поет автор, а также его самого. Получилась очень удачная разработка для тех, кто желает познакомиться с Петербургом, автором и исполнителем песни, а также и для тех, кто изучает русский язык.

Большое количество существующих песен о Москве создаёт некоторые трудности при подборе для прослушивания на занятиях. Нам думается, что здесь нельзя обойтись без известных песен Б.Окуджавы: «Песенка о метро», «Ах, Арбат, мой Арбат». При этом очень своевременно знакомство с самим автором и его творчеством.

Булат Окуджава был особенно близок польскому народу. Многие его песни переведены на польский язык. А сам Окуджава немало перевел из творчества Агнешки Осецкой, с которой его связывала крепкая дружба. При работе над русским речевым этикетом очень кстати познакомиться с песней из А.Осецкой в вольном переводе Б.Окуджавы «Зачем мы перешли на «ты»?»

 

К чему нам быть на «ты», к чему?                      Зачем мы перешли на «ты»?

Мы искушаем расстоянье.                                     За это нам и перепало –

Милее сердцу и уму                                                  На грош любви и простоты,

Старинное: я – пан, Вы – пани.                            А что-то главное пропало.

Развиваянавыки устной речи, нельзя было не познакомить студентов с размышлениями Б.Окуджавы на тему комплиментов, которые он излагает в одной из своих самых известных песен «Давайте говорить друг другу комплименты». Мы не будем напоминать здесь полный текст этой песни, поскольку он известен широкому кругу любителей Окуджавы. Хотелось бы только отметить ее учебную функцию, поскольку в этой песне четыре раза встречается конструкция друг друга (в творительном, два раза в дательном и винительном падежах). Использование этой конструкции доставляет немало трудностей для студентов, так как в польском языке она сильно отличается от русской. Благодаря такому интеллектуальному, что само по себе очень важно, тексту отрабатывается трудная языковая конструкция. Кроме того, эта песня позволяет легко выйти в реальное общение. Можно поговорить со студентами на следующие темы:

 

- Любите ли вы делать комплименты?

- Любите ли вы, когда вам делают комплименты?

- Кому чаще вы делаете комплименты: женщинам или мужчинам?

- Какие комплименты, по-вашему, любят женщины?

- Какие комплименты, по-вашему, любят мужчины?

- Как вы реагируете на комплименты?

- Может ли комплимент поднять настроение?

 

Затем можно предложить студентам сделать друг другу комплимент, подчеркивая лучшие качества своих сокурсников или просто их внешний вид, одежду или прическу.

Очень хотелось бы в этом месте вспомнить еще одно стихотворение Окуджавы, хотя это и не песня.
В 1992 году во время одного из выступлений Булата Окуджавы из зала поступила анонимная записка: «Русские принесли Польше много зла, и я их презираю...». В ответ на это появилось стихотворение Мнение пана Ольбрыхского, которое, как нам кажется, как никогда, актуально и сегодня:

 

«Язык не виноват, - заметил пан Ольбрыхский,-

все создает его неповторимый лик:

базарной болтовни обсевки и огрызки,

и дружеский бубнеж, и строки вечных книг.

Сливаются в одно слова и подголоски,

и не в чем упрекать Варшаву и Москву...

Виновен не язык, а подлый дух холопский-

варшавский ли, московский – в отравленном мозгу.

Когда огонь вражды безжалостней и круче,

и нож дрожит в руке, и в прорезь смотрит глаз,

причем же здесь язык, великий и могучий,

вместилище любви и до, и после нас?»

 

Даниэль Ольбрыхский в одном из своих последних интервью о России и Польше говорит, что «мы самые близкие по чувствам и темпераменту». Это еще раз подчеркивает целесообразность включения в процесс изучения русского языка песни, поскольку трудно себе вообразить русский народ без песен. Процесс познания русского человека, его менталитета, жизни, истории, современности через песню не менее эффективен, чем какой-либо другой способ. Близкородственность польского и русского языков создает для этого благоприятные условия. На наш взгляд, при выборе песен важно учитывать то, чтобы песня обладала определенным интеллектуальным потенциалом. Этот факт является немаловажным, поскольку «лингвисты считают когнитивную (концептуальную, интеллектуальную) функцию одной из основных функций языка наряду с коммуникативной. Язык в этой функции позволяет человеку устанавливать связи с окружением, приобретать новые идеи, мысли, понятия, знания, испытывать эмоции и т.д., которые не обязательно используются в коммуникации. Они как бы образуют постоянный резерв для проявления опосредованных коммуникативных потребностей» [Вятютнев 1986: 86].

Удачно подобранная песня - это сочетание текста как культурологического произведения, с одной стороны, и музыки, положительно воздействующей на эмоции, с другой стороны. Музыка способна также влиять на познавательные процессы, хотя, прежде всего, она воздействует на эмоциональную сферу человека. Можно также предположить, что воздействуя на эмоции, музыка может побуждать к коммуникации, т.е. желанию поделиться, высказаться, выразить свое мнение, иначе говоря, создать мотивацию к общению. В.В.Молчановский пишет, что «для обучения иностранному языку существенно то влияние, которое мотивация оказывает на интенсивность участия учащихся в учебном процессе (в том числе, на коммуникативную и познавательную активность), т.е. на успешность формирования компетенций» [Молчановский 1998: 59]. Наша педагогическая практика показывает, что включение в процесс обучения русскому языку студентов-нефилологов песни позволяет решать задачу формирования мотивационной основы общения. Благодаря использованию на занятиях для нефилологов песни зарождается потребность в овладении русским языком как средством общения не только в профессиональных, но и других целях, связанных с культурой страны изучаемого языка. Песня привлекает к языку, вызывает интерес к занятиям, а кроме того, создает дополнительную возможность достижения успеха и установления лучшей психологической обстановки в учебной группе.

 

ЛИТЕРАТУРА

 

1. Алликметс К. 2002 – Текст как источник культурологической и лингвистической информации. Русистика и современность: лингвокультурология и межкультурная коммуникация. Материалы IV Международной научно-практической конференции 28-29 июня 2001г. Санкт-Петербург. 68.

2. Вятютнев М.Н. 1986 – Традиции и новация в современной методике преподавания русского языка. Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы. Москва. 86.

3. Гуннемарк Э.В. 2002. – Искусство изучать языки. Санкт-Петербург. 99.

4. Молчановский В.В. 1998 – Преподаватель русского языка как иностранного Опыт системно-функционального анализа. Москва. 50-59.

5. Немов Р.С. 1998 – Психология. – Книга 1. Москва. 512-518.

6. Цисовска Г. 2002 – Песня как неиссякаемый источник познавания культуры и национальных особенностей россиян. Новое в теории и практике описания и преподавания русского языка. Варшава. 278-283.

 

THE MODELLING OF THE MOTIVATING BASIS FOR COMMUNICATION
USING RUSSIAN SONGS IN THE RUSSIAN LANGUAGE CLASSROOM
FOR STUDENTS OF TECHNICAL UNIVERSITIES

 

In order to develop the motivating basis for communication among students of technical universities, I used a song since adequately chosen pieces of music can guarantee this motivating basis. A song can become an essential material for versatile work with students. In my opinion, to strengthen this motivating basis for communication among a given group of students, it is necessary to work on texts not only connected with their specialization, but also with cultural texts which can influence the students’ emotional sphere. Therefore, a song has always been one of the strongest spurs for learning a foreign language.

 

Русистика и современность.
13-я Международная научная конференция. Сборник научных статей, с. 512-517. ISBN 978-9984-47-044-3

Рига: Балтийская международная академия, 2011.

 

МЕТОДИКА ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ

Ирина Чернышенко

Кировоградский государственный педагогический университет, Украина

ciryna @ mail . ru

На современном этапе научных гуманитарных исследований особенный интерес вызывают проблемы, связанные с языковой картиной мира, языковой личностью, языковым сознанием, национально-культурной составляющей коммуникации, лингвокультурным взаимодействием. Много внимания уделяется изучению "ключевых концептов" культуры. Активно развиваются такие науки и направления, как этнопсихолингвистика, когнитивная лингвистика, лингвокультурология, носящие интеграционный характер. Использование когнитивных методик в современной лингвокульту­рологии и лингвистике объясняется тем, что традиционный семантический анализ единиц вербального уровня, например, фразеологических, не позволяет сделать онтологические выводы, а дает в основном возможность получить только приблизительные результаты, потому что во время семантического анализа игнорируются ассоциативные связи слова, его когнитивный фон.

Предлагаемое исследование базируется на достижениях российских, украинских и зарубежных исследователей, работающих в различных сферах научного познания: лингвистики, этнолингвистики, психолингвистики, социолингвистики, психологии и этнопсихологии, культурно-исторической психологии, антропологии, культурологии, когнитивной науки (Н.Д. Арутюнова, Г.И. Богин, А. Вежбицкая, В.Г. Гак, Б.М. Гаспаров, И.А. Зимняя, Ю.Н. Караулов, Г.В. Колшанский, В.Г. Костомаров, Е.С. Кубрякова, А.А. Леонтьев, Ю.М. Лотман, М. Минский, О.В. Падучева, О.Г. Ревзина, Ю.А. Сорокин, Ю.С. Степанов, В.М. Телия, Л.О. Чернейко, А.Д. Швейцер, А.Д. Белова, И.А. Голубовская, В.В. Жайворонок, И.В. Кононенко, М.П. Кочерган, В.Н. Манакин, Г.П. Пивторак, О.А. Семенюк, Е.А. Селиванова, Ж.П. Соколовская, Г.М. Яворская, J. Allwood, J.R. Anderson, R.S. Baron, J.W. Berry, M. Byram, E. Clark, H. Clark, M. Jonson, G. Lakoff, N. Miller, S.E. Nadel, T. Schwartz, M.A. Sullivan, S. Taylor, D. Wilson и др.).

Сегодня уже общепризнанным является тот факт, что изучение общих черт, характеризующих поведение человека вне зависимости от влияния культур, является важным и перспективным заданием, способствующим лингвокультурному взаимодействию. Понимание и осознание таких черт – это фактор эффективных контактов и взаимосвязи с представителями других культур, избежания межэтнического напряжения. Кроме того, знание межкультурных отличий дает возможность лучше осознать особенности собственной культуры.

Психика человека зависит от способа жизни и меняется вместе с ним, поскольку условия материальной жизни, природное окружение, климат, политические и социальные составляющие жизни человека влияют на этнические менталитеты и национальные характеры [Кочетков В.В. 2002: 217]. В соответствии с этими детерминантами каждая этническая культура, опираясь на определенные нормы, ценности, идеалы, формирует свой специфический социум, свою форму социокультурного общения, свои морально-этические основы общественной жизни, в том числе и определенные типы мышления, ценностные ориентации, самобытность мировосприятия. Кроме того, система ценностных ориентаций личности всегда адекватна системе ценностей общества: вслед за переоценкой ценностей, которая происходит в обществе постоянно, сразу же меняются и ценностные ориентации личности. Изучая ценностные ориентации отдельных индивидов, мы получаем возможность узнать о ценностях, присущих тому или иному обществу в целом [Кочетков В.В. 2002: 218].

Ценности являются неотъемлемой частью языковой картины мира и структуры языковой личности.
В соответствии с нашей гипотезой мир можно описать как иерархию ценностей. Однако такую иерархию необходимо выявить. Установление иерархии ключевых ценностей украинского и британского обществ являлось одним из заданий данного исследования.

В связи с этим мы провели экспериментальное исследование ценностных ориентаций украинцев и британцев разных возрастных групп. В результате были выявлены отличия и общие черты в системе ценностей двух этносов. Эксперимент базируется на методике американского ученого М. Рокича, который в 60-70-х годах ХХ столетия проводил в США исследования ценностных ориентаций и разработал популярный сегодня среди других исследователей метод прямого ранжирования ценностей, которые сгруппированы в два перечня – терминальные и инструментальные [Райгородский Д.Я. 2003: 637-641]. Терминальные ценности он определяет как убеждения в том, что определенная конечная цель индивидуального существования с личной и общественной точек зрения заслуживает на то, чтобы к ней стремиться; инструментальные ценности – как убеждения в том, что определенный способ действий (например, честность, рационализм) с личной и общественной точек зрения являются лучшими в любых ситуациях.

Ценностные ориентации той или другой эпохи принимают участие в формировании типа личности, ее поведенческих и ментальных навыков, и в этой роли пронизывают собой всю культуру, все универсалии этой культуры. При этом каждая нация имеет свои традиционные ценности, для которых характерны стабильность и определенный консерватизм. Традиционные ценности народа играют особенную роль – они «формируют то нерасчлененное пространство, присущее каждой национальной культуре, благодаря которому, собственно, и говорят про определенную специфику того или другого этноса – «душу народа», его культуру, психологию, ментальность» [Степаненко В.П. 1994: 24].

Экспериментальное исследование осуществлялось в 2007-2009 годах среди населения Украины и Великобритании. Украинская выборка составляет 100 человек, среди которых 36 мужчин и 64 женщины. Среди опрошенных – 54 человека в возрасте от 18 до 25 лет; 27 человек в возрасте от 26 до 45 лет и 19 человек в возрасте от 45 и выше. Британская выборка составляет 100 человек, среди которых 41 мужчина и 59 женщин. Среди опрошенных – 38 человек в возрасте от 18 до 25 лет; 41 человек в возрасте от 26 до 45 лет и 21 человек в возрасте от 45 и выше.

Испытуемым предлагалась инструкция: «Вы принимаете участие в психолингвистическом эксперименте. Расположите рядом с предложенными ценностями номера от 1 до 18 в соответствии с их важностью в Вашей жизни (например: жизненная мудрость – 14, друзья – 15 и т.д.)».

Анализ по шкале «терминальные ценности» показал (Рис. 1), что из 18 ценностей украинская выборка поставила на первые шесть позиций следующие: здоровье (физическое и психическое); любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком); счастливая семейная жизнь (супруги, дети, верность); интересная работа; уверенность в себе (внутренняя гармония, свобода от внутренних противоречий); друзья. Английская выборка соответственно – счастливая семейная жизнь (супруги, дети, верность); здоровье (физическое и психическое); любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком); активная жизнь (участие в разнообразных проявлениях жизни); друзья; уверенность в себе (внутренняя гармония, свобода от внутренних противоречий).

 

 

Рис. 1. Терминальные ценности украинцев и британцев. На оси абсцисс (Х) – перечень 18 терминальных ценностей
по методике М. Рокича. На оси ординат (Y) – среднее мерное значение каждой ценности в выборке

Среди самых важных «терминальных ценностей» общими для обеих выборок являются пять из шести перечисленных. Однако определение их важности несколько отличается. Украинская выборка поставила на первое место здоровье, а английская – счастливая семейная жизнь. Возможно, это объясняется особенностями развития и функционирования обществ. Так, в Украине, из-за многих проблем в системе охраны здоровья, усиливается тревога населения по поводу доступности и качества лечения и лекарств. Институт семьи также переживает тяжелый кризис, особенно среди молодого населения. Несмотря на это, перечисленные шесть ценностей относятся к универсальным терминальным ценностям, важным для всего человечества.

Различным в проанализированных выборках есть и то, что англичане поставили ценность активная жизнь на четвертое место по важности. Выбор такой ценности несколько объясняет высокую активность участия англичан в разнообразных общественных и социальных организациях, акциях, фондах. Это совсем не присуще способу жизни и поведения украинцев, которые более пассивны в таких проявлениях. В украинской выборке эта ценность занимает 11 место из 18.

Кроме этого, в соответствии с полученными данными украинцы и британцы по-разному относятся к работе. Украинцы поставили ценность интересная работа на 4 место среди терминальных ценностей, а британцы – только на 14 место. Подобная разница была подтверждена нами и в результате проведения ассоциативного эксперимента по вербализации концепта РАБОТА. По сравнению с украинцами, британцы выделяют значительно больше негативных когнитивных признаков (тяжелая, неприятная, обязанность, ярмо), которые образуют ядро данного концепта (см. ниже).

Ценность материально обеспеченная жизнь обе выборки поставили на 7 место. Это немного опровергает утверждение о том, что на современном этапе развития общества деньги и обогащение выдвигаются на первые места среди жизненных ценностей.

Подчеркнем, что общими ценностями среди наименее важных было три. Отличается в оценке ценность красота природы и искусства. Для украинцев она оказалась наименее важной, тогда как британцы поставили ее на 8 место, что свидетельствует о том, что этот аспект жизни является важным для них. Возможно, это объясняется тем, что в условиях достаточно тяжелых экономических и духовных кризисов у украинцев просто не остается времени на наслаждение природой и искусством. Общим для обеих выборок есть то, что ценности коллективности, забота о других и жизнь страны в целом являются менее важными, чем ценности индивидуальной жизни и личного развития. Это объясняется индивидуализмом как общей чертой характера обоих этносов.

 

Рис. 2. Инструментальные ценности украинцев и британцев. На оси абсцисс (Х) – перечень 18 инструментальных ценностей по методике М. Рокича. На оси ординат (Y) – среднее мерное значение каждой ценности в выборке

Анализ по шкале «инструментальные ценности» показал (Рис. 2), что для украинской выборки самыми важными (первые шесть мест) у человека являются такие черты: ответственность (чувство обязанности, умения держать слово), честность (правдивость, откровенность), образованность (широта знаний, высокая общая культура), воспитанность (хорошие манеры, вежливость), жизнерадостность (чувство юмора), независимость (способность действовать самостоятельно, решительно). Анализ по этой же шкале английской выборки имеет следующие результаты: честность (правдивость, откровенность), чуткость (умение сочувствовать и помогать другим), жизнерадостность (чувство юмора), воспитанность (хорошие манеры, вежливость), ответственность (чувство долга, умение держать слово), независимость (способность действовать самостоятельно, решительно).

Среди наименее важных для обеих выборок оказались две ценности – непримиримость к недостаткам и высокие запросы. Ценности твердая воля и эффективность в делах, которые оказались неважными для англичан, занимают соответственно 10 и 11 места для украинцев. Тогда как аккуратность и тщательность (дисциплинированность), которые оказались не очень важными для украинцев, в английской иерархии ценностей занимают более высокие места – 11 и 12 соответственно. Это также характеризует национальные особенности двух этносов.

Однако эта иерархия не позволяет понять способы осмысления и вербализации в языке обозначенных ценностей, которые можно рассматривать в качестве ценностных концептов. Это можно сделать при помощи ассоциативных психолингвистических экспериментов, исследования литературы и дискурсов, прецедентных текстов, а также построения на основе полученных данных моделей ценностных концептов. В нашем исследовании на основе установленной иерархии ценностей в двух культурах были проанализированы и описаны 12 ключевых ценностных концептов в украинском и английском языках (по 6 в каждом). Были построены и описаны модели этих концептов в языковом сознании украинской и британской языковой личности, а также проанализированы схожие и отличительные черты структуры данных концептов в двух языковых сознаниях. Размеры статьи не дают возможности предложить полное описание полученного материала, поэтому мы приведем примеры некоторых положений и выводов исследования.

Категория "языковой личности" является сложной и многоаспектной, к изучению которой обращаются много исследователей языка. В лингвокультурологических исследованиях языковая личность рассматривается как носитель культурно-языковых и коммуникативно-деятельных ценностей и знаний. Место любой реалии в системе ценностей может быть определено только через ту роль, которую играет человек по отношению к этой реалии [Розина Р.И. 1991: 52].

Языковая личность понимается нами как носитель языка, способный реализовать в языковой деятельности какую-то сумму языковых средств, которые характеризуют определенную часть языкового коллектива (социальную группу) в данный промежуток времени [Наумов В.В. 2006: 11 – 12].

Концептосфера в целом – это сфера мыслительных образов, единиц универсального предметного кода, которые представляют собой структурированные знания людей, их информа­ционную базу, а семантическое пространство языка – это часть концептосферы, которая получила выражение в системе языковых знаков. Языковые средства определяют тезаурусный уровень языковой личности.

Значительную часть концептов, как универсальных, так и национально-специфических, составляют ценности, или ценностные концепты. Различия между языковыми и концептуальными картинами мира стают очевидными во время столкновения культур, в межкультурной коммуникации. Лингвисты сосредотачивают внимание на исследовании вербальных способов выражения ценностей. Выявить ценностную ориентацию определенной этнической группы можно благодаря исследованиям языка, так как природный язык является не только орудием оценки и носителем ценностей, субстратом их реализации, но и способен информировать про ценности, которые существуют в обществе, которое ними пользуется.

В качестве основных экспериментальных методик исследования способов вербализации ценностных концептов были использованы свободный, направленный и рецептивный ассоциативные эксперименты,
а также экспериментальное выявление символики.

Приводим в качестве примера некоторые данные описания концептов. Так, в результате проведенных экспериментов была построена и описана модель концептов РАБОТА (в украинском языке) и WORK
(в британском варианте английского языка). На стимул РАБОТА от украинцев было получено 785 реакций. Эти реакции являются способами вербализации исследуемого концепта в языке. Фразеологический фонд, который вербализирует данный концепт, также был учтен. Все реакции были сгруппированы в 78 когнитивных признаков концепта РАБОТА и распределены по частоте вербализации в соответствующие части полевой структуры концепта – ядро, ближайшая периферия, дальняя периферия и крайняя периферия (по методике З.Д. Поповой и И.А. Стернина) [Попова З.Д. 2007].

На стимул WORK от британских респондентов было получено 457 реакций (включая паремии), которые были сгруппированы в 95 когнитивных признаков концепта WORK в английском языке.

Перечень когнитивных признаков, которые образуют ядро содержания исследуемых концептов, представлен в Таблице 1.

 

Таблица 1. Перечень когнитивных признаков, которые образуют ядро содержания концептов
РАБОТА и WORK

 

Украинское лингвосознание

Британское лингвосознание

Ядро Работа – это способ зарабатывания денег 80 реакций Работа приносит удовольствие 34 Без работы и усилий не достигнешь результата 31 Работа – это вид деятельности человека 25 Работа – это самовыражение и самореализация человека 23 Работа характерна для человека 18 Учеба – это работа 18 Работа – это труд 17 Работа требует ответственности 17 Работа необходима человеку 15 Работа – это обязанность 14 Работа – это достижение результата 14 Работа бывает тяжелой 13 Работа – это применение физических и душевных сил 12 Работа – это проявление творчества личности 12 Работа требует настойчивости 11

Ядро Work is the way to earn money 39 Without work and strengths one cannot achieve any results 23 Work is a kind of human's activity 17 One who does not work, does not eat 14 Work is hard 15 Work is unpleasant 13 Work takes a lot of time 13 Work brings pleasure 12 One must fulfill work well 11 Idleness spoils the person 10 Work is making efforts 9 Work teaches 8 Work must be done at ones 8 Studying is a job 8 Work is the place where people work 8

В ядро концепта мы отнесли когнитивные признаки, которые имеют яркость не меньше 8 реакций респондентов. В двух языках самым ярким признаком концептов РАБОТА и WORK оказался следующий: Работа – это способ зарабатывания денег (80 реакций в украинском языке и 39 реакций в английском). Все остальные признаки ядра концептов не совпадают и довольно сильно отличаются в двух лингвосознаниях. Так, украинцы выделили ядерными следующие признаки концепта РАБОТА: Работа – это самовыражение и самореализация человека (23 реакции), Работа присуща человеку (18 реакций), Работа – это труд
(17 реакций), Работа требует ответственности (17 реакций), Работа необходима человеку (15 реакций), Работа – это обязанность (14 реакций), Работа – это применение физических и духовных сил (12 реакций), Работа – это проявление творчества личности (12 реакций), Работа требует настойчивости (11 реакций). Британцы также выделяли эти признаки, но со значительно меньшей частотностью. Они вошли в ближнюю и дальнюю периферии концепта WORK.

Следующие признаки вошли в ядро концепта в английском языке, но в украинском были зафиксированы со значительно меньшей частотностью: One who does not work , does not eat (14 реакций), Work is unpleasant (13 реакций), Work takes a lot of time (13 реакций), One must fulfill work well (11 реакций), Idleness spoils the person (10 реакций), Work is making efforts (9 реакций), Work teaches (8 реакций), Work must be done at ones (8 реакций), Work is the place where people work (8 реакций).

В результате эксперимента нами были выделены признаки, которые фиксировались только представителями одной лингвокультуры. Среди признаков, зафиксированных только украинцами, были следующие: Работа требует настойчивости (11 реакций), Работать можно на земле (10 реакций), Работа приносить человеку признание (9 реакций), Работать можно на кого-то (7 реакций), Работа – это способ достижения успеха (7 реакций), Работа дает человеку чувство стабильности (5 реакций), Работа требует сосредоточенности (5 реакций), Для работы должны быть созданы условия (3 реакции), Человек, который работает, всегда прокормиться и достигнет успеха (3 реакции), Работа дает человеку независимость
(2 реакции), Работа требует взаимопонимания (2 реакции), Работа способствует гармонии жизни (2 реакции), Работа способствует здоровью (1 реакция), Тот, кто ленится, богатства не наживет (1 реакция). Следует отметить, что эти признаки в основном фиксируют позитивное отношение украинцев к работе, ее важность для достижения успеха, счастья и гармонии в жизни.

Британцами было выделено значительно больше признаков концепта WORK, которые не фиксировались украинцами: One should fulfill work well (11 реакций), Work is the place where people work (8 реакций), It is better not to work at all than to work badly (4 реакции), If you want the work to be done, do it yourself (4 реакции), Work is an influence (3 реакции), Idle people pretend that they work more than others (3 реакции), The more people help you the less work they do (2 реакции), Never do work by halves (4 реакции), A good worker need not be spurred
(2 реакции), Work is the capital (2 реакции), A workman is known by his work (2 реакции), Work brings happiness to a person (2 реакции), Work is overcoming the difficulties" (1 реакция), "There may be too much work" (1 реакция), "Work is important" (1 реакция), "One cannot be honest at work" (1 реакция), "Work must be sustainable"
(1 реакция), "Work depends upon the government" (1 реакция), "One can work at home" (1 реакция), "Work can be changed" (1 реакция), "Work prevents relaxation" (1 реакция), "The busiest people have the most leisure"
(1 реакция), "A hired person will never overwork" (1 реакция), "While playing children learn to work" (1 реакция), "Every trade has its tricks" (1 реакция), "Any work is noble" (1 реакция), "A dull work is a curse" (1 реакция), "There is a break for rest during work" (1 реакция), "One does not pay for pleasure" (1 реакция). Отсутствие фиксации этих признаков украинцами означает, что они не являются такими же важными и яркими для сознания украинской языковой личности, как для британцев.

Интересным для осмысления является анализ символизации концептов РАБОТА и WORK в двух языках. Символы входят в образное содержание концепта и являются фиксацией многих признаков в одном образе. Каждый из символов можно анализировать отдельно, выделяя из них дополнительные когнитивные признаки.

Самым ярким символом РАБОТЫ для украинских респондентов оказались орудия труда (11 реакций). В британском лингвосознании такой символ не фиксировался. Также яркими для украинцев оказались символы РАБОТЫ – серп и молот (10 реакций), пчела (3 реакции), конь (2 реакции), осел (2 реакции), белка в колесе (1 реакция), вол (1 реакция), муравей (1 реакция), которые вообще не фиксируются британцами.
В английском языке не была зафиксирована ни одна реакция символизации работы с животными. Вместо этого британцы символизируют работу со следующими предметами и явлениями действительности: underground
(2 реакции), glasses (1 реакция), diary (1 реакция), factory (1 реакция), boss (1 реакция). Другими словами они ассоциируют работу с предметами и явлениями, которые непосредственно связаны с ней и не носят метафорического или фразеологического смысла. Общих для двух языков символов работы не было выявлено, что еще раз подтверждает несколько различное восприятие и осознание данного понятия и объясняет разное наполнение содержания соответствующих концептов в языках.

Следует обратить внимание и та тот факт, что оба сравниваемых концепта выступают в концептосферах украинцев и британцев с различной оценкой. Концепт РАБОТА в украинской концептосфере фиксируется в основном как позитивный. Положительная оценка в структуре концепта характерна для 45,5% когнитивных признаков, негативная – для 21,7%, нейтральные признаки составляют 32,8% от общего количества признаков. Концепт WORK в британской концептосфере выступает как нейтральный. Позитивная оценка характерна для 28,7% когнитивных признаков, негативная оценка – для 29,4%, нейтральные признаки составляют 41,9%.

Таким образом, исходя из результатов эксперимента, можно утверждать, что обе выборки являются достаточно схожими по ценностным ориентациям (для взаимопонимания и успешного взаимодействия). Лингвопсихологические ассоциативные эксперименты являются эффективным методом исследования способов вербализации языковых концептов и особенностей их фиксации в сознании языковой личности. Исследование показало также, что изучение тенденций в духовно-культурных ценностях и ценностных ориентациях разных этносов дает возможность проникнуть в глубинные процессы, происходящие в общественно-политической, экономической и культурной жизни общества, в построении картины мира.

 

ЛИТЕРАТУРА

 

1. Кочетков В.В. 2002 – Психология межкультурных различий. – Москва: ПЕР СЭ. 323.

2. Наумов В.В. 2006 – Лингвистическая идентификация личности. Москва: Комкнига. 240.

3. Попова З.Д. 2007 – Когнитивная лингвистика. Москва: АСТ: Восток – Запад. 314.

4. Райгородский Д.Я. 2003 – Практическая психодиагностика. Методы и тесты. Учебное пособие. Самара: Издательский Дом "БАХРАХ – М". 675.

5. Розина Р.И. 1991 – Человек и личность в языке. Логический анализ языка. Культурные концепты. Москва. 52 – 56.

6. Степаненко В.П. 1994 – Національно-державне будівництво і проблема соціокультурної ідентичності. Політологічні читання. № 1. Київ. 23 – 28.

 

METHODS OF CROSS-CULTURAL AND CROSS-LINGUISTIC RESEARCH
IN THE SPHERE OF VALUE SYSTEM

 

The article deals with one of the issues of cognitive linguistics: the determination of the place of value concepts in the structure of the Linguistic World Model. The paper outlines topical problems of mutual relationships between such notions as language, culture, and "homo loquens". The results of the experiment which was held with the aim of learning the hierarchy of values in the world image of the Ukrainians and the Englishmen are proposed. The experiment was based on the method of the direct ranking of values. Additionally, the role of value concepts is analyzed and the points of general theory of values are outlined in the article. The main results of the experimental research of the concept ‘work’ in the Ukrainian and English languages are given. On the base of the received data, the main cognitive signs were analyzed.

 

Русистика и современность.
13-я Международная научная конференция. Сборник научных статей, с. 518-522. ISBN 978-9984-47-044-3

Рига: Балтийская международная академия, 2011.

 

ОСНОВНЫЕ СПОСОБЫ ОБРАЗОВАНИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ТЕРМИНОВ

В РУССКОМ ЯЗЫКЕ

 

Насима Шарафутдинова

Ульяновский государственный технический университет, Россия

nassima @ mail . ru

 

Актуальность темыисследования обусловлена заметно возрастающим интересом к науке о языке. За последнее время не только увеличилось количество и разнообразие лингвистических школ, но и выросло количество и разнообразие лингвистических понятий и терминов. Однако очень мало работ, посвященных исследованию лингвистических терминов. В связи с этим проблемы метаязыка лингвистики приобрели в настоящее время особенную остроту.

Цель данной работы – изучить основные способы образования лингвистических терминов в современном русском языке.

В качестве материала исследования использовались лингвистические словари, научные труды ученых-языковедов и справочная литература по языкознанию.

Семантический способ наименования терминологических понятий в лингвистической терминологии реализуется двумя путями: метафорическим и метонимическим переносом значения общеупотребительных слов.

Языковаяметафорическая номинация стихийна, заложена в самой природе языка и исследуется
в лингвистике как комплексная проблема, имеющая отношение к разным специальностям: лексикологии, семасиологии, теории номинации, психолингвистике, лингвостилистике. Языковая метафора иначе называется также узуальной.

Языковая метафора представляет собой готовый элемент лексики: такую метафору не надо каждый раз создавать, она воспроизводима в речи зачастую без осознания говорящим фигурального смысла первичных слов. Терминологическую метафору, как языковую метафору, отличает системный характер и, следовательно, она образуется и функционирует по законам терминологической языковой системы.

Согласно Н.Д. Арутюновой, по способу воздействия на адресата метафоры делятся на эпифоры и диафоры. Для первых основной является экспрессивная функция (апелляция к воображению), для вторых – суггестивная функция (апелляция к интуиции). По когнитивной функции метафоры делятся на второстепенные (побочные) и базисные (ключевые). Первые определяют представления о конкретном объекте или частной категории объектов (словообразовательное гнездо, словообразовательная цепочка, языковая семья, нулевой суффикс, имя прилагательное), вторые (это всегда диафоры) определяют способ мышления о мире (картину мира) или о его фундаментальной части [Арутюнова Н.Д. 1998: 296-297].

Метафоризация в науке – это семантический процесс выбора наименования на основе предметного, признакового или функционального сходства двух объектов. Л.М. Алексеева считает, что терминологическая метафоризация основывается «одновременно на сравнении и противопоставлении» [Алексеева Л.М. 1998: 34]. Таким образом, в терминологии метафора рассматривается, прежде всего, как средство номинации, как один из способов образования терминов, не преследуя стилистических целей.

Процесс метафоризации начинается с отталкивания нового термина от общеупотребительного слова, которому предшествует особого рода умственная деятельность специалиста, отыскивающего новое слово в общелитературной лексике. Новое слово, попадая в терминологическую систему определенного субъязыка, теряет свое лексическое значение и приобретает соответствующее научное понятие. Исследуя проблему метафоризации в специальной лексике, В.Н. Прохорова отмечает: «Метафорическое образование термина предполагает: 1) сопоставление специального понятия и понятия общеизвестного и 2) обозначение специального понятия словом, называющим понятие общеизвестное. Сопоставление может происходить по одному признаку или нескольким, как существенным, так и несущественным для специального понятия» [Прохорова В.Н. 1996: 42]. Обиходное слово и омонимичный ему термин-метафора не ограничиваются лишь общей языковой оболочкой. Связь, существующая между метафорой-термином и соответствующим ему обще­употребительным словом, имеет семантический характер. Благодаря значению обиходного слова специалисту удается создать представление о новом объекте и в ходе познавательной дальнейшей деятельности разработать научное понятие о нем. Вот что пишет об этом М.Н. Володина: «Внутренняя форма термина, как правило, фиксирует существенный признак терминируемого понятия, т.е. поставляет необходимую терминологическую информацию. «Прозрачная» внутренняя форма термина нередко дает его техническую расшифровку. Особенно это проявляется при создании терминов путем специализации основных значений общеупотребительных слов» [Володина М.Н. 2000: 33].

Внедрение удачных вариантов терминов-метафор возможно двумя путями: автором (в его собственных высказываниях и в впервые предлагаемых им терминах) и его коллегами (в цитируемых высказываниях и в терминах, вошедших в употребление).

В лингвистической терминологии нами выявлены различные семантические группы терминов в зависимости от того, какие наименования и ассоциации легли в основу термина-метафоры:

1. Соматизмы (названия частей тела человека и характерные черты человека): (первое, второе, третье) лицо, главное предложение, глухой звук, звонкий согласный;

2. Названия семейных и родственных отношений: семья языков, род существительного, грамматика «дочерних узлов»;

3. Названия частей рельефа: семантическое поле, теория волн;

4. Названия явлений и процессов, связанные с социальной жизнью человека: мертвая метафора, беглая форма, порядок слов, оппозиция;

5. Ботаникосемизмы (названия деревьев и растений): корень слова, древесное представление;

6. Названия геометрических фигур: семантический треугольник;

7. Бытовая лексика: цепочечный анализ, словообразовательное гнездо, окраска;

8. Названия признаков предметов быта: твердый согласный, мягкий согласный, твердое нёбо, мягкое нёбо.

Метонимическим переносом называется перенос наименования по смежности признаков. Если метафорический перенос осуществляется на основе сходств разных явлений объективного мира, то метони­мический перенос основывается на взаимосвязи и зависимости этих явлений [Прохорова В.Н. 1996: 67-68].

В лингвистической терминологии русского языка активно используются термины метонимического образования. Модели метонимического переноса, применяемые в лингвистической терминологии, построены на тех же основаниях, что и в общеупотребительной лексике. Однако имеются некоторые отличия в значении [ср. Прохорова В.Н. 1996: 69]. Приведем примеры на различные модели метонимического переноса в лингвистике:

1. Название действия – название результата действия (предмет): перевод, письмо;

2. Название действия – название раздела науки: словообразование, склонение;

3. Название действия – литературный жанр: рассказ;

4. Название действия – конечный результат действия (но не предмет): определение.

При образовании терминов путем метафорического и метонимического переносов количественный рост терминов-неологизмов по существу не ведет к значительному росту совершенно новых лексем и новых терминоэлементов, поскольку в подавляющем большинстве случаев новая номинация осуществляется на базе ранее существовавшего языкового материала. Ср.: звуковая материя, синтаксическая громоздкость, языковая эволюция.

Основными видами морфологического терминообразования являются словосложение и аффиксация.

Образование сложных терминов происходит в основном по тем же моделям, что и в общелитературном языке. Составными частями вновь образованных сложных терминов могут быть использованы как термины, так и нетермины. При образовании терминов-сложных слов корни или основы разных слов сочетаются в одно цельнооформленное слово. Составные части сложного слова располагаются в принятой в русском языке последовательности. Образование сложных терминов – сложный процесс, которому нередко предшествует процесс образования производных терминов. Различают два вида сложных терминов 1) сложные термины, образованные из корней путем словосложения без помощи аффиксов в один термин, 2) образованные путем словосложения и с помощью аффиксов в один термин, т. е сложнопроизводные термины.

К первой группе следует относить и такие термины, представляющие собой «сочетание двух самостоятельных нарицательных имен существительных, находящихся в аппозитивных отношениях, соединенных дефисом и согласованных в падеже и числе» [Шарафутдинова Н.С. 1999: 123]. Например: язык-одиночка, язык-основа, слово-лексема. В лингвистике такую словообразовательную структуру называют также термином-приложением [Шарафутдинова Н.С. 2006: 72]. Двухкомпо­нентные термины, сохранившие параллельное склонение обоих компонентов, образуются легче, чем другие модели сложных терминов.

В современном языкознании в качестве компонентов сложного слова рассматриваются также аффиксоиды (полуаффиксы) и конфиксы. Конфиксы – это связанные компоненты интернационального характера [см. Erben J. 1993: 26; Eisenberg P. 2000; Суперанская А. В., Подольская Н. В., Васильева Н. В. 1993: 178-179]. Конфиксами в лингвистической терминологии русского языка являются элементы: -лект, (диалект), -фон, (омофон), -хрония, (синхрония, диахрония), ди-, (диглоссия, дивергенция), этно-, (этнолингвистика, этнометодология), социо-, (социолигвистика).

Сложнопроизводные термины могут иметь в своем составе глагольный корень или глагольную основу в соединении с одним или несколькими именами существительными (словосложение).

Непродуктивный в общелитературном словообразовании способ сращения достаточно часто используется для образования терминов-сложных прилагательных: словообразовательный, медиально-пассивный, лексико-падежный, аморфно-агглютинативный и т. п.

Сложный термин как целое является новым терминологическим словом, а не простой суммой своих составных частей.

Аффиксальный способ в терминообразовании, как и в словообразовании общеупотребительных слов, является одним из ведущих. Производные термины могут быть распределены и рассмотрены по следующим группам: а) образованные при помощи суффиксов, б) образованные при помощи префиксов, в) образованные смешанным способом, т.е. одновременно с помощью суффиксов и префиксов.

Производные термины-существительные в лингвистической терминологии русского языка образуются, главным образом, с помощью суффиксов. В образовании терминов с процессуальным значением ведущее положение занимает суффикс -ние ср., склонение, спряжение, наклонение. Суффикс -ость передает значение свойства: многозначность, письменность, сочетаемость. В терминообразовании активно используются интернациональные терминоэлементы. Например, суффиксы -изм (архаизм, фразеологизм), -ция (ассимиляция, транскрипция, коннотация).

Термины, образованные лишь с помощью префиксов, немногочисленны в исследуемой терминологии. Это, прежде всего, приставка не- (нетермин). Наблюдается значительная тенденция к использованию заимствованных префиксов (ре-, де-, нео- и т.д.) [ср. Гринев С.В. 1993: 140].

Группа терминов, образованных смешанным способом, т.е. при помощи суффиксов и префиксов, имеет наиболее широкое распространение в лингвистической терминологии. «Легкость создания новых терминов обеспечивается здесь тем, что имеется больше возможностей уточнять или менять значение исходного слова одновременно и с помощью суффикса, и с помощью префикса» [Божно Л.И. 1961: 25]. Ср.: делабиализация, переразложение, перекодирование.

В русском языке значение отрицания, отмены, снижения какого-либо явления передается очень часто с помощью приставки де-. Ср.: делабиализация, деэтимологизация. Нередко оформление такого производного термина полностью завершается лишь благодаря наличию префикса, без которого вообще не было бы законченного в смысловом отношении слова.

Синтаксический способ терминообразования является наиболее продуктивным. Согласно С.В. Гриневу, «с помощью этого способа образуется 60%-95% состава различных исследованных терминологий европейских языков» [Гринев С.В. 1993: 141].

Терминологическое словосочетание представляет собой в смысловом отношении единое завершенное терминологическое выражение, составные части которого либо сохраняют свои первоначальные значения (разложимые терминологические словосочетания), либо приобретают переносные значения (неразложимые или устойчивые терминологические словосочетания).

Термины-словосочетания обладают такими признаками, как устойчивость (цельная номинация), номинативный характер, атрибутивный или определительный вид связи. По своей лексико-семантической организации термины-словосочетания можно отнести к числу лексически ограниченных словосочетаний, поскольку место одного из компонентов заполняется не любым словом соответствующей категории, а лишь некоторыми, образующими определенную семантическую группу или закрытый ряд.

Большинство терминов-словосочетаний в русском языке состоит из двух компонентов. Например: естественный язык, графическое сокращение, вводное слово, компьютерная лингвистика .

Наиболее употребительным является терминологическое словосочетание с именем прилагательным в функции определения: грамматическая категория, парадигматические отношения, синтагматические отношения. Распространены также атрибутивные словосочетания с именем существительным в родительном падеже в функции постпозитивного определения. Например: структура коммуникации , фигура речи .

Большинство эпонимических наименований (терминов, образованных от имен собственных) в русской лингвистической терминологии имеют форму двух- или трехкомпонентных словосочетаний. Например: грамматика Пор-Рояль, закон Ципфа, квадрат Гринберга. Эпонимические термины расширяют базу номинации в сфере специальной лексики.

Встречаются в лингвистической терминологии русского языка трех- и более компонентные термины-словосочетания. Например: обработка естественного языка, нейтральное употребление градуального прилагательного, познавательная функция языка, грамматика непосредственных составляющих.

Новые термины-словосочетания способствуют развитию родо-видовых отношений в терминологии, тем самым и развитию системных связей между терминами лингвистической терминологической системы. Легче найти место термина в терминосистеме, зная базовый родовой термин. Например: редукция, количественная редукция, качественная редукция, слабая редукция, сильная редукция, вариативная редукция.

Среди процессов, связанных с пополнением словаря языкознания, определённое место занимает заимствование иноязычной лексики как один из способов номинации новых явлений, а также замены существующих наименований. Заимствование – вполне закономерный путь обогащения любого языка. Национальная терминология сохраняет свою полную самостоятельность, обогащаясь за счет заимствованных слов.

Иноязычные слова помогают в ряде случаев упростить форму номинации. Например, вместо термина сравнительное языкознание можно употребить термин компаративистика.

К внешним, неязыковым причинам заимствования терминов одного языка другим следует отнести наличие более или менее тесных научных, а также экономико-промышленных и культурных связей между народами-носителями языков.

Иноязычное заимствование обеспечивает «своеобразную «международность» отрасли, а с другой – увеличивает недоступность ее «секретов» для людей непосвященных» [Суперанская А. В., Подольская Н. В., Васильева Н. В. 1993: 45].

Слова-термины, создаваемые из греческих и латинских элементов (например, logos (греч.) – учение, понятие; lingua (лат.) – язык), интернациональны и не соотносятся с реальной, живой языковой средой, которая обусловила их появление, они лишены национальной окраски. Интернациональные термины в терминологиях развитых современных языков составляют значительный слой лексики. Постоянное увеличение этого слоя свидетельствует о все возрастающей тенденции к созданию своего рода международного лексического фонда, облегчающего взаимопонимание между специалистами из различных государств. М.Н. Володина [Володина М.Н. 2000: 85] обращает внимание не только на количественный рост интернациональных терминов, но и на качественное развитие этого процесса. «Максимальная специализация интернациональных (как правило, греко-латинских) терминообразующих морфем позволяет прогнозировать и создавать наиболее оптимальные терминообразующие модели, в соответствии с которыми в разных языках аналогично формируются конкретные термины [там же: 86]».

В лингвистической терминологии, как и в любой другой, немало интернационализмов: лексикология, лингвистика, антоним, морфема. Более того, в последнее время в литературе все чаще высказывается мнение, что лингвистическая терминология должна быть интернациональной и что нужно всячески избегать идиоматических, национально ограниченных терминов. Особенно оживленная дискуссия ведется по этому вопросу славистами. Например, предлагается отказаться от таких терминов, как неопределенная форма глагола, родительный падеж и т.п., заменив их такими терминами, как инфинитив, генитив и т. п.

Заимствования по мере освоения их языком становятся фактами заимствующего языка и могут давать производные на базе этого языка. Таковы многие производные от термина «лексика», являющегося заимствованным из латинского языка, но активно продуцирующего на базе русского языка: лексикализация, лексема, лексикология, лексикография, лексикон, лексическая единица, лексическая валентность, лексическая деривация, лексическая категория, лексический класс и т. п.

Процесс заимствования терминов незначительно отличается от заимствования общеупотреби­тельных слов литературного языка. В качестве отличительных особенностей терминологических заимствований следует назвать следующие признаки:

1. Письменный (в подавляющем большинстве случаев) путь проникновения заимствований, поскольку обмен научно-технической информацией осуществляется посредством публикаций;

2. Сознательное воздействие на процессы заимствования, что связано с возможностью планомерного формирования терминосистем. [Суперанская А.В., Подольская Н. В., Васильева Н. В. 2003: 212].

Лингвистическая терминология русского языка пополняется в основном за счет заимствований: незаимствованные термины составляют всего 19,6% от исследованной лексики, а заимствованные 80,4%.

Большая часть лингвистических терминов заимствовано из греческого (39,1%) и латинского (31,6%) языков. Это объясняется, по-видимому, тем, что латинский и греческий языки долгое время служили языками науки.

Доминирующие способы заимствования – фонетическое оформление средствами заимствующего языка (48,2%) и транслитерация (49%). Заимствования-кальки не так популярны в лингвистической терминологии (2,7%).

В лингвистической терминологии наблюдается стремление к аналогичному формированию терминов в пределах общей категории понятий и особенно внутри одной и той же тематической группы, например, префикс, суффикс, постфикс, интерфикс, инфикс, конфикс, аффикс.

Таким образом, лингвистические термины в русском языке создаются теми же способами, что и общеупотребительные слова. Однако наблюдаются различия в продуктивности тех или иных способов.

 

ЛИТЕРАТУРА

1. Алексеева Л. М. 1998 – Терминологическая метафоризация как процесс порождения подобия. Терминоведение / Под ред. В.А. Татаринова. Москва: Московский Лицей. Вып. 1-3. 34-43.

2. Арутюнова Н. Д. 1998 – Метафора. Языкознание. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. 2– е изд. Москва: Большая Российская энциклопедия. 296-297.

3. Божно Л. И. 1961 – Технические термины в немецком языке. Пособие для преподавателей. Москва: Высшая школа. 78.

4. Володина М. Н. 1996 – Информационная природа термина. Филологические науки, №1. 90-94.

5. Володина М. Н. 2000 – Когнитивно-информационная природа термина (на материале терминологии средств массовой информации). Москва: Изд. МГУ. 128.

6. Гринев С. В. 1993 – Введение в терминоведение. Москва: Московский Лицей. 309.

7. Прохорова В. Н. 1996 – Русская терминология (лексико-семантическое образование). Москва: Филологический факультет. 125.

8. Суперанская А.В., Подольская Н. В., Васильева Н. В. 1993 – Общая терминология: Терминологическая деятельность. Москва: Институт этимологии и антропологии. 288.

9. Суперанская А. В., Подольская Н.В., Васильева Н.В. 2003 – Общая терминология: Вопросы теории. Москва: Едиториал УРСС. 246.

10. Шарафутдинова Н. С. 1999 – Формирование отраслевой терминологии на базе логико-семантической категории субстанциальности (на материале самолетостроительных терминов немецкого и русского языков). Дис. … канд. филолог. наук. Ульяновск: УлГУ. 194.

11. Шарафутдинова Н. С. 2006. – Лингвокогнитивные основы научно-технической терминологии. Ульяновск: УлГТУ. 131.

12. Eisenberg, Peter. 2000 – Grundriss der deutschen Grammatik. Stuttgart, Weimar: Metzler. 209-234.

13. Erben J. 1993. – Einfuhrung in die deutsche Wortbildungslehre / von Johannes Erben. 3., neubearbeitete Auflage. Berlin: Erich Schmidt. 181.

 

BASIC METHODS OF LINGUISTIC TERMS FORMATION IN THE RUSSIAN LANGUAGE

 

Basic methods of linguistic terms formation in the modern Russian language are studied in this paper. The relevance of the research issue is caused by the notably increased interest in linguistics and the insignificant number of studies devoted to the linguistic terms research. Linguistic dictionaries and scientific works conducted by linguists are used as the research material

The results of the research show that linguistic terms in the Russian language are formed in the same way as common words. However, there are differences in the efficiency of various methods.

 

Русистика и современность.
13-я Международная научная конференция. Сборник научных статей, с. 523-528. ISBN 978-9984-47-044-3

Рига: Балтийская международная академия, 2011.

 

К ВОПРОСУ О СТАТУСЕ ОБЩЕНАУЧНЫХ ТЕРМИНОВ

 

Ольга Шатун

Таганрогский государственный педагогический институт, Россия

shatun_olga@mail.ru

Лексика научного стиля неоднородна по своему составу и традиционно разделяется на три основных слоя: общеупотребительную лексику, общенаучную и собственно термины – рис. 1.

 

Рис 1. Традиционное разделение лексики языка науки

 

Поскольку термины составляют ядро научной прозы, считается, что именно они показательны для научного стиля. Даже само появление научного стиля связывают с формированием строгой научной терминологии, так как на первых порах стиль научного изложения был близок к стилю художественного повествования.

Вместе с тем, немалое значение в научном изложении играет средний – общенаучный слой. Так, Е.Н. Болотова подчеркивает, что общенаучные термины сотавляют фоновый слой лексики ученого, в отличие от терминов, которые являются элементами его проблематики [Болотова Е.Н. 2006:49]. В любых научных текстах общенаучная лексика играет важную роль, поскольку от соответствующего осознания “языкового окружения” терминов в основном зависит общее адекватное восприятие научной информации.

Однако нет четкого ответа на вопрос, что именно подразумевается под общенаучными средствами выражения и где пролегает граница представленных страт. До сих пор существует некоторое смешение терминов («общенаучная лексика», «общенаучные средства выражения», «общенаучные термины»). В рамках данной статьи мы попытаемся определить объем понятия «общенаучные термины» и создать его рабочее определение, а также рассмотреть существующие классификации лексики как языка науки в целом, так и собственно общенаучных терминов.

Некоторые ученые относят общенаучные средства выражения к терминам и рассматривают их как одну из терминологических страт (Бабайлова, 1987; Бельчиков 1990; Дуте, 1986). Достаточно категорично, но совершенно в противоположном смысле высказывается Г.Я. Солганик: «При помощи общенаучных слов описываются явления и процессы в разных областях науки и техники. Эти слова закреплены за определенными понятиями, но не являются терминами» [Солганик Г.Я. 2005:186]. В.Д. Табанакова называет общенаучные термины междисциплинарными, и подводит под данное понятие случаи терминологической омонимии: «Обобщая свойства общенаучного термина, можно определить его как междисциплинарный, межнаучный термин, соотнесенный со специальными понятиями в разных терминологических системах» [Табанакова В.Д. 2001:109].

При этом исследование лексики научного языка и общенаучной лексики в частности, имеет свою традицию. Детальное качественное и количественное изучение общенаучных слов было проведено в работах М.М. Глушко, И.М. Долгополовой, Е.И. Миндели, Е.В. Хомутовой, Н.А. Шубовой и других. Подробно описали пласт общенаучной лексики также О.С. Ахманова и Р.Ф. Идзелис. Были выявлены тематические группы, отражающие определенные этапы научного познания, и сделан важный вывод о том, что общенаучная лексика интердисциплинарна по своему характеру, так как не зависит от тематики научного текста.

Поэтому в работах некоторых ученых мы обнаруживаем более подробное рассмотрение лексики научной речи. Выделяют термины категорий, общенаучные термины, межотраслевые и специальные [Лейчик 2009:90]. Дисциплинарный принцип организации науки способствовал выделению специальных терминов, которые соотносились с определенной отраслью знания. Вместе с тем, существуют объединения наук. Интегральный фактор, порождающий такие объединения наук, одновременно приводил к образованию в лексике межотраслевых («отраслевых», «межнаучных») терминов, которые имеют аналогичные основания для объединения понятий.

Современное состояние развития науки привело к смене парадигмы знания и изменило сам подход к классификации наук: на смену дисциплинарному пришел проблемный принцип, который породил междисциплинарные комплексы. Приоритет интеграционных процессов отразился на понятийном аппарате науки, что естественным образом вызвало увеличении пласта межнаучной или межсистемной терминологии. Межнаучные термины представляют собой определенным образом организованные объединения наименований обобщенных, базовых понятий, общих для всего комплекса наук (или для большинства входящих в данный комплекс наук).

Таким образом, на границе терминов и общенаучных средств выражения располагается слой межнаучной лексики, при этом внутренний круг (ядро) получает уточняющее наименование «узкоспециальных терминов», которые и составляют собственно проблематику научного текста.

Теперь попытаемся уточнить границу общенаучных средств выражения и общеупотре­бительной лексики. Как нам кажется, термин «общенаучные термины» можно использовать для номинации лексических единиц, обозначающих широкие и специализированные понятия, возможность использования которых не ограничивается одной наукой или комплексом наук, а распространяется на все области современного знания. Общенаучные термины предназначены «выражать категории и понятия, применимые ко всем областям научного знания, объединяющие в своем составе номинации логико-философских категорий, обладающих гносеологической универ­сальностью, а также категорий и понятий нового типа, возникших в результате математизации и кибернетизации, электронизации, информатизации науки, в результате интеграционных процессов и новейших методов исследования» [Граудина Л.К., Ширяев Е.Н. 1999:179].Таким образом, общенаучные термины служат основой поиска средств теоретизации науки, их унификации и тем самым, унификации специального языка в целом.

Характеризуя общенаучные термины, необходимо отметить, что и в этом лексическом пласте для значительной его части типично явление полифункциональности, т.е. использование в неспециальном значении таких лексем, которые имеют и терминологический смысл. В словарях они отмечены как значения слова. Явление лексической полифункциональности не создает никаких затруднений в правильном понимании специального текста, поскольку ближайший контекст исключает возможность восприятия полифункциональной лексики в двух и более значениях. В современной лингвистической науке появилось понятие «консубстанционального термина» для номинации лексем, употребляемых в терминологии и обладающих омонимичными формами в общеупотребительной речи [Бережанская И.Ю. 2005:12].

Колебания в отнесении какого-то слова к соответствующему стилистическому разряду представляются вполне закономерным и объективным явлением, поскольку, несмотря на очевидные различия выделяемых пластов специальной лексики в синхронном плане, следует все же признать условный, относительный характер этих границ по причине постоянного и сложного взаимодействия лексических единиц специального словарного состава. В диахроническом же поле определить эти границы практически невозможно из-за их подвижности и изменчивости. В ходе исторического развития языка отчетливо наблюдается динамизм специальной лексики, при определенных условиях профессионального словоупотребления может произойти переход наименования из одного разряда в другой [Величко Л.М. 2007:6].

Вопрос о принадлежности того или иного слова к разряду терминов, общенаучной или общеупотребительной лексики решается в зависимости от контекста в каждом конкретном случае. Формально такое явление можно описать, используя теорию нечетких множеств (См., например, [Заде Л. 1976]). Эта теория в рамках нечеткой логики разрешает градуированную оценку отношения принадлежности элементов множеству; т.е. это отношение описывается при помощи функции принадлежности  Значение данной функции показывает степень принадлежности соответствующей лексической единицы определенной лексической страте. Это значение варьируется от 0 – полная непринадлежность до 1—полная принадлежность.

К общенаучным средствам выражения относят и лексические единицы, которые описывают логические отношения, являются «упаковкой фактуальной информации», а также неспециальную лексику общенаучного употребления, т.е. книжную лексику неспециального содержания, широкого, обобщенного значения, использование которой также не ограничивается одной областью знания. Эти слова обеспечивают логичность, последовательность и ясность изложения, неотъемлемо присутствуют в любом тексте научного стиля, но не являются средством обобщения и закрепления наиболее общих понятий науки.

Таким образом, традиционная схема стратификации лексики языка науки приобретает следующий вид, представленный на рис. 2.

Границы между слоями расширены намерено, чтобы показать их диффузность и неоднозначность в отнесении отдельных слов к тому или иному слою. Следует также отметить, что переходы возможны не только между «пограничными» слоями, но и, например, между общеупотребительной и узкоспециальной лексикой. Сравните значения слова мышь: 1. Небольшое млекопитающее отряда грызунов, с острой мордочкой и длинным голым хвостом. 2. Устройство, позволяющее вводить команды в компьютер помимо клавиатуры [Кузнецов С.А. 1998].Слово мышь во втором значении перестало быть термином и вошло в разряд общеупотребительной лексики, хотя в свое время компьютерный термин «мышь» был взят из общеупотребительной лексики по сходству внешнего вида.

 

Рис 2. Стратификация лексики языка науки

 

Известно также явление междисциплинарной терминологической омонимии, т.е. полное совпадение звучания несовместимых по значению слов. Это происходит когда один и тот же термин входит в разные терминологии данного языка, но его употребление в терминологиях нескольких областей знания и практики не связано с общим объектом (предметом) деятельности. Их связывают некоторые в чем-то сходные характеристики отдельных явлений, процессов, имеющих место в разных областях знания. Например, слово корень:

· в математике – корень степени n из числа a - всякое число x (обозначаемое , a называется подкоренным выражением), n-я степень которого равна a.

· в лингвистике – непроизводная (простая) основа слова, не включающая никаких аффиксов. Корень - лексическое ядро слова, т.е. несет его основное вещественное значение.

· в биологии – один из основных органов растений, служащий для укрепления в почве, поглощения воды, минеральных веществ, синтеза органических соединений, а также для выделения некоторых продуктов обмена. Корень может быть местом хранения запасных веществ (напр., у моркови, свеклы), органом вегетативного размножения (у осины, сирени и др.). Многие корни съедобны. Корни, содержащие крахмал, масла, красящие и другие ценные вещества, применяются в промышленности и медицине. [Большой Энциклопедический словарь].

Если данные слова определять применительно к лексике общелитературного языка (многие из этих номинаций включены в толковые словари литературного языка), то данные лексемы могут быть рассмотрены как полифункциональные и полисемантичные и словари укажут посредством соответствующих помет конкретные сферы их употребления. Если же эти термины будут рассматриваться в рамках специальной лексики языка науки, но с учетом их принадлежности разным терминосистемам, то они могут быть признаны самостоятельными наименованиями. И тогда их можно расценить как находящиеся в отношениях омонимии.

Предложенная классификация лексики языка науки основана на функциональном принципе. Вместе с тем, возможно классифицировать лексику, обслуживающую научное изложение, и по другим основаниям. Так, по мнению О.С. Ахмановой, лексика научных текстов может быть разделена на шесть смысловых групп. Эти смысловые группы иллюстрируются значениями глаголов, поскольку именно они лежат в центре смысловой группы:

1. глаголы, выражающие идею подхода к исследованиям (предполагать, пытаться, ожидат ь, планировать, определить заранее и т.п.);

2. глаголы, выражающие идею получения знаний (изучать, открывать, разработать, обследовать, находить, заметить и т.п.);

3. глаголы, выражающие идею фиксации и систематизации знаний (обозначить, классифицировать, сопоставлять, разграничивать, выделять, перечислять и т.п.);

4. глаголы, выражающие идею поверки данных и результатов исследования (проверять, смешивать, не соответствовать, формулировать и т.п.);

5. глаголы, выражающие идею рассуждения и формулирования выводов (анализировать, абстрагировать, оценивать, обобщать, судить, определять и т.п.);

6. глаголы, выражающие идею распространения результатов исследований (обсуждать, разъяснять, излагать, показывать, иллюстрировать и т.п.).

Единство этих групп слов проявляется в том, что они отражают и изображают процесс научной деятельности вообще, безотносительно к конкретной науке, и также в том, что одно и то же слово может входить в разных значениях, характерных для научного текста, более чем в одну группу слов [Цит. по Массалина И.П., Новодранова В.Ф., 2009:66]. Однако ряд глаголов не претерпел изменения значения и употребляется в научных текстах в значениях, принятых в общелитературном языке, например: соответствовать, состоять, составлять и т.п.

Эта классификация опирается на микросистемность, как специфическую особенность лексики. Микросистемность понимается как «взаимосвязанность и взаимообусловленность ограниченных групп словарного запаса» [Прохорова В.Н. 1979:160]. В современной лингвистике это один из ведущих методов системного изучения лексики, позволяющий избежать серьезной методологической ошибки – изолированного, фрагментарного рассмотрения языковых фактов (см., напр., работы Т.С. Пристайко, 1979; О.Н. Лебедевой, 1984; С.И. Иванищева, 1986; Н.Н. Болдиной, 1989; В.П. Куликова, 1995; Н.А. Луценко, 2003 и др.). Теоретическое обоснование исследований тематических групп отражено в работах Ф.П. Филина (1957), А.А. Уфимцевой (1962), Д.Н. Шмелева (1973), В.Н. Прохоровой (1979), В.В. Левицкого (1988) и др. Основанием для выделения тематических групп служит понятийный (экстралингвистический) принцип, а именно предметно-логическая связь между понятиями, обозначаемыми словами тематической группировки. Слова связаны между собой, поскольку взаимосвязаны отображаемые ими явления самой действительности. Лексико-тематические группы (ЛТГ) представляют собой «объединения слов, основывающиеся <...> на классификации самих предметов и явлений» [Филин Ф.П. 1957:526]. Хотя и здесь авторами предлагаются варианты классификаций. Так, исходя из особенностей научного процесса, лексика, используемая в научном тексте, была разделена на 6 частей: приобретение знаний; предвидение, перспективы; организация и систематизация материала; измерение, верификация, проверка; выводы, заключения; передача знаний, показ, убеждение [Шубова Н.А. 1972:1-2]. Е.Н. Болотова выделяет еще одну группу – рефлексию, поскольку автор научного текста, работая над собственным исследованием, опирается на уже имеющиеся результаты, критически переосмысливает их, добавляя новое [Болотова Е.Н. 2006:66].

Е.И. Большакова, разрабатывая принципы создания компьютерного словаря общенаучной лексики, проанализировала эти выражения в английском и русском языках и, в результате независимой классификации коллекций, разбила выражения на пять основных разрядов.

1. Задание композиционной структуры текста – группы перехода к другой теме (перейдем к), присоединения информации (в дополнение к), упорядочения и нумерации (в первую очередь), объявления действия (ниже опишем).

2. Установление определенных логических связей между единицами текста – группы резюмирования (суммируя все это), причинной (по этой причине), следственной (так что), условной (в силу доказанного) и противительной (однако) связей.

3. Указание способа рассмотрения и источника информации – группы уточнения (в частности), источника информации (по мнению), иллюстрирования (к примеру), цитирования (как пишет автор), противопоставления (с одной стороны), сравнения и установления эквивалентности (то есть).

4. Выражение авторской оценки информации – группы подчеркивания важности и интенсивности (особо подчеркнем), модальных и вероятностных свойств (возможно, вряд ли), рациональной (целесообразно считать), эмоциональной (к сожалению), негативной и положитльной оценки (успехом представляется).

5. Употребление общенаучных переменных – группа результата (вывод, следствие), цели (проблема, вопрос), ментальных конструктов (идея, понятие), ментальных средств (процедура, исследование), результатов абстракции (модель, теория) [Большакова Е.И. 2002].

В нашем понимании, именно последняя группа «общенаучных переменных» соотносима с общенаучными терминами. Остальные группы принадлежат к общенаучной лексике и обеспечивают логическую связность изложения.

Определим семантическое содержание термина «общенаучность». Это способность функционировать в широких комплексах наук (в принципе, во всех науках), а общенаучные термины имеют следующие дефинитивные признаки: высокая степень общности по объему; фиксация в содержании наиболее общих связей и отношений объекта; функционирование в роли методологических принципов; высокая степень использования; несинонимичность. В отличие от всей совокупности терминов словарь общенаучных выражений и формул:

– сравнительно немногочисленен (несколько сотен ядерных слов и словосочетаний, против тысяч единиц терминологических словоформ);

– не зависит от конкретной научной области, тем самым он инвариантен в научном языке;

– если изменяется с развитием науки и техники, то очень медленно (скорее эти изменения связаны с изменением всей языковой системы.

В обсуждении статуса общенаучных терминов можно предложить два варианта: 1) обще­научные термины тождественны философским категориям и 2) общенаучные термины − «промежуточный» слой понятий между философскими и специально-научными понятиями. Каждая философская категория порождает собственный концептуальный язык, по отношению к которому она выполняет методологическую функцию. При таком подходе общенаучные понятия выступают как язык углубленной разработки универсальных категорий философии. Раскрывая интегральные характеристики объектов в познании, они вербализуют определенные категории в конкретно-научном познании.

Итак, вопрос о критериях отличия философских понятий от понятий частных наук и общенаучных понятий сводится к выработке целостной системы критериев отличия. Этот вопрос исследовался большей частью в философской литературе и в обобщенном виде система критериев выглядит следующим образом:

1) всеобщности − универсальной для категорий философии и специфической для общенаучных понятий (В.И. Свидерский, А.Д. Урсул, Э.П. Семенюк);

2) философские категории обладают и онтологической, и гносеологнческой всеобщностью, а общенаучные понятия только методологической и гносеологической универсальностью (А.Д. Урсул, А.К. Астафьев);

3) необходимый характер философских категорий для философского уровня мышления (Ф.Ф. Вяккерев);

4) конкретность общенаучных понятий и абстрактность философских категорий (В.И. Свидерский);

5) в мировоззренческом аспекте – философская нейтральность общенаучных понятий, отсутствие оценочных функций (А.Д. Урсул);

6) необходимая связь общенаучных понятий с формализацией (А.Д. Урсул).

Такой разнобой во мнениях определяется тем, что исследователи имеют в виду, по крайней мере, четыре различных аспекта статуса общенаучных понятий: категориальный статус, онтологический, логико-гносеологический и методологический статус. Попытка «развести» эти статусы по отношению к общенаучным понятиям, безусловно, имеет смысл, однако в лингвистическом плане наиболее интересен гносеологический аспект, поскольку общенаучные термины являются одновременно составляющими процесса познания и его продуктом. Принципы познания, т.е. способ, каким совершается познание, одинаковы для всех субъектов, поскольку логические связи и отношения согласуются со связями и отношениями реального, объективно существующего. Таким образом, представляется возможным построить группировку лексических единиц общенаучной терминологии, основываясь на процессе познания как на глобальной экстралингвистической реальности, который обслуживается языком науки. В этом случае классификация лексических единиц основывается на предметно-понятийной классификации их денотатов. В соответствии с этим принципом можно выделить следующие группы общенаучных терминов – главные элементы структуры познавательного процесса (объект, субъект, предмет и т.д.), формы познания (ощущение, представление, суждение, умозаключение и др.), методы познания (эксперимент, моделирование, анализ, дедукция, абстрагирование и т.д.), виды познания (чувственное, рациональное, логическое) и результаты познания (знание, понятие, показ, объяснение и др.). Такая группировка не является окончательной и будет уточняться по мере накопления эмпирического материала. Кроме того, перенос классификации на базу других языков, например, английского, требует сопоставления семантических объемов отдельных лексических единиц из числа общенаучных терминов. Например, русскому сила соответствуют англ. force и strength; англ. technology – техника; tеchnical term – не технический термин, а термин вообще. Но это достаточно простые примеры несоответствия семантических объемов. Зачастую довольно существенные несоответствия лежат незамеченными на самой поверхности. Проанализируем значение термина наука в русском языке и его эквивалента science в английском. Наука – сфера человеческой деятельности, функция которой - выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности; одна из форм общественного сознания; включает как деятельность по получению нового знания, так и ее результат - сумму знаний, лежащих в основе научной картины мира; обозначение отдельных отраслей научного знания. Система наук условно делится на естественные, общественные, гуманитарные и технические науки [Большой энциклопедический словарь]. Science – knowledge about the structure and behavior of the natural and physical world, based on facts that you can prove, for example by experiments [Hornby 2000:1142]. Как видно из определения, английский термин допустим только (и исключительно) для обозначения инструментальных дисциплин исследований (химии, физики и т.п.), данные которых поддаются проверке и представляет значительно более узкое семантическое пространство по сравнению с коррелирующим термином русского языка. Именно поэтому для обозначения гуманитарных наук, которые не могут быть описаны как science c точки зрения англоязычного менталитета, были введены термины humanities или humanitеs. Введение дополнительных терминов позволило убрать лакунарную область в семантике слова наука и «дорастить» семантический объем в общенаучных терминах английского языка. Поэтому логичным началом анализа собственно языкового материала будет сопоставление параллельного корпуса словарных дефиниций общенаучной лексики в двух языках и вычленение семантических различий.

Итак, язык для специальных целей осуществляет вербализацию профессионального знания, а для этого он должен обладать соответствующими лексико-семантическими средствами, способными адекватно передавать существо всех основных категорий и понятий науки, техники и других областей профессиональной деятельности.

Как и всякое массовое средство выражения, вербальные средства имеют тенденцию к формированию некоего ядра (центра), составляющего основной, наиболее функционально нагруженный лексико-семантический фонд, и периферии. Схема стратификации лексики языка науки представлена на рис.2.

Диффузность границ внутри лексических слоев предполагает применение теории нечетких множеств для определения степени отношения конкретной лексической единицы к той или иной страте. Переходы возможны не только между «пограничными» слоями лексики.

Разработка комплекса критериев отличия философских понятий от понятий частных наук не только в философии, но и в лингвистике, позволит решить вопрос о тождественности или нетождественности философских понятий и общенаучных терминов.

Выражения общенаучной речи образуют свою систему, они функционируют в научном тексте совместно, усиливая связность текста и его стилевую однородность. Они распадаются на общенаучные термины и общенаучную лексику.

Микросистемность, как неотъемлемое свойство лексики может использоваться как для создания альтернативной классификации, так и для разделения лексических единиц внутри предложенных страт. В последнем случае разделение на лексико-семантические группы опирается на процесс познания как на экстралингвистический фактор, обеспечивающий предметно-логическую связь между понятиями, обозначаемыми словами данной группировки.

Анализ дефинитивных признаков общенаучных понятий, а также функций, выполняемых ими в процессе познания, позволил в качестве «рабочего» принять следующее определение: общенаучными терминами называются слова, которым соответствуют понятия современной науки, способные к продуктивному употреблению в самых различных областях знания, допускающие возможность выражения в русле логико-математических теорий и являющиеся носителями специфических методов познания.

 

ЛИТЕРАТУРА

 

1. Массалина И.П., Новодранова В.Ф. 2009. – Дискурсивные маркеры в английском языке военно-морского дела. Калининград: Издательство ФГОУ ВПО «КГТУ». 278.

2. Бережанская И.Ю. 2005 – Консубстанциональные термины в лингвистической терминологии английского и русского языков: Сравнительный анализ. Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук. Москва. 303.

3. Болотова Е.Н. 2006 – Лексикон гуманитарного дискурса: специфика функционирования общенаучных терминов. Дисcертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук. Москва. 265.

4. Большой энциклопедический словарь. Электронный ресурс
[http://dic.academic.ru/contents.nsf/enc3p/]. Точка доступа проверена 01.10.10.

5. Величко Л.М. 2007 – Системно-функциональные корреляции в экономической лексике. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук. Краснодар. 23.

6. Граудина Л.К., Ширяев Е.Н. 1999 – Культура русской речи. Москва: издательская группа НОРМА – ИНФРА. 550.

7. Заде Л. 1976 – Понятие лингвистической переменной и его применение к принятию приближенных решений. Москва: Мир. 166.

8. Кузнецов С.А. 1998 – Большой толковый словарь русского языка. / Сост. и гл. ред. С.Е. Кузнецов. 1-е изд-е: Санкт-Петербург: Норинт. 1536 с. Электронный ресурс [Толковый словарь русского языка Кузнецова]. Точка доступа проверена 01.10.10.

9. Прохорова В.Н. 1979 – Тематические группы как микросистемы. Вопросы русского языкознания. Москва. Вып. 2. 160-166.

10. Солганик Г.Я. 1997 – Стилистика текста. Москва: Флинта, Наука. 256.

11. Филин Ф.П. 1957 – О лексико-семантических группах слов. Езиковедски исследования в честь на акад. Стефан Младенов. София. 523-588.

12. Шубова Н.А. 1972 – Лексика общенаучного языка (тематическая группа глаголов организации и систематизации материала как стадия научного исследования). Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук. Москва. 19.

13. Hornby A.S. 2000 –Oxford Advanced Learner’s Dictionary. Oxford University Press. 1540.

 

ON THE PROBLEM OF GENERAL SCIENTIFIC TERMS STATUS

 

The article aims at defining general scientific terms and their position in the amount of scientific prose lexicon. Judging from the scientific works on the problem, this layer does not have any distinct borders, and different scholars imply different meaning for the same term. Therefore, the article tries to reveal the peculiarities of general scientific terms and limit the strata from other lexical layers; define and classify general scientific terms.

Русистика и современность.
13-я Международная научная конференция. Сборник научных статей, с. 529-534. ISBN 978-9984-47-044-3

Рига: Балтийская международная академия, 2011.

 

---

Дата добавления: 2021-04-07; просмотров: 76; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!