Елена Матвеева, Светлана Митина
Нижегородский университет, Россия
olgamatveeva2007@rambler.ru ; vsmitin@mts-nn.ru
Речевое развитие языковой личности (старшеклассников и студентов) – тема чрезвычайно актуальная. Она напрямую связана с вопросами языка, речи, культуры речи. Современное состояние русского языка, расшатывание языковых норм, рост языковой вариантности заставляет задуматься о значимости языка как важнейшего средства общения, о его роли в становлении молодого поколения. Язык любой нации предполагает объединяющее начало и отражает нравственное состояние его носителей. Способ реализации языка – речь. В речевой деятельности проявляется сущность человека, его мысли, чувства, дела.
В условиях перехода от школы к обучению в вузе вопросы, связанные с развитием, совершенствованием речевой деятельности учащихся, становятся особенно значимыми, т.к. новый этап жизни влечет за собой увеличение социальных ролей, требует от выпускников и студентов активного участия в разных сферах и ситуациях общения, принятия самостоятельных решений в ходе коммуникации.
Исследования речевого развития учащихся, проведенные психологами, лингводидактами (А.К.Маркова, Е.Д.Божович, М.Р.Львов) доказывают, что сложная речевая деятельность не всегда доступна старшеклассникам, да и студентам на начальном этапе обучения, потенциально высокие речевые возможности для большинства из них остаются резервными, что создает определенные трудности в общении.
|
|
|
По мнению психологов, каждый возраст представляет качественно определенную ступень психического и речевого развития человека.
Возраст старшеклассников и студентов первого курса вуза варьируется от 16 до 17-18 лет, что соответствует этапу ранней юности.
Ведущей деятельностью этого периода является учебно-профессиональная деятельность, одним из основных факторов осуществления которой выступает умение общаться в различных ситуациях. Юноши и девушки активно включаются в индивидуально-личное и стихийно групповое общение, которые интегрируются в главный вид – социально-ориентированный, личностный. Именно в общении происходит обретение индивидуального речевого опыта. Резервы речевого развития юношества связаны с «речевыми новообразованиями, определяемыми через соотношения функций и форм речи» [Маркова А.К. 1974:29]. Иными словами, через соотношения уровня овладения новыми языковыми средствами, новыми значениями как речевой функции и уровня культуры устной и письменной речи как речевой формы
Анализируя речевые задачи, стоящие перед учащимися, ученые отмечают, что погруженный в языковую среду старшеклассник должен усвоить истинную структуру языка, научиться использовать слово в тексте в контексте речевой культуры, но освоение этой программы для некоторых из них представляет трудность.
|
|
|
Одной из причин, создающих препятствия для постижения литературного языка, нормализованного, образцового, стандартного, – это «возрастная речевая зависимость» учащихся, ориентация на сверстников. Очень часто общение они осуществляют «на основе игры со словом и в слово, метафоризации словесных значений с целью создания экспрессивных, эмоционально окрашенных средств языкового выражения» [Крысин Л.П. 1989:76-79], что является лингвистической сущностью всех разновидностей молодежного языка. Это относится и к молодежному сленгу. В этом термине закрепилось представление о том, что сленг создается, прежде всего, молодым поколением, стремящимся к новизне во всех сферах деятельности, в т.ч. и в речи, в которой у него больше инноваций, намеренного нарушения языковой нормы.
Впервые термин «сленг» (от англ.slang) появился в лингвистической литературе в середине 18 века и имел значение «вульгарный язык». Позже под сленгом стали понимать стоящую вне пределов литературного языка разговорную речь, состоящую из неологизмов и слов, употребляемых в специальном значении. Со второй половины 19 века термин «сленг» стал общепринятым обозначением для «незаконной» разговорной речи. В.А.Хомяков определил сленг «как периферийный лексический пласт, лежащий как вне пределов литературной разговорной речи, так и вне границ диалектов общенационального языка». [Культура русской речи 2003:628]. Д.Э. Розенталь и М.А. Теленкова сленгом называют «слова и выражения, употребляемые лицами определенных профессий или социальных прослоек» [Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. 1976:394]. Особенность сленга заключается в том, что он включает, с одной стороны, слой специальной лексики и фразеологии, а с другой стороны, слой широко распространенной эмоционально экспрессивной лексики и фразеологии нелитературной речи.
|
|
|
Сленговая речь для юношества в значительной степени – это своего рода знак, указывающий на принадлежность к определенной группе. Сленг осознается его пользователем как намеренное нарушение языковой нормы, следовательно, его употребление «освобождает участников общения от соблюдения правил речевого этикета.
При таком взгляде на проблему речевой зависимости старшеклассников и первокурсников не вызывает сомнения тот факт, что многое в их речевом поведении определяет коммуникативное пространство. Необходимо отметить, что диапазон для ориентации в общении учащихся, казалось бы, достаточно многомерен: вуз, школа, классическая литература, семья, окружение друзей, массовая культура и др. Наши наблюдения, однако, показывают, что, несмотря на эту многомерность, речь старшеклассника и студента в межличностном общении в сильной степени засорена сленгом.
|
|
|
В ходе проведенного нами исследования с целью выявления особенностей коммуникативного пространства, в котором пребывает молодежь, его влияния на речевое развитие, был проведен выборочный опрос-анкетирование студентов первого курса нефилологических факультетов Нижегородского государственного педагогического университета и старшеклассников ряда школ Нижнего Новгорода (возраст 16-18 лет).
Респондентам предлагалось ответить на ряд вопросов анкеты:
- Как Вы понимаете термин «молодежный сленг»?
- Пользуетесь ли Вы сленгом, где, когда?
- Как Вы относитесь к использованию сленга в СМИ? Допустимо ли это?
- Считаете ли Вы употребление сленга в своей речи и речи своих товарищей нормальным явлением?
Студентам было дано задание записать и давать толкование распространенных в их среде слов молодежного сленга, относящихся к следующим тематическим группам:
- учебная деятельность и все, что с ней связано;
- быт, межличностное общение, досуг;
- научно-технический прогресс;
- эмоциональное состояние и его оценка.
Анализ полученных материалов показал, что большинство респондентов имеет общее представление о термине «молодежный сленг». Абсолютное большинство студентов считает употребление сленга в молодежном общении в неофициальной обстановке нормой. А это не только слова, относящиеся к общестуденческому сленгу: универ – университет, общага – общежитие, вундер – умный, букварь – человек с широким кругозором, борода – отличник, бибел – библиотека, халява (халява ложись!) – предэкзаменационное восклицание, но и заниженная лексика: базарить, базланить, базлать – говорить о чем-то, ваще, щаз – слова, употребляемые для выражения сильных эмоций. Некоторые слова без расшифровки трудно понять: родаки, черепа, ботинки – родители, ботанить – становиться отличником, траблы – проблемы, апгрейдиться – улучшить внешний вид. Особое место в речи молодежи занимает лексика, связанная с научно-техническим прогрессом: комп – компьютер, симка – мобильная связь, клава – клавиатура, бедный (диск) – т.е. испорченный, минусовка – фонограмма без наложения голоса и др. Большинство юношей и девушек видят в использовании такой лексики дань моде или традицию поколений. Примерно четвертая часть опрошенных считает, что сленг помогает им отгородиться и иметь свою территорию общения. Сленгизмы они рассматривают как символы для выражения мыслей, чувств или истин, доступных для понимания лишь в своей среде.
Старшеклассники иначе понимают значение сленга, они пользуются им в определенных случаях, когда их обидели или они хотят кого-то обидеть. Для значительной части школьников сленг – это не столько способ соотнести себя с определенной молодежной группой, сколько лексический источник, позволяющий выразить или испытать определенные эмоции. Для них главное – непосредственная психологическая реакция на ситуацию, чем-то их задевшую. Использование сленга, грубых, бранных слов, как и цель их употребления (обидеть, отомстить или подшутить над кем-то), становится для школьника одним из способов утвердиться в глазах сверстников за счет нарушения норм речи.
Более половины студентов считают, что употребление сленга в печати допустимо, и только четвертая часть выступает против использования сленгизмов в СМИ, мотивируя тем, что язык публикаций становится примитивным. Незначительное количество опрошенных высказалось за ограниченное использование сленга в печати, его допустимость только в юмористических рассказах и фельетонах. Всего лишь несколько человек выразили свое безразличие к данной проблеме: «мне фиолетово», «параллельно» все, что связано со сленгом в СМИ.
Ответы учеников старших классов показывают, что они против сленга в печати, т.к. непонимание значений многих слов препятствуют восприятию текста. Целесообразность употребления сленга на страницах молодежных журналов примерно пятая часть старшеклассников видит в том, что сленг вводит их в круг «избранных» читателей, открывает для них что-то «взрослое». Налицо явный парадокс: много непонятных слов в журнале это и плохо, поскольку не все понятно, и хорошо, т.к. взрослые из-за таких слов читать не будут. В таком восприятии молодежного сленга в СМИ отражается психология старшеклассника: вырваться из-под власти учителей, родителей, внушаемых ими правил и слушать тех, кто говорит на другом языке.
Нижегородские ученые М.А.Грачев и Т.В.Романова утверждают, что язык современной молодежи намного грубее, чем у их предшественников. Больше употребляется циничных названий девушек, женщин. Если в 80-е годы была мода на жаргонные словечки английского происхождения, то сейчас на арготизмы. Например, широко употребляется в молодежной среде слова «прикол», «прикольный» - смешной (в арго – забавный случай), «ботаник» - старательный ученик (в арго - человек умственного труда) [Грачев М.А., Романова Т.В. 2008:163-164]. Оскорблением для юноши является слово «лох», что означает простак, разиня, необразованный, ограниченный человек [Никитина Т.Г. 2004:356]. Когда-то данное слово было нейтральным и обозначало крестьянина, потом перешло в арго шулеров для обозначения жертв карточной игры. Затем словом стали пользоваться уголовники, и на следующем этапе оно пришло в молодежный жаргон.
Криминализация молодежного сленга не может не волновать общество. И учителей школ, и преподавателей вузов беспокоит, как надолго затянется у молодого поколения «детская сленговая болезнь», т.к. молодежный сленг, особенно в последнее время, это не просто речевая забава, игра, которая пройдет с возрастом, а средство выражения мыслей, чувств, очень часто негативных и агрессивных.
Существуют разные пути проникновения сленга в среду школьников и студентов. Едва ли не основную роль в этом играют СМИ. Молодежь – главный потребитель субкультуры. Их речевая зависимость от продуктов этой культуры очень существенна: они присваивают многое из того, что подается им с экранов телевизоров, со страниц молодежных газет и журналов (мировосприятие, стиль жизни, манеру общения, лексику). Массовая культура буквально навязывает себя, используя для этого действенное средство – сленг. Какие же мысли можно выразить на сленге, в состав которого, как видно из «Толкового словаря молодежного сленга», составленного Т.Г. Никитиной, входит 12 000 слов, большинство из которых обозначают секс, алкоголь, наркотики и все, что с ними связано?
Увлечение сленгизмами для языковой личности не проходит бесследно. Сленг настолько прилипчив, что говорящие на нем длительное время привыкают думать, оформлять свои мысли с его помощью. Происходит замыкание в социальном, нравственном, интеллектуальном развитии носителей такой речи. Переход в другое коммуникативное пространство для них становится проблематичным.
Особо стоит подчеркнуть, что активное употребление сленгизмов противоречит норме лексической и культуре речи.
Изучение молодежного сленга как сложного явления, связанного с социальными факторами и психолого-возрастными особенностями языковой личности, необходимо для решения задач обучения культуре речи в школе и вузе.
ЛИТЕРАТУРА
1. Грачев М.А., Романова Т.В. 2008 – Язык молодежи. Нижний Новгород: Книги. 163-169.
2. Крысин Л.П. 1989 – Социолингвистические аспекты изучения современного русского языка. Москва. 76-79.
3. Культура русской речи 2003 – Энциклопедический словарь-справочник. Москва: Наука. 628.
4. Маркова А.К. 1974 – Психология усвоения языка как средства общения. Москва: Педагогика. 29.
5. Никитина Т.Г. 2004 – Молодежный сленг. Толковый словарь. Москва: Астрель.356.
6. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. 1976 – Словарь-справочник лингвистических терминов. Москва: Просвещение.394.
ON THE PROBLEMS OF INDIVIDUAL SPEECH DEVELOPMENT
IN THE CONTEXT OF COMMUNICATIVE SPACE
The article reveals the secondary school and higher educational institution students’ speech development problems associated with the use of youth slang. The active use of slang words contradicts the lexical norm and can lead to the developmental lagging, not only in their oral competence, but also social and intellectual development of the students’ linguistic identity.
Русистика и современность.
13-я Международная научная конференция. Сборник научных статей, с. 300-303. ISBN 978-9984-47-044-3
Рига: Балтийская международная академия, 2011.
ПРЕПОДАВАНИЕ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ В ЭСТОНИИ СЕГОДНЯ: ВЫЗОВЫ, ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ РЕШЕНИЯ
Наталия Махова
Таллиннская Мустамяэская реальная гимназия, Эстония
nmahhova@mail.ru
Основная задача современного образования – подготовить нынешних учеников к жизни в интегрированном обществе, то есть в мультикультурной среде, характеризующейся взаимодействием и взаимопроникновением культур, в мире современных коммуникативно- информационных технологий. Эта важная миссия возложена на школу, на учителя.
Какова же ситуация в Эстонии? Каковы вызовы русскоязычной школе, как решаются обозначенные проблемы в системе образования?
Продиктованные жизнью изменения в системе образования Эстонской Республики (реализация идеи гуманизации и демократизации, заложенной в Государственной Программе 2002, поэтапный переход иноязычной школы с 2007 года на двуязычное обучение в гимназических классах, новая Государственная Программа 2010) определяют цели и задачи учебно-воспитательной работы школы, заставляют нас, учителей русского языка как родного, осознать наиважнейшую новую роль: способствуя интеграции русскоязычных учащихся в эстонское и европейское общество, формировать и развивать их личностями, осознающими и сохраняющими русский национальный идентитет, занимающими активную позицию в культурном диалоге на основе толерантности, самоуважения, самореализации.
Реформа русскоязычной школы 2007 года, нацеленная на создание единого в Эстонии образовательного пространства, - это поэтапный переход на двуязычное обучение в гимназических классах иноязычных школ (один предмет в год из обозначенных: эстонская литература, обществоведение, география, музыка и история Эстонии). 60% от объёма государственной учебной программы должно быть на государственном языке. Новая роль предмета русский язык и литература в условиях перехода на двуязычное обучение, возрастающая значимость учителя русской словесности в иноязычной школе и поликультурной образовательной среде требует от педагога развития профессионального мастерства: он должен владеть инновационными педагогическими технологиями, адекватными уровню общественного знания, обеспечивающими не только формирование функциональной грамотности учащихся, но и воспитание и развитие духовно- нравственной сферы учащихся. В таких обстоятельствах значимой является сеть курсов повышения квалификации, предлагаемая Таллиннским и Тартуским университетами, Целевым объединением «Прыжок тигра», пропагандирующим внедрение компьютерных технологий в обучение, а также Объединением учителей русских школ Эстонии. Республиканские научно- методические конференции, семинары дополнительного образования, предоставленная возможность знакомства с педдостижениями коллег Эстонии, Москвы, Пскова, Санкт- Петербурга, Новгорода и обмен опытом – всё это нацелено на повышение профессионального уровня учителя русского языка и литературы.
Условия работы учителя в современной школе Эстонии, как и в школах других стран, существенно изменились: сегодня для педагога открыта дорога к самостоятельному выбору методик, к проявлению инициативы, творчества. Но продемонстрировать профессиональное мастерство и поднять процесс обучения на более высокий уровень способен лишь педагог, обладающий не только глубокими и прочными знаниями по предмету, но и достаточно эрудированный в смежных областях наук, имеющий широкий кругозор и способный видеть перспективы своей преподавательской деятельности.
Из всего многообразия инновационных технологий обучения мне бы хотелось остановиться на опробованных в моей педагогической практике. Именно эти технологии в Таллиннской Мустамяэской реальной гимназии определили её специфику и оказались более успешными. К их числу относятся использование Информационные и коммуникационные технологии (ИКТ) и проектно-исследовательская деятельность.
Очевидно, что в современных условиях в большей мере становятся востребованными коммуникативные функции. Существование в информационном обществе, характеризующемся постоянным ростом объемов знаний, все более важными для педагога становится компетентность в области ИКТ. «Информационные и коммуникационные технологии (ИКТ) помогают решить ряд проблем в образовательном процессе, реализовать творческий потенциал» [Федоров С.В., Ээльмаа Ю.В. 2007:5]. При этом ИКТ обладают явными преимуществами (интерактивность, коммуникативность, производительность) по сравнению с другими техническими средствами. ИКТ – это методический инструмент, а интеграция ИКТ и современных педтехнологий – рациональный способ повышения эффективности и интенсификации обучения и самообучения, повышения качества образования. ИКТ позволяют при организации учебного процесса
· через визуализацию воздействовать на память и воображение учеников, тем самым облегчают им процесс запоминания,
· эмоционально окрасить урок, сделать его более интересным и динамичным,
· способствовать «погружению» ученика в обстановку жизни и творчества писателя или какой-либо исторической эпохи,
· активизировать познавательную и творческую активность.
Поэтому при использовании мультимедийных технологий знания приобретаются по разным каналам восприятия (зрительным, аудитивным, эмоциональным), следовательно, лучше усваиваются. Применение информационно-коммуникационных технологий значительно повышает эффективность урока по сравнению с обычным.
Следует отметить, что использование российских электронных пособий для организации учебного процесса в иноязычной школе Эстонии невозможно без предварительной их адаптации. Поэтому важными составляющими профессиональной компетенции учителя русского языка в Эстонии являются умение адаптировать для дальнейшего применения на практике имеющиеся средства обучения (виртуальные учебники, обучающие программы) и, что особенно важно, создание новых электронных учебно-методических материалов, максимально учитывающих сложности преподавания русского языка как родного в мультикультурной образовательной среде, в ситуации билингвизма. Безусловно, основная сфера реализации учебных целей в авторских цифровых разработках – содержательно-познавательная сторона. Именно к ней предъявляются особые требования: она должна соответствовать не только общедидактическим принципам научности знаний, наглядности и т.п., но и содержать компонент, отражающий специфику ситуации, в частности билингвизма. Например, в последние 2-3 года для меня как учителя русского языка и литературы стала очевидной и весьма распространённой, особенно среди пятиклассников, грамматическая ошибка мой собачка, синий небо и др. Неумение согласовать существительное с прилагательным или притяжательным местоимением объясняется неумением правильно определить категорию рода у существительного. А это, конечно, результат влияния эстонского языка, в котором категория рода у существительных и прилагательных вообще отсутствует. Поэтому автор, создающий учебный тренажёр или тест по морфологии или орфографии, конечно, должен учитывать эту ситуацию и ввести задания, позволяющие отработать навык определения категории рода и правильного согласования прилагательного и притяжательного местоимения с существительным. Например, в разработанном мною тренажёре по морфологии для 5 класса сформулированы задания с учётом данной ситуации.
Кроме того, необходимо в целях повышения интереса к предмету русский язык и литература и мотивации его изучения использовать возможности компьютера в сочетании с общепринятыми методическими приёмами. Для реализации этой цели, а также решения конкретных методических задач на уроках желательно создавать и использовать различные виды цифровых разработок, что вносит элемент новизны в учебный процесс:
· цикл презентаций по различным темам
· виртуальные экскурсии
· видеоролики на стихотворения поэтов, выполненные в программе Windows Movie Maker
· сборник интерактивных тренажёров и тестов, выполненных в программе Microsoft Office PowerPoint по теме «Орфография», «Морфология»
· интерактивные плакаты (многоуровневые иллюстрированные опорные конспекты), выполненные в программе Microsoft Office PowerPoint
· интерактивные игры
Наиболее часто я использую в своей практике интерактивные упражнения. Из опыта могу сказать, что роль учителя в интерактивных уроках сводится лишь к направлению деятельности учащихся на достижение целей урока. Основными составляющими интерактивных уроков являются интерактивные упражнения и задания, которые выполняются учащимися. Особенности интерактивных тренажёров, тестов и плакатов приведены ниже ( таблицa 1).
Таблица 1. Характеристика интерактивных упражнений
| Тест | Тренажёр | Плакат |
| Основная функция – контролирующая | Основная функция – обучающая | Основная функция – обучающая |
| Используется при фронтальной и индивидуальной работе | Способ реализации индивидуального подхода | Используется при фронтальной и индивидуальной работе |
| Возможно использование при дистанционном обучении | Возможно использование при дистанционном обучении | Возможно использование при дистанционном обучении |
Однако более перспективным является интерактивное моделирование учебного процесса, когда ИКТ становятся средством обучения, обуславливающим учебный процесс. При таком подходе учитель и ученик являются коллегами и сотрудничают. Позиция учителя и ученика активна, они вовлечены в коммуникативную деятельность, познавательный процесс, ученик формирует собственное знание под руководством учителя, используя возможности Интернета. Здесь применяются проектирование, исследовательская работа, любые проблемно-поисковые методы.
Одной из форм обучения, где широко используются информационные технологии, является дистанционное обучение. Дистанционное обучение (ДО) – это обучение на расстоянии, когда преподаватель и обучаемый находятся на удалении .
Но, как показывает опыт, этой форме должна предшествовать серьезная подготовка и обучающих и обучаемых с целью научения, особенно обучаемых, самостоятельной работе и работе с информационными технологиями. Главными средствами обучения при дистанционном обучении является учебный веб-сайт и блог. Использование блогов в качестве среды сетевого общения имеет ряд очевидных преимуществ перед электронной почтой, форумами, в силу следующих достоинств:
· использование блогов не требует от пользователя специальных знаний, позволяя оперативно публиковать, хранить, передавать любую информацию (текст, графика, аудио- и видеофайлы, анимация и др.);
· к любой записи в блоге можно добавлять комментарии в виде текста, аудио- или видеоинформации;
· возможность создавать опросы по интересующей тематике с публикацией результатов;
· публикация анонсов, аннотаций на любые материалы и события сообщества;
· организация открытых и закрытых сообществ для коллективного обсуждения различных вопросов и осуществления совместной работы под наблюдением модератора (преподавателя), что существенно расширяет эффективность групповой учебной деятельности;
· обеспечение оперативной и надежной связи между учащимся и преподавателем для решения вопросов, получения ответов, обсуждения текущих проблем и организационных моментов.
На протяжении пяти лет в Мустамяэской реальной гимназии мы активно используем проектную деятельность как альтернативу классно-урочной деятельности. Назову лишь некоторые проекты, связанные с предметом русский язык и литература:
· межшкольный проект «Лирический взгляд на физические явления» (2007-2009)
· интеграционный межпредметный проект «Пушкин и Эстония» (2006)
· монопроект «Русский романтизм» (2005)
Имеющийся положительный опыт по организации и проведении проектов, а также понимание преимуществ блог-технологий определили направление развития дистанционного обучения в гимназии на этот год. Разработан и осуществляется сетевой межпредметный проект «Русская лирика 19-20 в. в современном прочтении» (2010). Можно предположить, что в ходе правильной организации и управления виртуальным сообществом в процессе дистанционного обучения, в результате совместной деятельности преподавателя и учеников, будут достигнуты поставленные педагогические задачи, а также будет отмечен личностный рост учащихся, выражающийся в появлении новых навыков и умений, необходимых для самообучения и саморазвития.
Проектно-исследовательская деятельность учащихся с использованием ИКТ ориентирована на работу сразу по нескольким аспектам: формирование коммуникативной компетенции, освоение или закрепление учебного материала, а также элемента какой-либо информационной технологии. Очевидным преимуществом является развитие социокультурной компетенции, а также формирование навыков исследовательской работы: умение искать, отбирать, анализировать и структурировать информацию, критически к ней относиться, творчески преобразовывать, т.е. всему тому, что называется в современном обществе информационная компетенция, навыки которой необходимы любому выпускнику средней школы для успешной самореализации в мультикультурном пространстве.
ЛИТЕРАТУРА
1. Федоров С.В., Ээльмаа Ю.В. 2007 – ИКТ в предметной области. Часть I . Гуманитарный цикл: Метод. пособие. Санкт-Петербург: ГОУ ДПО ЦПКС СПб «Региональный центр оценки качества образования и информационных технологий. 5.
2. Полат Е.С. 1997 – Новые педагогические технологии: Пособие для учителей. Москва. 23
3. Проект «Русская лирика 19-20 в. в современном прочтении» в свободном доступе по адресу – http://www.litera-rus.blogspot.com
THE RUSSIAN LANGUAGE AND LITERATURE TEACHING IN ESTONIA TODAY:
CHALLENGES AND PROBLEMS SOLUTION METHODS
Social changes in the education system of Estonian Republic (the implementation of the humanization and democratization idea included in the state programme 2002, the stage-by-stage transition of national minority school since 2007 to bilingual training of the secondary school students, the new state programme 2010) define the aims and problems of school teaching and educational work, force the teachers of Russian as a native language to implement their most important role, i.e. promoting integration of Russian-speaking students into Estonian and European society, developing their national and personal self-consciousness and retaining their Russian national identity, and they take an active part in the cultural dialogue on the basis of tolerance and self-esteem at the same time.
The new role of the Russian language and literature in these conditions, the increasing importance of a Russian literature teacher at national-minority school and in the polycultural educational environment demands professional skills development from the teachers. They should develop their competence of the use of innovative educational techniques adequate to the modern public knowledge and be able to provide both the students’ functional literacy development and their social and personal education and development. The article concentrates on the following training techniques:
· Information and communication technologies;
· The research project activity.
Русистика и современность.
13-я Международная научная конференция. Сборник научных статей, с. 304-306. ISBN 978-9984-47-044-3
Рига: Балтийская международная академия, 2011.
ПРОБЛЕМА МЕЖЪЯЗЫКОВОЙ ИНТЕРФЕРЕНЦИИ В ПРЕПОДАВАНИИ
РУССКОГО ЯЗЫКА В ПОЛЬСКОЙ АУДИТОРИИ
Магдалена Межва
Жешувский университет, Польша
magdalenamierzwa @ wp . pl
Молодой человек, начинающий изучение русского языка в польском вузе, уже обладает языковой компетенцией в области своего родного языка, умеет мыслить и осуществлять свои переживания, эмоции, нужды на польском языке. В его уме уже в детстве сформировалась картина мира, которую он вербализирует с помощью лексики и грамматики родного языка. Курс практических занятий по русскому языку как иностранному для польских студентов, приступающих к изучению русской речи «с нуля» открывает обучаемому новую, незнакомую картину мира, представленную в овладеваемом языке. Посредством этой картины мира учащийся осваивает значения и грамматику изучаемого языка, а также приобретает фоновые знания о русском языке и культуре РФ.
По мнению учёных [Вятютнев М.Н. 1984:112], аксиомой в методике преподавания иностранных языков является то, что владение родным языком оказывает более и менее сильное влияние на изучение иностранного языка. Многие учёные утверждают, что «опора» на родной язык в процессе общения неизбежна, что учащиеся на любом этапе обучения иностранному языку воспринимают чужую речь через призму системы родного языка [Kaczmarski S. 2003:14-19]. Языковое мышление настолько укореняется в родном языке, что восприятие неродной речи и обучение ей идёт всё время через сопоставления с системой родного языка, что в итоге приводит к нарушениям системы и нормы второго языка, к появлению калек и других ошибок, являющихся результатом продуцирования речи на иностранном языке, при одновременном мышлении на родном языке.
Формирование иноязычной (русской) речи у польских студентов, которые уже усвоили свой родной язык, сводится к «наложению» графических, лексико-грамматических, фонетических, стилистических, орфографических и пунктуационных форм родного языка на формы изучаемого. Такой процесс называется межъязыковым трансфером, который одновременно в чём-то облегчает, а в чём-то затрудняет студентам процесс приобретения навыков общения на изучаемом иностранном языке, т.е. процесс формирования новой коммуникативной компетенции. Выделяется несколько разновидностей трансфера, но прежде всего следует различать трансфер положительный (перенос) и отрицательный (межъязыковая интерференция) [Richards J.C., Schmidt R. 2002:294]. Под положительным трансфером подразумевается такое взаимодействие знаний, умений и навыков (осознанных, целенаправленных или неосознанных, «стихийных» [Китросская И.И. 1972:80]), при котором ранее сформированные облегчают процесс формирования последующих. Отрицательным, в свою очередь, называется «взаимодействие языковых систем, воздействие системы родного языка на изучаемый язык в процессе овладения им. Выражается в отклонениях от нормы и системы второго языка под влиянием родного» [Азимов Э.Г., Щукин А.Н. 2010:87].
Некоторые учёные констатируют, что интерференция системы родного языка, объём которой зависит от множества субъективных и объективных факторв, является главным препятствием на пути к овладению иностранным языком [Вятютнев М.Н. 1984:113-114]. Субъективные детерминанты зависят от самих студентов, их языковой компетенции в области как родного, так и изучаемого языков, от прошлого языкового опыта, уровня владения иностранным языком, этапа обучения, способностей, интересов, мотивации и других индивидуально-психологических факторов. К объективным можем отнести степень генетического сходства, близости двух языков. Чем языки ближе друг к другу, чем меньше между ними различий, тем процесс переноса знаний, умений и навыков больше и быстрее. Если два языка имеют много общего, тогда индивид, продуцируя высказывания на неродном языке, опирается на свой основной язык. Знание польского языка даёт студентам-русистам возможность частично понимать русскую речь, которая является близкородственной. Родственные языки в общем учить легче, чем далёкие, не имеющие общих признаков и черт, но интерференция в таких случаях преодолевается с большим трудом. Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что вероятность появления интерференции больше, чем больше степень сходства между языками.
Польские студенты филологических факультетов, даже при довольно хорошем владении русским языком, зачастую допускают ошибки, причиной которых является межъязыковая интерференция, т.е. влияние системы родного языка на изучаемый. Речь студентов второго курса русской филологии Жешувского университета ещё не совсем совершенна, и поэтому в той или иной степени отмечается «опора» на родной язык, который для большинства студентов является базой, без которой усвоение другого языка оказывается невозможной задачей. В этой статье рассмотрим лишь те формы, которые подвергаются отрицательному переносу в области письменной речи на русском языке упомянутых выше студентов второго курса русской филологии Жешувского университета, начинающих изучение русского языка «с нуля», т.е.: графику, орфографию, а также лексико-грамматический аспект.
Графическая интерференция, по мнению исследователей, оказывается существенным тормозом чаще всего на первом этапе обучения иностранному языку [Рогозная Н.Н. 2003:89]. Что касается усвоения графики польскими студентами второго курса, начинающими изучение русского языка «с нуля», то у некоторых время от времени появляются затруднения в написании тех букв, которые в родном и изучаемом языках не имеют своих эквивалентов, а также когда аналоги есть, но не являются они тождественными, вполне сходными. Буквонаписательные проблемы вызываются различным в двух языках звуковым содержанием одного и того же графического знака, напр.: знак т в русском языке произносится как [t], а в польском [m], или знак р, который в русском языке обозначает фонему [r], а в польском [p].
Интерференция срабатывает также в случае заучивания польскими студентами-русистами иноязычной орфографии и лексики. Поскольку многие лексические единицы двух языков тождественны, студенты не замечают, что кроме сходств есть и различия – правописание, принадлежность слов к разным категориям рода, сочетаемость с другими словами, а также явление, называемое ложными друзьями переводчика (анг. false friends), под которым подразумевается расхождение в значениях лексем, коррелируемых по форме, напр.: *долгие волосы (długie włosy), *он – лень (on jest leniem), *когда у них слабая память, они быстро запоминают новую лексику, (должно быть забывают – zapominają), *я хочу, чтобы посередине стал красивый дубовый стул, за которым я буду принимать гостей (должно быть: стоял стол – stał stół). В письменной речи польских студентов типичным нарушением, возникающим из-за интерференции родного языка, является также слитное написание форм глаголов в сослагательном наклонении: *хотелбы (chciałby), *жилибы (żyliby), *менялабы (zmieniałaby), а также раздельное написание лексем: *на пример (na przykład), *на конец (na końcu), *на оборот (na odwrót), *на лево (na lewo), пропуск букв в выражениях: *с чеснком (z czosnkiem), *едница (jednostka), *терпливый (cierpliwy) *милион (milion), *милиард (miliard), *програма (program), *граматика (gramatyka), *комуникация (komunikacja), *апетит (apetyt), *пасивный (pasywny), *акомпанемент (akompaniament), *эфект (efekt), *масаж (masaż), *касета (kaseta), *диаграмы (diagramy) и других. Следующий вид погрешностей – это ошибочное написание лишних букв, что можем легко заметить напр. в словах *читение (czytanie), *ученница (uczennica), а также написание польской буквы и вместо русского знака у (*иниверситет, *аитентичный, *ичёба,*дым циркулириет, *отдохнить, *с чивством юмора), в вместо б (*веседа, *выстро, *лювить жизнь), т вместо м (*трачный, *той дом), с вместо ц (*туреская баня, *сиркулирует) или и вместо й (*раион, мои друг, *нет идеальных фотографии, *много идеи), а также у вместо ы (*дум, *выражать мусли), е вместо э (*емоциями, *известный поэт, *еффект, *поетому) и д вместо г (*ради бода). Польские студенты совершают также много ошибок в правописании строчных и прописных букв. По аналогии с родным языком в своих работах часто пишут: *Поляки, *Немцы, *Жешувский Университет, *Большой Театр и т.д. Некоторые студенты второго курса русской филологии Жешувского университета допускают также ошибки в лексемах: *ниского роста, *безплатные билеты, *комин, *активизация музга, *можна.
Нарушение нормы русского языка польскими студентами второго курса, начинающими изучение языка «с нуля» в вузе, возникает в результате ложных межъязыковых ассоциаций и дословного перевода не только отдельных слов, но и целых выражений с польского языка на овладеваемый. Студенты обладают высоко развитым языковым чутьём и высоким уровнем языкового мастерства в сфере языка, которым овладели в детстве, и это мешает корректно излагать мысли на русском языке и приводит к отклонениям от нормы. Грамматические явления русского языка, которые у польских учащихся вызывают трудности и являются причиной ошибок, – это конструкции типа: у кого что болит?, кому сколько лет?, кто они по профессии?, слушать кого? что?, гулять, ходить, бродить, ездить по кому? чему?, а также владеть кем? чем?. В студенческих сочинениях довольно часто появляются неправильные фразы *меня болит голова, *если тебя болит горло – соси таблетки, *у меня 21 лет, *я, к сожалению, не знаю кем они по профессии, *мои друзья слушают разной музыки (słuchają różnej muzyki), *ребята должны слушать учители (słuchać nauczycieli), *я мечтаю о том, чтобы совершать экскурсии по разных странах(po różnych państwach), *они ездят по многих городах (po licznych miastach), *как научиться владеть над нашими эмоциями? (panować nad emocjami). Кроме того у студентов второго курса русской филологии Жешувского университета есть и такие неправильные выражения, которые являются результатом искажения русского языка формами родного языка: *главными ей элементами, *у каждего человека, *мне отталкивают люди жестокие, *в нашим языке, *мои родители влюбились в себя с первого взгляда, *в ним находится зеркало, *стол, при котором я обедаю, *оне [девушки] пошлы в кино, *баня, в которей находится печь, *балкон, на которым будут цветы, *с его отцем я никогда не разговаривала, *аутентичные тексты – это тексты написанные через носители языка (przez „nosicieli”, rodzimych użytkowników języka). Огромное количество ошибок, которые находим в студенческих работах, – это погрешности, состоящие в неправильном согласовании, напр.: *список популярных песни, *хорошие образование, *любимые время.
Кроме вышесказанного, в речи студентов очень часто появляются помехи, связанные с неумением склонять имена существительные, которые в польском и русском языках имеют тождественные значения, но отличаются по роду или числу, напр.: *я не люблю маргарины (маргарин – м.р., margaryna – ж.р.), *на этом концерте все восхищались голосом артисты (артист – м.р., artysta – ж.р.), *моим любимым музыкальным инструментом является флейт (флейта – ж.р., flet – м.р.) *он играл на скрипках (скрипка – ед.ч., skrzypce – мн.ч.), *купить новые мебели (мебель – ед.ч., mebel – ед.ч., meble – мн.ч.).
Данные нами примеры показывают, что родной язык польских студентов-русиситов играет огромную роль в процессе обучения русскому языку. Исключать родной язык в русскоязычной аудитории, преодолеть ошибки, появляющиеся в результате интерференции, просто невозможно, так как «родной язык всегда является бесспорно доминирующим» [Китросская И.И. 1972:85] в обучении иностранным языкам. В.С. Коростелев подчёркивает, что «чем больше мы игнорируем влияние родного языка в процессе обучения иностранным языкам, тем больше его вредное интерферирующее влияние на этот процесс» [Коростелев В.С. 1990:60].
Уменьшение межъязыковой интерференции при обучении русскому языку студентов в польской аудитории не является однако невозможным. Это очень сложная задача, заключающаяся не только в умелом и грамотном исправлении возникающих ошибок и в использовании на занятиях аутентичных УМК, применении аудионосителей, зарубежных газет, журналов, литературы, а также правильной организации учебного процесса, реализующей принцип «погружения в язык». Не менее важным аспектом позволяющим редуцировать интерференцию является также обучение студентов самостоятельной работе и использованию монолингвальных словарей и учебников. В.Г. Костомаров и О.Д. Митрофанова [Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. 1984:46-47] подчёркивают, что учитель, зная специфику родного языка учащихся, сравнивая формы в обоих языках и прогнозируя возможные трудности, должен управлять дидактическим процессом так, чтобы эти проблемы эффективно преодолеть. Его задача заключается в том, чтобы подбирать языковые упражнения, учитывая сходства и различия между отечественным и неродным языками, обеспечивать достаточный уровень тренировки и автоматизации навыков. Учёные добавляют, что «сопоставительный материал учитель держит как бы «в уме», «про себя», не сообщая его студентам, и прибегает к сопоставлениям, когда это крайне необходимо» [Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. 1984:46-47]. На стороне этого мнения стоят также И.Л. Колесникова и О.А. Долгина, которые замечают, что опираться на родной язык можно «только в случае необходимости, как на наиболее экономичное средство семантизации лексики, презентации нового грамматического явления или при контроле сложных для понимания явлений» [Колесникова И.Л., Долгина О.А. 2008:327].
В заключение стоит сказать, что путь к преодолению интерферирующего влияния родного языка заключается в осознании учителем и студентами русской филологии в польском вузе особенностей систем отечественного и иностранного языков в сравнительно-сопоставительном аспекте. Надо помнить, что в процессе обучения любому иностранному языку имеется дело не с одним, а с двумя языками – овладеваемым и родным [Шубин Э.П. 2009:2].
ЛИТЕРАТУРА
1. Kaczmarski S. 2003 – Językojczysty w nauce języka obcego – kilka refleksji. J ę zyki Obce w Szkole Nr 1. 14-19.
2. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. 2010 – Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам), Москва: «Издательство ИКАР».
3. Вятютнев М.Н. 1984 – Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы), Москва: Русский язык.
4. Китросская И.И. 1972 – Роль и место переноса в методике обучения языку. Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку. Москва: Издательство Московского университета.
5. Колесникова И.Л., Долгина О.А. 2008 – Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков, Москва: Дрофа.
6. Коростелев В.С. 1990 – Основы функционального обучения иноязычной лексике, Воронеж: Издательство Воронежского университета.
7. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. 1984 – Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам, Москва: Русский язык.
8. Рогозная Н.Н. 2003 – К вопросу о графической интерференции при обучении русскому языку иностранцев. Вопросы филологии. Научный журнал № 1(13). Москва: Институт иностранных языков, Российская академия лингвистических наук, Институт языкознания РАН. 89-97.
9. Шубин Э.П. 2009 – Позитивные и негативные аспекты влияния первого языка на овладение вторым на разных уровнях языковой системы, Методическая мозаика 4/2009, Москва: Учредитель ООО «Методическая мозаика». 2-8.
10. Richards J.C., Schmidt R. 2002 – Longman dictionary of language teaching and applied linguistics, Malaysia: Pearson Longman.
THE ROLE OF INTERFERENCE IN TEACHING RUSSIAN TO POLISH COLLEGE
AND UNIVERSITY STUDENTS
The present paper deals with the interlingual interference of the Polish students’ mother tongue on learning Russian as a foreign language at the college/university level. The author defines the terms language transfer and interference as well as attempts to show the most frequent mistakes and errors of second-year BA students of Russian philology at the University of Rzeszow. Furthermore, the analysis of mistakes and several recommendations for Russian as a foreign language teachers are given.
Русистика и современность.
13-я Международная научная конференция. Сборник научных статей, с. 307-311. ISBN 978-9984-47-044-3
Рига: Балтийская международная академия, 2011.
АУТЕНТИЧНОСТЬ КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЕ
Ольга Миловидова
Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена, Россия
olmilovi@mail.ru
Поликультурная среда – это специфическое состояние современной жизни в цивилизованном мире. Для России основная специфика заключается в том, что в отсутствии жесткой регламентирующей интернациональную политику и идеологию жизни, люди, представляющие различные культуры, имеют практически равные права в самостоятельном выборе поведения. Как известно, любое человеческое поведение вербально или невербально детерминировано. Тем самым, оно становится коммуникативным, что предопределено условиями формирования этого поведения. Эти условия в свою очередь в различных культурах отличаются друг от друга. В старой и очень нетолерантной шутке было замечено: «Что для немца хорошо, для русского смерть». Известные и любимые многими анекдоты по национальному вопросу только фиксируют свойственное на инстинктивном уровне чувство непонимания, отторжения и боязни чужого или иного. Такую линию поведения демонстрируют, к сожалению, очень многие представители как титульной нации, так и представители национального меньшинства.
И вот в этих условиях оказалось, что многие проблемы межнационального общения в условиях поликультурного общества могут помочь решить именно специалисты в области межкультурной коммуникации. И связано это прежде всего с тем, что поликультурная среда является своего рода способом существования, деятельности и общения людей различных наций и народностей в определенных конкретно-исторических, общественных отношениях. Она включает в себя непосредственное окружение личности. И именно благодаря взаимодействию со своим непосредственным окружением происходит развитие личности, которое определяется достижением пяти основных потребностей: выжить, быть любимым и признанным, иметь влияние на других, быть свободным и веселым!
Достижению всех этих потребностей может способствовать только и исключительно взаимопонимание с другими людьми. Без установления позитивного контакта, его развития и умения преодолевать коммуникативные трудности нельзя говорить об успешности личности.
Таким образом, формирование коммуникативной компетенции становится в условиях поликультурного общества одной из важнейших задач. Не овладение иностранным или неродным языком, не знание особенностей культуры страны изучаемого языка, а формирование способностей к постоянному саморазвитию и самообразованию в языковой культуре.
Так мы подходим к проблеме поиска наиболее продуктивного метода обучения языку и культуре, позволяющего представителям национального меньшинства и титульного населения, не смешиваясь этнически, строить мир для себя и своих детей в толерантной поликультурной среде. Ясно, что знаниецентристская и авторитарная парадигма не справится с этой задачей.
На смену линейной, знаниецентристской педагогике приходит социальный или прагматический конструкционизм, основной принцип которого заключается не в передаче знаний от знающего незнающему, а в организации совместной образовательной деятельности по поиску и созданию нового знания. При этом люди конструируют новое знание особенно эффективно, когда они вовлечены в создание продуктов, наделенных личностным смыслом, будь то приготовление вкусного блюда, компьютерные программы или формирование устойчивой социолингвистической компетенции.
Возможно ли построить совместными усилиями языковое знание? Ведь всегда считалось, что процесс познания – это индивидуальное интеллектуальное творчество. А в такой сфере, как изучение иностранного языка, нет и не может быть общих рецептов. Каждый человек уникален и только он сам может формировать свое знание. Как ни удивительно, только сегодня мы подготовлены к адекватному восприятию идей и опыта выдающихся исследователей-гуманистов, Пьяже в педагогике и Л.С.Выготского в психологии. Именно Выготский считал, что высшие психические функции формируются в ходе общения и различных социальных взаимодействий. Общение со взрослым или более продвинутым сверстником задает для ребенка или обучающегося так называемую зону ближайшего развития. Это то, что учащийся пока не умеет сам, но чему может научиться с помощью другого – партнера по общению и обучению. Если общение организовано правильно, утверждает Выготский, то один шаг в обучении конкретному материалу должен сопровождаться двумя шагами в интеллектуальном развитии [Зарецкий В. К. 2007].
Оказавшись в такой зоне ближайшего развития, учащийся воспринимает учебный процесс как общее жизненное переживание реального события. Поэтому неудивительно, что именно в области изучения иностранного языка преподаватели интуитивно, а в последствии и обоснованно стремились к созданию таких зон. Ведь каждый из нас неоднократно переживал смешанное состояние непонимания и любопытства, неуверенности в собственных силах и интереса к новому, оказавшись за рубежом, в условиях иной языковой культуры. Даже отличное, продвинутое знание иностранного языка не гарантирует полноценной включенности в лингвокультурологические процессы. Мы знаем, что подлинная или реальная языковая среда – это та зона, в которой неноситель языка испытывает культурный шок различной степени тяжести.
Специалисты в области лингводидактики и методики обучения иностранным языкам знают множество качественных, проверенных временем рецептов и принципов построения учебной деятельности, которые позволяют обучающемуся осваивать иностранный язык постепенно, многофункционально, с опорой на образцы, каждый раз фиксируя свое внимание на успешности в достижении цели[29] .
В настоящей статье предлагаем вниманию читателей новый подход к организации учебной деятельности студентов, изучающих русский язык как иностранный, Этот подход сложился в результате многолетнего сотрудничества специалистов кафедры межкультурной коммуникации с коллегами из Финляндии. Речь идет о системе аутентичного обучения.
Несколько слов о термине аутентичности. В современной российской лингводидактике этот термин пока не закрепился. Мы по-прежнему говорим о различных методах и приемах обучения иностранному языку с использованием аутентичных текстов или других материалов. Однако в англоязычной и в целом, европейской лингводидактике термин аутентичное обучение authentic learning довольно широко известен уже с конца 90-х годов прошлого столетия. Под аутентичностью обычно понимают метод обучения, при котором учащиеся имеют возможность вступать в различные учебные и межличностные взаимодействия, адекватные условиям и обстоятельствам реального мира и имеющие для самих учащихся понятный им смысл и значение (перевод – О.М)[30]. Аутентичное обучение в отличие от традиционной учебной методики, ориентируется на применение таких обучающих стратегий, как построение обучения через выполнение актуальных для учащихся заданий, стимуляцию участия в реальных ситуациях, а также выполнение проекта, как инструмента познания мира.[31] (трактовка и перевод О.М)
«Языковой душ» – новая форма сотрудничества
Впервые курс аутентичного или коммуникативно-ситуативного обучения РКИ был проведен преподавателями кафедры межкультурной коммуникации еще в 2002 году финским участникам необычного и нового для того времени дистанционного курса русского языка в рамках проекта «Сетка» http://setka.tkukoulu.fi (2002-2007). Проект Национального управления образования Финляндии по созданию виртуальной школы русского языка для преподавателей русского языка Финляндии был направлен на поиск новых решений в дидактике русского языка как иностранного как для средних школ, так и для народных университетов Финляндии. Сотрудничество финских и российских коллег оказалось плодотворным. В рамках проекта были подготовлены учебные пособия нового поколения – мультимедийный компьютерный учебный ресурс по русскому языку «Радости жизни» http://www.edu.fi/oppimatyeriaalit/arjenilot.htm, содержание которого было ориентировано только на аутентичность, т.е. на представление подлинных коммуникативных ситуаций повседневной жизни петербуржцев. Чтобы составить цикл интерактивных упражнений по РКИ с опорой на аутентичность, было необходимо собрать большой лингвокультурологический материал. С этой целью был снят на цифровую видеопленку уникальный «живой» материал – четыре дня из жизни школьника, студентов, преподавателя и…самого города. Именно аутентичность материала, заранее определенная стратегия на отказ от сценария и создала такой необычный эффект – участник мультимединого тренинга, выполняя различные задания, не лишает себя возможности целостного восприятия повседневной жизни петербуржцев, видит реальный город, не актеров, воспроизводящих заученный текст, а живую русскую речь, не всегда идеальную, но всегда коммуникативно-направленную.
Когда был создан учебный материал «Радости жизни», было решено начать дистанционный курс русского языка для взрослых участников проекта «Сетка». Курс назывался «Мост» (автор и координатор проекта Анне Линдхольм). Однако, живая картинка Петербурга была настолько привлекательной, что было решено провести один или два модуля в России. Так появился наш первый «Языковой душ», в рамках которого был разработан учебный материал «Встречи на мосту» (учебное пособие Е.Ивановой и О.Целых под редакцией И.П.Лысаковой, О.В.Миловидовой и М.Сойни). Еще в 2002 году нам казалось, что этот курс лишь конкретный и единичный проект. Теперь ясно, что мы ошибались.
Концептуально курс аутентичного или коммуникативно-ситуативного обучения русскому языку опирается на социально-конструктивистские принципы. Во-первых, планируя курс, мы обязаны учитывать не только уровень владения русским языком, но и личностные особенности участников, членов группы. Это возраст, пол, профессия, биография (например, бывал ли раньше в Петербурге) и психологические характеристики личности (толерантность, психотипические особенности, любознательность, и даже совместимость с другими участниками группы).
Так, одним из принципиально новых элементов лингводидактической деятельности является ориентация на педагогическое проектирование, которое занимается вопросами разработки учебного материала, в том числе, на основе информационных технологий и обеспечивает наиболее рациональный, эффективный и комфортный образовательный процесс [Кречетников К.Г. 2002]. Такая нацеленность на создание комфортных и одновременно эффективных образовательных условий даже в рамках небольшого, в нашем случае пятидневного курса, заставляет разработчиков программы учитывать целевую установку иностранных учащихся. Так, например, учащиеся гимназии (старшеклассники), студенты высшей школы экономики или взрослые слушатели курсов русского языка в народном университете могут обладать практически одним уровнем владения русским языком, но интересы и цели у этих групп очень разные.
Анализ нашего первого опыта работы с финскими участниками проекта «Сетка» (2002-2006), положительный отклик и новые финские инициативы и призывы к сотрудничеству (Национальное управление образования Финляндии – проект гимназий Финляндии «Сеть русского языка» (2008-2009) и проект «Формирование кросс-культурной образовательной среды в Санкт-Петербурге и Турку» (2008-) способствовали тому, что нам удалось создать новую модель курса русского языка «Русский язык с удовольствием», где смысл удовольствия заключается в максимальной мотивированности и позитивном отношении студентов к обучению в аутентичной, т.е. реальной коммуникативной среде.
Принципы построения и структура курса
Основное отличие такого курса от традиционных форм обучения в языковой среде заключается в определении коммуникативной ситуации как доминанты языкового учебного цикла. Такая доминанта должна быть самой яркой частью учебного дня. Поэтому осуществлять обучение в условиях реальной коммуникации возможно, если соблюдены следующие условия:
- Студенты хорошо понимают свою коммуникативную задачу и мотивированны на ее исполнение;
- Студенты владеют необходимым набором коммуникативных тактик. Проще говоря, студенты должны уметь и осознавать значимость различных этапов и приемов общения: как вступить в диалог (вербально и невербально), обмен репликами, решение своей коммуникативной и социально-практической задачи, завершение общения. При этом должен быть учтен принятый в русской культуре эмоционально-интонационный фон общения;
- Студенты способны рефлексировать ситуацию общения, анализируя ее последствия, в том числе и неудачи.
Для того, чтобы реальная коммуникативная ситуация стала частью жизненного, желательно позитивного опыта студента, приехавшего на курс РКИ в Санкт-Петербург, мы должны продумать всю инфраструктуру курса. Каждый день курса является самостоятельным законченным лингвокультурологическим модулем. Структурно все модули строятся по одной схеме: вводный элемент – два часа работы в аудитории с преподавателем – инструктаж перед выходом в город – четыре часа в реальном времени и пространстве – завершение учебного модуля. Каждый день курса начинается утром в 9.30 и заканчивается в 16.00.
Представим подробнее каждый элемент модуля курса «Русский язык с удовольствием», который был проведен в ноябре 2009 года для группы шведоязычных студентов Высшей школы экономики Hanken Хельсинки. Практически все студенты были впервые в Санкт-Петербурге. Уровень владения русским языком – А1 по Европейской шкале владения иностранным языком.
1. Вводный элемент – 10-15 мин.:
Очень важно прийти в аудиторию заранее и ждать студентов. Приветствуя их утром, важно помнить, что настроение у людей изменчиво, многие впервые в Санкт-Петербурге и масса новых впечатлений может даже вызывать определенный стресс. Поэтому координатор курса, как правило, более опытный и владеющий финским или английским языком специалист, должен быть чутким организатором и помочь всей группе настроиться на учебный лад. В качестве основных приемов включения рекомендуется использовать такие элементы, как небольшую презентацию (красочную и музыкальную), посвященную событиям предстоящего модуля, а также различные коммуникативные игры, упражнения и проч., позволяющие всем взбодриться и радостно начать свой рабочий, т.е. учебный день. Такой вводный элемент не должен быть инструктивным. Он должен быть своеобразной психологической зарядкой на успех. Поэтому проводить такой элемент можно и на родном (финский) или другом понятном для студентов (английский) языке.
2. Аудиторная работа (2 часа):
Аудиторная работа в рамках аутентичного курса должна носить характер тренинга. С этой целью все студенты обеспечены рабочей тетрадью, в которой представлена лексика и речевые образцы по темам курса. В настоящее время мы предлагаем нашим слушателям следующие темы: «Прогулка по городу», «В кафе», «В книжном магазине», «Свободное время», а также, если участники курса – старшеклассники, которые живут в семьях своих петербуржских сверстников, темы «Дом и семья» и «Русская кухня». Преподаватели, работающие со студентами в аудитории, являются авторами-разработчиками языкового материала курса. В их же функцию входит отработка со студентами диалогов, внимание к особенностям русской коммуникативной культуры. Каждый новый модуль курса начинается с аудиторного тренинга. Это своего рода новая глава рабочей тетради. Если технические условия аудитории позволяют, то можно использовать мультимедийные материалы, Интернет. Используя интерактивные доски, можно записывать новые слова, представлять конкретный речевой опыт участников, который будет зафиксирован с целью анализа и дальнейшего применения. Большую роль играет оперативная наглядность зафиксированной речевой ошибки. Домашнее задание не задается. Итогом занятия должно стать краткое резюме того, чему оно было посвящено. Все студенты в группе должны хорошо осознавать, с помощью каких слов и конструкций им предстоит формировать свою коммуникативную компетенцию в рамках реальной коммуникативной ситуации.
3. Инструктаж перед тренингом и аутентичный тренинг с тьюторами курса (4 часа):
Этот этап курса является наиболее уязвимым с точки зрения его непредсказуемости. Но именно эта особенность аутентичного этапа делает весь курс живым и не дает участникам курса, студентам и тьюторам, расслабляться. Такая собранность и включенность в реальную коммуникативную ситуацию вызывает положительные и радостные чувства. Каждый хочет принять активное участие в работе минигруппы, стремится выполнить свое коммуникативное задание так, чтобы оно доставило удовольствие и принесло очевидный результат.
Итак, прежде чем выйти в реальный мир общения по-русски, студенты должны познакомиться со своими помощниками – сопровождающими или тьюторами. Ими становятся студенты 3-4 курса бакалавриата «РКИ и финский язык» кафедры межкультурной коммуникации, которые благодаря уникальной образовательной программе кафедры обучаются в условиях двойного профиля – изучают финский язык и методику обучения РКИ в аспекте межкультурной коммуникации. В рамках учебного курса «Иностранный язык к коммуникативно-прагматическом аспекте» (автор курса О.В.Миловидова) в течение двух лет, 3-4 курс, студенты занимаются по инновационной методике формирования коммуникативной компетенции на основе развития речевой деятельности, используя аутентичные материалы Интернет [ Миловидова О.В. 2006].
Участие тьюторов в курсе «Русский язык с удовольствием» является, конечно, добровольным. Ни разу за всю нашу практику не было ни случая, чтобы наши студенты не проявили интерес к такой деятельности. Однако, не всегда тьюторы одинаково понимают свою задачу. Ведь они должны быть не просто сопровождающими или суфлерами, они должны, как преподаватели, понимать важность представления четко сформулированного задания и фиксации внимания на его выполнении, чтобы подвести итог и объяснить результат (как позитивный, так и негативный). Поэтому в команду организаторов курса следует включить студентов магистратуры, которые имеют опыт педагогической деятельности, желательно в области преподавания РКИ. Задача у таких тьюторов-консультантов ответственная – совместно с тьюторми разработать образовательный маршрут минигруппы (4-5 человек, не более), провести инструктаж перед началом аутентичного тренинга, подвести итоги, собрав по завершении курса, анкеты-опросы.
Представим аутентичный тренинг по теме «На пешеходной улице: От Среднего до Большого проспекта». Основная задача тренинга заключалась в выполнении различных заданий по маршруту: Ж/Д касса, кафе, почта, обувной магазин, продовольственный магазин, аптека. При этом основная у студентов была единая коммуникативная стратегия: узнать, найти, спросить, где находится какой-либо товар или информация (на почте или в ж/д кассе). Например: Найдите в магазине продукты, которые называются: «Добрый»; «Маленький принц»; «Докторская»; «Российский»; «Домик в деревне»; «Мишка на севере»; «Моя семья»; «Балтика»; «Майский». Назовите, что это.
Кроме этого маршрутный лист включал в себя также два культурологических задания – узнать, какой памятник находится в конце пешеходной улицы, определить по названиям блюда русской кухни. С точки зрения особенностей русской коммуникативной культуры студентам предстояло освоить и такую тактику, как обращение к незнакомому человеку с вопросом.
Тьюторы помогали студентам в решении коммуникативных задач, поддерживая, подбадривая их. Для иностранных студентов участие в таком тренинге оказалось особенно полезным с точки зрения развенчания мифа о недоброжелательности работников сферы обслуживания. Практически повсюду продавцы и официанты, работники почты и аптеки вели себя доброжелательно, видя, что обращаются к ним иностранные студенты, начинали говорить четко и медленнее обычного, старались быть услужливыми.
Очень интересно прошел аутентичный тренинг в магазине «Буквоед». Свободный доступ к книжным полкам позволяет интересно и активно провести различные задания в книжном магазине. Даже для студентов начального уровня владения русским языком есть много возможностей не просто подержать русскую книгу в руках, но и постараться найти «Войну и мир» Толстого, узнать, какой у Пеппи Длинныйчулок, точно определить книги по кулинарии, экономике и художественную литературу. Беседа с незнакомцами, читающими книги, в открытом кафе магазина «Буквоед» - надежный способ попробовать свои силы в общении с интеллигентными людьми.
Особый интерес у всех к теме «В кафе». В кафе нужно уметь сделать свой выбор, попросив меню, сделать заказ, попросить счет и поблагодарить за обслуживание. Одной из задач курса было найти свое любимое место в Петербурге и любимое кафе. Поэтому посещение кафе и прогулки по городу являются своего рода канвой курса. Везде и всегда, где бы ты ни был, нужно пробовать сказать что-нибудь по-русски: спросить дорогу, уточнить стоимость, сделать заказ, купить билет в музей или театр, узнать время и т.д. Таким образом, сам город помогает всем участникам курса учиться и с удовольствием говорить по-русски.
4. Завершение учебного модуля и курса (подведение итогов)
Подведение итогов учебного модуля или всего курса в целом становится важным элементов аутентичного обучения. Одним из важнейших принципов конструктивистского подхода к обучению является ориентация на выход продукта. Так как аутентичный курс «Русский с удовольствием» является проектом, в котором его участники конструируют новую образовательную среду, то у такого проекта должен быть финальный результат. Таким результатом может стать совместно подготовленный праздник, вечер, где все участники перестают быть студентами, тьюторами и преподавателями, а становятся друзьями, понимающими друг друга. Так, тема «За столом» является итоговым продуктом курса.
Основной речевой мотив чаепития – произнесение небольшого тоста и обращение
к друзьям с пожеланиями. Главным итогом курса прозвучал тост одной студентки За Россию!
В заключение
Известно, что обучение становится активным, когда студенты способны соединить новое приобретаемое знание со своими прошлым опытом. Конструктивисты идут дальше, утверждая, что личностно значимый контекст реального мира в новой образовательной среде является ключом к познанию. Очевидно, что и в обучении русскому языку в условиях аутентичной языковой среды есть все условия стать новым перспективным направлением в современной лингводидактике.
Активные и интерактивные методы обучения, обучение через создание обучающей среды, основывающиеся на принципах прагматического конструктивизма, а также различные формы самоорганизации в обучении, выходят на передний план педагогической инноватики. Современные образовательные технологии становятся сегодня одним из важнейших инструментов преподавателя русского языка как иностранного.
ЛИТЕРАТУРА
1. Зарецкий В. К. 2007 – Зона ближайшего развития: о чем не успел написать Л. С. Выготский. Культурно-историческая психология. № 3.
2. Кречетников К.Г. 2002 – Проектирование креативной образовательной среды на основе информационных технологий в вузе. Москва: Госкоорцентр.
3. Миловидова О.В. 2006 – Моделирование процесса коммуникативно-прагматического обучения русскому языку как иностранному в формате русско-финского сетевого диалога. Изв. РГПУ им. А. И. Герцена. Аспирантские тетр. Санкт-Петербург. № 1. 135–138.
AUTHENTIC LEARNING IN MULTICULTURAL CONTEXT
In this article we describe a new approach to the Russian as a foreign language students training activity organization. The study describes the result of the long-standing collaboration of the specialists of Herzen Pedagogical University department of intercultural communication in St. Petersburg with their Finnish colleagues. The concept of the training course is based on the principles of authentic learning of the Russian language.
A basic difference of the course from traditional forms of instruction in the native lingual environment defines the communicative situation as the dominant of the lingual training cycle. This dominant must be significant for the training day. The three basic advantages of the authentic environment are:
1. Students understand their communicative task well and are motivated to complete it;
2. Students manage the necessary number of communicative competence. They must know how to act at different stages to establish a contact, i.e. to start a conversation (verbal and non-verbal), exchange utterances, solve communicative, social and practical problems, and finish a conversation. They should also take into account the norms of communication accepted in the Russian culture;
3. Students are able to reflect on an authentic situation and analyse its consequences. Thus, a real communicative situation should become a part of the vital, desirably positive evaluation for the student who has taken a course of Russian as a foreign language in St. Petersburg. This can be achieved by developing the entire infrastructure of the course.
Every day of studies is based on an independent training module. Structurally, all modules are based on one scheme: the input component (a two-hour class with the instructor), the instruction before the outdoor activity in the city, four hours of the outdoor activity, and the completion of training module. Every day of studies begins at 9.30 in the morning and finishes at 16.00.
Our three years experience has shown the effective results of growing motivation in learning Russian, which can be seen in the students’ resumes, stating that most of them like coming to St. Petersburg repeatedly or hope to find work or studies in a place where the knowledge of Russian is appreciated by an employer.
It has been proved that learning becomes active, when students are capable of applying the new acquired knowledge to their experience. Constructivists go further, asserting that the based context and personal experience in the new educational environment is the key to the knowledge.
Русистика и современность.
13-я Международная научная конференция. Сборник научных статей, с. 312-316. ISBN 978-9984-47-044-3
Рига: Балтийская международная академия, 2011.
ПРЕПОДАВАНИЕ РУССКОЙ ФРАЗЕОЛОГИИ ДЛЯ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ
В РЕСПУБЛИКЕ МАКЕДОНИИ
Биляна Мирчевска-Бошева
Университет им. Св. Кирилла и Мефодия, Македония
b iljana . mirchevska @ gmail . com
В Македонии существует четыре государственных университета и шестнадцать частных вузов.
В восьми из них преподается филология. Филологические дисциплины обычно ограничены изучением иностранных языков. Наибольший интерес традиционно вызывают кафедры английского языка и литературы, а в последнее время стали пользоваться особой популярностью кафедры итальянского языка, а также кафедры перевода и интерпретации.
Изучение же русского языка в качестве основного предмета возможно только в Университете им. Св. Кирилла и Мефодия в Скопье. Получить квалификацию преподавателя русского языка и литературы или переводчика русского языка можно на кафедре славистики филологического факультета имени Блаже Конеского. В других университетах русский язык преподается как один из основных предметов или дополнительный иностранный язык (обычно курс длится от 2 до 4 семестров). На кафедре славистики в Университете им. св. Кирилла и Мефодия русский язык преподается в течение 8 семестров (в соответствии с решением межвузовской конференции от 1 марта 2003 года), все студенты имеют возможность продолжать свое образование в течение еще одного года и получить звание магистра.
В 2005 году на нашем факультете была проведена реформа учебных программ и планов, условий для изучения, а также была принята Европейская система перевода и накопления кредитов (ECTS) для того, чтобы наши программы соответствовали программам других университетов в Европе. Это должно улучшить качество образования и повысить мобильность студентов.
После принятия Болонской системы и реформы учебных программ на филологическом факультете имени Блаже Конеского впервые началось преподавание фразеологии как отдельной дисциплины: теперь в программе для студентов-русистов есть курс по лексикологии и фразеологии.
Лексикология и фразеология русского языка является обязательным предметом для студентов-русистов в седьмом семестре. Курс предусматривает теоретическое изучение лексикологии и фразеологии, а также практическое применение полученных знаний. Студенты осваивают не только лексический фонд русского языка (лексические омонимы, синонимы, антонимы, паронимы и т.д.), но и материал из области фразеологии русского языка (виды фразеолозмов, их происхождение и т.д.).
До введения курса фразеологии и лексикологии студенты могли получить знания в этих областях только на уроках современного русского языка и современного македонского языка, где определенная часть курса посвящается, соответственно, русской и македонской фразеологии.
Следует отметить, что учебники и пособия для начального этапа изучения современного русского языка обычно не содержат сведения о фразеологии. Среди используемых на нашей кафедре учебников и пособий для преподавания русского языка только в учебнике “Современный русский язык. Практический курс для студентов-русистов III курса» (авторы Таисия Попспирова и Валентина Павловска, издан в Скопье в 2005 году) уделяется внимание фразеологизмам. В этом учебнике также есть небольшой фразеологический русско-македонский словарь, который содержит фразеологизмы, связанные с характеристикой человека. Словарь дает возможность лучше понять изучаемую тему с помощью семантических эквивалентов в родном языке. Словарь содержит около 200 в основном соматических фразеологизмов.
Анализ программ и учебных пособий, используемых для преподавания русского языка македонским студентам, показывает, что их составители избегают давать фразеологизмы на начальном этапе. На последующих этапах изучения ситуация существенно не меняется.
В этих учебниках изучению раздела «Фразеология» отводится недостаточное количество времени.
В них имеется определенный фразеологический материал, однако число упражнений по формированию навыков употребления фразеологизмов в речи недостаточно, к тому же они предусматривают лишь механическое заучивание той или иной фразеологической единицы. К сожалению, в этих учебных материалах мало творческих упражнений, без которых трудно активизировать такой учебный материал, как фразеология. В результате этого учащиеся слабо владеют фразеологией русского языка, неправильно употребляют фразеологические единицы при создании собственных текстов.
Изучение языка не может считаться полноценным, если не включает в себя курс фразеологии. Каждый преподаватель подобно хорошему мастеру должен научить своего ученика использовать все инструменты своей профессии. К сожалению, в настоящее время преподаватели не уделяют достаточного внимания обогащению речи македонских учащихся фразеологизмами. Не изучен фразеологический запас студентов, не выявлены эффективные пути семантизации и активизации ФЕ русского языка в македонском вузе. Всё это отрицательно сказывается как на процессе обучения фразеологии, так и на развитии русской речи македонских учащихся в целом. В этих условиях необходимо совершенствование методики по формированию навыков употребления фразеологических единиц в речи учащихся. Таким образом, проблема обучения русской фразеологии в македонском вузе является весьма актуальной. Именно этот факт повлиял на выбор темы настоящего исследования.
Следует отметить и стагнацию знания студентов на определенном этапе изучения иностранного языка. Вероятно, причина заключается в том, что независимо от темы разговора, студенты могут говорить на языке, используя ограниченный запас слов и грамматических конструкций. Следовательно, достаточность имеющихся знаний для общения с носителями языка ведет к утрате интереса к изучению нового материала. Очень трудно перейти от этого уровня стагнации на качественно новый уровень, на котором учащийся помимо правильного использования лексических единиц, словосочетаний и предложений, должен сознательно использовать стиль, наиболее подходящий к данному контексту.
Усвоение семантических и грамматических особенностей фразеологизмов должно осуществляться на материале специально разработанной системы упражнений. Специфика данной системы закладывает в ее основу принцип взаимосвязанного изучения фразеологического, лексического и грамматического материала. Обучение русским фразеологическим единицам также должно строиться с учетом особенности этих единиц в системе русского языка и с учетом специфики родного (македонского) языка. Сходства и различия образных систем двух языков выявляются путем сопоставительного анализа их фразеологического материала. Учитывая эти данные, для более быстрого и эффективного усвоения фразеологизмов мы предлагаем упражнения общего характера, которые могли бы стать базой для преподавателя. Их можно разделить на упражнения на функции фразеологизмов в предложении и упражнения, связанные с тематическим аспектом фразеологизмов. Предложенные упражнения могут быть применены на всех уровнях обучения. При работе с упражнениями студенты могут иногда пользоваться толковым или фразеологическим словарем. Мы предлагаем следующие виды упражнений для усвоения фразеологизмов (по классификации Роберта Галисона).
1. Подведение под фразеологические гнезда.
В этом случае ставится такая задача, в которой студенты должны найти как можно больше фразеологизмов, где есть лексемы, выполняющие функцию опорного слова в строении фразеологического гнезда. Таким образом, можно сравнить фразеологизмы из одного гнезда и сделать вывод о семантике данной лексемы в фразеологизмах. Например: составьте список русских и македонских фразеологизмов, у которых лексема голова явлется опорным словом.
| русские фразеологизмы | македонские фразеологизмы |
Фразеологизмы, в которых есть слова, обозначающие части человеческого тела, характерны для всех языков: это универсальные метафоры. Этот тезис подтверждается тем, что существуют выражения, которые можно переводить буквально с одного языка на другой. Здесь преподаватель может объяснить, что часть фразеологизмов с компонентом голова связана с умственными способностями человека.
2. Определение значения и формы фразеологизмов.
Дайте определения выражений, учитывая тематические поля, к которым они относятся и которые приведены в третьей колонке.
| выражение | определение | тематическое поле |
| кровь стынет в жилах | страх |
Возможно и такое задание: при помощи тематического поля фразеологизмов найдите выражение, соответствующее данному определению.
| тематическое поле | определение | выражение |
| плач, слезы | кто-л. часто плачет, всегда готов заплакать |
3. Классификация значений фразеологизмов.
Разделите приведенные выражения на три группы в зависимости от их тематического поля, а также найдите их синонимы.
ни свет ни заря, чуть свет, средь белого дня, куры не клюют, ни много, ни мало, сколько душе угодно, не робкого десятка, семи пядей во лбу, золотое сердце, душа нараспашку
4. Восстановление фразеологизмов.
Закончите выражения, используя соответствующий термин из правого столбца:
| 1 | Ольга сказала обычную фразу, что все будет нормально и до свадьбы ______________ | память |
| 2 | Девичья _____________-то у тебя под старость стала… | заговенья |
| 3 | Это мы до морковкина ____________ будем прикидывать да менять? | заживёт |
Восстановите фразеологизмы, используя одно из имен собственных в правой колонке.
| в костюме | Валаам |
| ослица | Адам |
| вопрос | Гамлет |
5. Замена фразеологизмом.
В предложении замените определения, выделенные косой чертой, соответствующими фразеологизмами. Эти фразеологизмы содержат опорное слово, указанное в скобках.
Одному, да будь он / очень умный человек / (лоб) против всех не устоять.
____________________________________________________________________
Найдите определение из столбца А, соответствующее выражению в столбце Б
| о тихом и слабом, обычно старом человеке. | |
| кому-либо что-либо абсолютно безразлично, все нипочем; что-либо решительно не действует на кого-либо |
6. Упражнения на выбор фразеологизмов.
Отметьте определение, которое соответствует выражению Съел собаку
а. не любит работать, но любит вкусно поесть, особенно мясные блюда
б. прекрасно знает своё дело, мастер, специалист высокого класса
в. плохо работает, бездельничает.
Возможно и такое задание: отметьте выражение, которое соответствует определению:
гораздо хуже, чем другой
а. ниже всякой критики
б. в подметки не годится
в. так себе
7. Модификация фразеологизмов.
Придумайте свои собственные игры. Например, замените части фразеологизмов другими словами на Ваш выбор. Предложите другим учасникам восстановить загаданный фразеологизм.
подливать масло в рукава
работать спустя огонь
8. Реконструкция фразеологизмов.
В предложении из левой колонки найдите фразеологизм и впишите его в правую колонку.
| Во время беседы президенты двух стран нашли общий язык по всем проблемам. | |
| Переговоры по вопросу разоружения зашли в тупик. |
9. Упражнения с дедукцией.
С помощью определений и нескольких букв из фразеологизма, догадайтесь, о каком выражении идет речь.
| ясные тёплые дни ранней осенью. | Б.......... л....... | |
| целый час, долгое время. | Б......... ч..... |
Другое задание: найдите фразеологизм, который начинается с глагола, а закончивается именем существительным. Используйте при этом определения или характеристики глагола и имени существительного, а также подсказки.
| Глагол обозначает –‘делать, создавать что-либо с самого начала, на пустом месте, когда еще ничего нет’ Имя существительное –‘число ’ | (глагол) с (имя существительное) |
10. Рекомпозиция фразеологизмов,
На отдельных листах бумаги написаны части фразеологизмов. Соедините эти части, чтобы получить полное выражение.
| на каждом | я з ы ком |
| бить | баклуши |
| молоть | шагу |
Другое задание: на отдельных листах бумаги написаны определения и фразеологизмы. Соедините определение с соответствующим фразеологизмом
| с минут ы на минуту | большая часть денег |
| л ь вина дол я | о человеке, имеющем жалкий, несчастный вид |
| мокра я курица | очень скоро |
11. Перевод фразеологизмов.
Найдите македонские аналогичные выражения с опорным словом глаза, которые являются семантическим и структурным эквивалентом русского фразеологизма
| Все глаза выплакать | |
| Глаз не сводить | |
| Глаз положить на кого-л. | |
| Делать/сделать большие, круглые глаза | |
| Делать/сделать страшные глаза — |
12. Упражнения, связанные с функцией фразеологизмов.
В предложениях, данных в парах, появляется одно и то же слово в буквальном значении или как составная часть фразеологизма. Определите, о каком употреблении идет речь.
1. – Виктор! Каким ветром здес ь ?
– Я приехала на научную конференцию.
2. Специалисты по погоде определяют, каким ветром может подуть в ближайшие дни, северным или западным.
Это очень тёплая куртка, хоть внутри неё нет ни пуха, ни пера. Там синтетически й материал.
1. Я иду на экзамен. Пожелай мне «ни пуха ни пера».
У меня правая рука сильнее, чем левая.
2. Он сделал карьеру, стал вице-президентом большой компании, правой рукой президента.
В заключение можем сказать, что обучение русским фразеологизам должно строиться на основе учета особенностей этих единиц в системе русского языка и специфики родного (македонского) языка, выявляемой путем сопоставительного анализа фразеологического материала данных языков. Усвоение семантических и грамматических особенностей фразеологизмов должно осуществляться на материале специально разработанной системы упражнений, а эффективность изучения русской фразеологии достигается организацией системы работы с учетом прогнозирования наиболее трудных случаев усвоения и использования фразеологизмов русского языка в речи македонских студентов.
Значит, остается только начать серьезное систематическое изучение выражений, которым к сожалению, мало внимания уделяется в преподавании языков в целом. Их интеграция с уже усвоеной лексикой обеспечивает доступ к более высокому уровню знания одного иностранного языка.
ЛИТЕРАТУРА
1. Антонова В.Е., Нахабина М.М., Сафронова М.В., Толстых А.А. 2006 – Дорога в Россию (элементарный уровень). Санкт-Петербург: Златоуст.
2. Хавронина С.А., Широченская А.И. 2005 – Русский язык в упражнениях.
Учебное пособие (для говорящих на английском языке). Москва: Русский язык.
3. Попспирова Т., Павловска В. 2005 – Современный русский язык. Практический курс для студентов-русистов III курса. Скопье: Филологический факультет им. Блаже Конеского.
4. Пулькина, И.М.,Захава-Некрасова Е.Б. 2003 – Практическая грамматика. Москва.
5. Никодиновска, Р. 2003 – Италијанската фразеологија во наставата на македонските говорители – магистерски труд. Скопје.
6. Gallison R. 1983 – Des mots pour communiquer: éléments de lexicométhodologie, Paris.
TEACHING OF RUSSIAN PHRASEOLOGY FOR PHILOLOGY STUDENTS
IN THE REPUBLIC OF MACEDONIA
Studying Russian as a foreign language at different learning stages, students become acquainted with Russian phraseology, as the study of phraseology is indispensable for perfect language skills. Moreover, the correct use of idioms is one of the measures of language proficiency. In this paper, we analyze the curricula and Russian language textbooks for students of philology in the Republic of Macedonia. This action is undertaken bearing in mind the represented material on phraseology, taking into account that the curriculum has changed since the adoption and application of the European System of Credit Transfer (ECTS). For more effective learning of idioms, we offer general purpose tasks which could become the basis for Russian language teachers.
Русистика и современность.
13-я Международная научная конференция. Сборник научных статей, с. 317-321. ISBN 978-9984-47-044-3
Рига: Балтийская международная академия, 2011.
ДЕРИВАЦИЯ ЗАИМСТВОВАННЫХ ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИХ ОБОРОТОВ АНГЛИЙСКОГО ПРОИСХОЖДЕНИЯ В СОВРЕМЕННОМ РУССКОМ ЯЗЫКЕ
Ирина Наумова
Харьковская национальная академия городского хозяйства, Украина
irina@bi.com.ua
На протяжении двух последних столетий современный русский наиболее активно пополняет свои словарные запасы заимствованиями английского происхождения. Небывалый приток как лексических, так и фразеологических единиц из английского языка вызывает не только появление в номинативной системе русского языка новых единиц английского происхождения, но и беспрецедентную деривацию ранее заимствованных фразеологических единиц в перенявшем их русском языке.
Новые единицы рождаются из уже утвердившихся в языке оборотов, заменяя их новыми фразеологическими порослями иноязычной генеалогии, тем самым пополняя омонимические, синонимические и антонимические возможности перенявшего их языка.
На примере утвердившегося в русском языке фразеологического оборота ось зла являющегося переводным оборотом фразеологического выражения английского происхождения evil axis , в статье будет показана деривация данного фразеологизма, включающую как вторичную фразеологизацию исходного оборота, так и вариацию семантических, стилистических, а также фразообразующих характеристик исходной модели деривации, вносящих новые оттенки в смысл и структурно-лексическую организацию заимствованной фразеологической единицы, послужившей этимоном возникшей деривационной ветви.
Данная ветвь проиллюстрирует преобразование кальки державы Оси (итальянского происхождения) в английское выражение ось зла, которое заменит выражение империя зла и будет в свою очередь продолжено линией осью добра, скопированной с испанского языка.
Корневое слово данных фразеологических образований – ось. По данным Online Etymon Dictionary, слово ось приобрело переносный смысл в политической терминологии в годы второй мировой войны. С 1936 года оно обозначало ‘союз Германии и Италии’, позже и ‘Японии’. Первоначальное использование данного слова в указанном значении относилось к «оси Рим – Берлин». Позже данное слово меняло объем своего содержания и подразумевало в годы второй мировой войны «ось Лондон – Вашингтон», а позже, в начале холодной войны, и «ось Москва – Пекин ».
Ср. “Fig. sense in world history of “alliance between Germany and Italy” (later extended to include Japan) is from 1936. Original reference was to a “Rome – Berlin axis” in central Europe”. The word later was used in ref. to a London – Washington axis (World War II) and a Moscow-Peking axis (early Cold War)” [http://www.etymonline.com/index. axis].
Известно, что политический смысл термину ось придал Бенито Муссолини 1 ноября 1936 году, стоя перед огромной толпой, собравшейся в Милане перед Duomo. Комментируя историческое итальянско-немецкое соглашение от 26 октября, он сказал: «Эта вертикальная линия «Берлин – Рим» является не преградой, а осью [asse по-итальянски], вокруг которой могут вращаться все европейские государства с желанием сотрудничества и мира» [пер. – И.Н.]. Ср. “This Berlin-Rome vertical line is not an obstacle but rather an axis [asse in Italian] around which can revolve all those European states with a will to collaboration and peace” [Dubya, meet Il Duce: Who said “axis” first? Chicago Tribune, April 21, 2002, Section 2, page 1] [http://janda.org/politxts/State%20of%20Union%20Addresses/2001-2004%20Bush/AxisofEvil.htm].
В вышеуказанной статье «Кто первым сказал слово «ось»?», опубликованной в “Chicago Tribune” 21 апреля 2002 года, Kenneth Janda and Stefano Mula указывают имя, на их взгляд, подлинного автора данного политического термина – главы правого крыла правительства Венгрии – Gyula Gömbös. Именно он намного раньше Муссолини упоминал ось, которая соединила фашистскую Италию и нацистскую Германию с Италией. Тем не менее, при его жизни ни дуче, ни фюрер не использовали его любимый термин на публике. Умер он 1 октября 1936 года.
Ср. “Although Mussolini introduced and popularized “axis” to describe the fascist front, the right-wing premier of Hungary, Gyula Gömbös, deserves credit for its origin. Years earlier, Gömbös spoke of an axis that connected Fascist Italy and Nazi Germany with Hungary. However, his pet term was not publicly adopted by either Il Duce or Der Fuehrer during Gömbös' life. He died Oct. 6, 1936…” [ibid].
Нижеприведенные примеры иллюстрирует использование выражения оси Рим Берлин Токио в современном русском языке.
Ср. «[Мемуары Брехэм Дж. Быстрый взлет].Договор получил название «пакт Рим-Берлин – Токио», союз—«ось Рим– Берлин –Токио», а сами эти три государства стали называться странами оси…» [militera.lib.ru/memo/english/braham.../app.html]; «Ось Берлин –Рим. Речь 1 нояб. 1936 г. в Милане. «Линия Берлин – Рим – это ось, вокруг которой могут вращаться все миролюбивые европейские государства». Отсюда – термин «державы Оси» (о фашистской Германии и Италии).=> «Ось мирового зла» (Б-417)» [Душенко К.В. 2002:70].
Как указано выше, рассматриваемый фразеологизм венгерско-итальянского происхождения Ось Берлин – Рим в действительности явился прародителем выражения державы Оси/оси – страны Оси/оси, являясь расшифровкой нового выражения.
По мнению многих источников, создателем данного термина также является Бенито Муссолини. Ср. “The term “Axis Powers” was actually coined by Benito Mussolini, leader of Fascist Italy, in 1936, when Italy and Nazi Germany signed a pact of friendship. Mussolini boasted that Germany and Italy would become the axis around which the rest of Europe would be forced to revolve. In 1939, Italy and Germany sealed the deal with the Pact of Steel, and in 1940, the Axis Powers signed an official agreement, the Tripartite Pact, which included Imperial Japan” [http://www.wisegeek.com/what-were-the-axis-powers.htm].
В годы второй мировой войны лексико-семантическое значение как первородного оборота, так и его деривата постоянно обновлялось. Ср. Ось Берлин Рим < Ось Берлин Рим Токио; ось Лондон-Вашингтон, ось Москва Пекин; страны Оси (Рим Берлин – Рим Берлин Токио); ось Лондон-Вашингтон, ось Москва Пекин, etc.
Варьировалось и написание данных фразеологизмов, являющихся по происхождению политическими терминами. Ср.: Ось Берлин – Рим < Ось Берлин Рим, Ось Берлин – Рим – Токио < Ось Берлин – Рим – Токио, ось «Рим–Берлин– Токио», etc .
Ср. «В 1936-1937 гг. оформляется военный союз фашистских государств (Антикоминтерновский пакт, или ось «Рим–Берлин–Токио»)» [ido.rudn.ru/nfpk/hist/hist20.html].
Разнообразно и стилистическое использование данных фразеологических единиц в современном русском языке.
Так, на сайте одного из турагентств предлагается маршрут по оси Рим – Берлин, соединяющий прошлое с современностью.В ответе на вопрос посетителей сайта приводится исторический комментарий о неизвестной широкому кругу молодых посетителей сайта фашистской коалиции.
Ср. «Что за ось: «Рим, Берлин, Токио?.. «Рим-Берлин–Куда поехать. 12 май 2010. ... Стра́ны нацистского бло́ка (страны Оси́, по термину Ось Рим – Берлин – Токио; гитлеровская коалиция) военный союз Германии, Италии, Токио»[isg-tour.bget.ru/Kuda-poexat/rim-berlin-86.html].
Сравните аналогичное использование фразеологизма ось мирового зла >axis of world evil в английском языке: ”Axis of Evil World Tour – an American's travels in Iran, Iraq and North Korea. ... Axisof Evil World Tour, the book, is the story of my time in North Korea” [axisofeviltour.com/].
На автомобильном портале описывается автопробег известных мирок автомобилей, представляющих страны оси (Рим, Берлин,Токио).
Ср. “EuroNCAP провела краш-тест моделей оси «Рим – Берлин –Токио» (+ видео
4 июня 2010 ... Автомобильный портал www.kolesa.ru – это всегда свежие и актуальные авто новости, полный каталог автомобилей, где представлены все марки ...» [www.kolesa.ru/.../euroncap_provela_krash-test_osi_rim-berlin-tokio_video - ].
В политической терминологии третьего тысячелетия термин ось вновь приобретает свою злободневность, присоединяя в качестве своего определения слово зло. Будучи уже исторически наделенным пейоративным значением, оно как бы подчеркивает свои внутреннии коннотации новым определением, которое уже к этому времени обрело свою популярность в выражении империя зла.
Так, в статье «Ось Зла» подчеркнуто, что заявление Буша объединило термин ось с термином зло, ранееиспользованным Рейганом для описания образа СССР.
Ср. “Axis of Evil article. As others have noted, Bush's State of the Union Message linked the 1940s term “axis" with the term “evil” used by Ronald Reagan, who described the former USSR…” [janda.org/politxts/.../2001.../AxisofEvil.htm -].
Нижеприведенные примеры из исконных англоязычных источников являются яркой иллюстрацией генетической линии рассматриваемого политического термина ось и его дериватов, рожденных историей.
a) “Axis of evil . The phrase is derived from that of the rogue state, but the term itself is reminiscent of the Axis powers of World War II and of President Reagan's evil empire designation of the Soviet Union…” [www.fact-index.com/.../axis_of_evil.html - ]. Ср. Ось Зла. Источником происхождения фразы явилось жесткое заявление, но сам по себе термин является как бы отголоском-напоминанием выражения времен второй мировой войны державы Оси и обозначением Советского Союза как империи зла Рейганом [пер. – И.Н.].
b) “... the Soviet Union was an “evil empire”, the 80's equivalent to the Axis of Evil. .... Ronald Reagan, spoken repeatedly during his two terms of office ...» [wikiality.wikia.com/Ronald_Reagan]. Ср. Советский Союз был «империей зла», эквивалентом восьмидесятых годов термина Рональда Рейгана ось зла, часто произносимым им во время двух сроков его президентства [пер. – И.Н.].
c)“Ronald Reagan ruined conservatism 7 Mar 2010 ... However, when George W. Bush attempted to emulate Reagan's “moral clarity”, he came up with the “Axis of Evil” -- a silly concept that led ...” [www.post-gazette.com/.../1040592-109.stm - США ]. Ср. «Рональд Рейган разрушил консерватизм. 7 марта 2010 г.…Тем не менее, когда Джордж У. Буш попытался превзойти Рейгана «в ясности» с моральной точки зрения, он выступил с заявлением об оси зла - глупымпонятием, которое привело …» (к войне с Ираком)[пер. – И.Н.].
Авторство термина империя зла приписывается Рональду Рейгану, который употребил данное выражение в своей речи 8 марта 2003 года на конференции Национальной ассоциации евангелистов в Орланде, Флорида.
Ср. «В 1983 г. президент США Рональд Рейган заявил, что вожди коммунистического тоталитаризма «олицетворяют зло в современном мире», и осудил «агрессивные устремления империи зла», т.е. СССР» [Душенко К.В. 2002:248].
Однако в разных источниках указывается разные даты появления данного термина.
Напр.:8 Jun 1982.–”Modern History Sourcebook: Ronald Reagan: The Evil Empire.8 Jun 1982 ...“ [www.fordham.edu/halsall/mod/1982reagan1.html]. Ср. Источники современной истории. Рональд Рейган. Империя зла. 8 января 1982.[пер. – И.Н.].
1983. – “Evil Empire can refer to:
Evil empire, a propaganda phrase used by U.S. President Ronald Reagan referring to the Soviet Union in 1983” [http://www.websters-online- dictionary.org/definitions/Evil+Empire?cx= partner-pub-0939450753529744%3Av0qd01-tdlq&cof=FORID%3A9&ie=UTF-8&q=Evil+Empire &sa =Search#906]. (Империя зла, фраза, использованная президентом Соединенных Штатов Рональдом Рейганом для характеристики Советского Союза в целях пропаганды в 1983 году [пер. – И.Н.]).
1984. – «Империя зла (от англ. Evil empire). 1. Советский Союз по определению президента США
Р. Рейгана (1984 г.) в период пика военного противостояния держав, когда главой СССР был Ю.В. Андропов, проводивший предельно жесткую, ярко выраженную антиамериканскую внешнюю политику. Казавшаяся когда-то несерьезной рейгановская метафора «империя зла» или поверхностная формула французского историка Каррер д'Анкосс о «распадающейся империи» ныне стали непререкаемыми объяснительными концептами…» («НГ – Сценарии» (Москва) 12.09.2000).
В языках мира параллельно с политическим термином появились омонимичные выражения, принадлежащие к разных терминологическим сферам языка.
1) Терминология Интернета. “Formerly IBM, now Microsoft. Functionally, the company most hackers love to hate at any given time. Hackers like to see themselves as romantic rebels against the Evil Empire, and frequently adopt this role to the point of ascribing rather more power and malice to the Empire than it actually has” [http://www.wordiq.com/evil_empire].
Ср. «Прежний IВM, в настоящее время Microsoft. На самом деле, это те компании, которые хакеры могут невзлюбить в любой момент. Хакеры видят себя в роли романтических борцов с империей Зла, и часто склонны приписывать Империи больше власти и злого умысла, чем она обладает на самом деле» [пер. – И.Н.].
2) В Webster Online Dictionary приводятся новые значения данного выражения в английском языке:
a) The New York Yankees, as coined by Red Sox CEO Larry Lucchino in 2003. Ср. Нью- Йоркские янки, автором термина является Лари Луччино (Red Sox CEO), появился термин в 2003 году [пер. – И.Н.].
b) The People's Republic of China, sometimes used in the media when comparing modern day China with the USSR. Ср. Так иногда называется Народная Республика Китай в средствах массовой информации во время сравнения современного Китая с СССР» [http://www.websters-online-dictionary.org/definitions/Evil+Empire?].
В «Словаре современных цитат» Душенко К.В. авторство данного выражения приписывается Джорджу Лукасу:
«Империя Зла. В 1983 году президент США Рональд Рейган заявил, что вожди коммунистического тоталитаризма «олицетворяют зло в современном мире», и осудил «агрессивные устремления империи зла», т.е. СССР (речь 8 марта на конференции Национальной ассоциации евангелистов в Орландо, Флорида) [Душенко К.В. 2002: 248].
В Webster online disitionary также указывается данный источник выражении Evil empire :
“The Galactic Empire (Star Wars) is frequently referred to as such in the films” [http://www.websters-online-dictionary.org/definitions/Evil+Empire?].
Ср. «Империя зла. С английского: Evil Empire. Название одного из фильмов американского режиссера Джорджа Лукаса (р. 1944) из серии «Звездные войны» ...» [www.bibliotekar.ru/encSlov/9/104.htm].
В русской политической терминологии данный термин иногда приобретает прямо противоположное значение своему исходному варианту. Так, по данным «Словаря современного жаргона российских политиков и журналистов» [Моченов А.В., Никулин С.С., Ниясов А.Г., Савваитова М.Д. 2003: 54], его второе значение в русском языке обозначает США.
Ср.: «США – по терминологии ортодоксальных российских коммунистов. Некоторые эксперты полагают, что альянс СССР «с империей зла», как называют США наиболее ортодоксальные коммунисты, может в ближайшее время претерпеть серьезные испытания («Коммерсант» (Москва)28.01.1991)».
Через двадцать лет появляется выражение ось мирового зла < ось зла, которое произнес в речи
«О положении в стране» в конгрессе 30 января 2002 года Джордж Буш (младший).
Ср. «Северная Корея, Иран, Ирак и их союзники-террористы представляют собой ось мирового зла, вооружающуюся для того, чтобы угрожать миру на нашей планете» = Ось Берлин – Рим» [Душенко К.В. 2002: 70].
Авторство данного выражения приписывается бывшему спичрайтеру Дэвиду Фрому, который вначале создал фразу ось ненависти > axis of hatred, заменив вскоре слово ненависть на слово зло. Ср. “Shortly after its utterance, the phrase was attributed to former Bush speechwriter David Frum, originally as the "axis of hatred” and then “evil” [[http://www.wordiq.com/definition/Axis_of_evil#Origins_of_the_phrase#Origins_of_the_phrase].
Однако на десять раньше, в августе 1992 года, политолог Йозеф Боданский, предсказывая угрозу мира в тройственном союзе Ирана, Ирака и Сирии, опубликовал книгу под названием «Тегеран, Багдад & Дамаск. Новый пакт оси», в которой подчеркивал необходимость вторжения в Ирак и уничтожения правительства Саддама Хусейна.
В мае 2002 года Джон Болтон произнес речь, получившую название “Beyond the Axis of Evil” (За пределами Оси Зла), в которой расширил пространство данной оси, включив в ее рамки новые страны – Ливию, Сирию и Кубу.
Данное политическое определение вызвало волну негодования в широких кругах оппозиции правительства Буша. Неопределенность значения данного выражения изначально рождало его разные толкования, включая религиозные, террористические, антиамериканские семантические маркеры.
Вскоре выражение ось зла получило свое антонимическое толкование, подразумевая в мусульманских кругах такие страны, как США, Израиль и Британия. Ср. “Many critics in Muslim nations defined their “axis of evil” as being composed of United States, Israel and Britain (or sometimes India)” [ibid].
На основе данного выражения в английском языке появились новые фразеологические вариации английского происхождения каламбурного характера (ср. axis of weasels, Axis of Eve, “axis of medieval”, “asses of evil”, “axles of evil”, etc.).
В русском языке появляются выражения, скопированные с английских пародий на выражение ось зла.
Ср. Axis of weasels – ось проныр, ось союзников по увиливанию.
«Германия и Франция отказались воевать против Саддама, и Рамсфелд, любящий живое слово, назвал их “AxisofWeasels” («союзники по увиливанию)» [jennyferd.livejournal.com/992202.html]; «22 мар 2003 ... По аналогии с «осью зла» axis of evil ... военного решения иракской проблемы – «осью проныр» axisofweasel...” [rusk.ru/newsdata.php?idar=100639 b] и др.
Данный политический термин представляет собой преднамеренный каламбур на выражение Дж. Буша ось зла и часто (ошибочно) приписывается Секретарю обороны США Дональду Рамсфельду. Термин использовался для критики государств, а именно Франции, Германии и России, которые не поддержали США и Объединенное королевство в 2003 году во время нападения на Ирак. Ср. “The term “axis of weasels” is a conscious pun made on President of the United States George W. Bush's term “axis of evil” and frequently (and erroneously) attributed to US Secretary of Defense Donald Rumsfeld. This term was used to criticize certain wavering U.S. allies, notably France, Germany, and Russia for failure to wholeheartedly support the United States of America and the United Kingdom in the 2003 invasion of Iraq” [http://www.wordiq.com/definition/Axis_of_weasels].
Однако в политической терминологии вскоре параллельно возникают выражения противоположного характера – ось добра, языками-источниками которых являются английский и испанский языки и ось мира – немецкий язык.
Ср. «Ось добра» против Буша. Немцы встретили президента США негостеприимно… Плакаты «Буш - главный террорист в мире» и «Ось зла» проходит через Пентагон» соседствовали с табличками “Yankee go home”.
А все это действо устроило всегерманское объединение «Ось мира» [http://www.izvestia.ru/world/article18486].
«Для обозначения союза Венесуэла — Куба — Боливия Уго Чавес в начале 2006 года изобрёл термин «ось добра» — в противовес американской «оси зла»…» [ru.wikipedia.org/wiki/Чавес,_Уго].
«Белоруссия, как и Россия, получила право на разработку нефтяных и газовых месторождений … То есть «ось добра» имени Чавеса действует на постсоветском пространстве, а идеи Троцкого – Боливара как части борьбы с американским империализмом торжествуют в двух славянских республиках» [http://yug.odessa.ua/index.php/home/arc/1096.html].
С другой стороны понятие ось добра функционирует и в английском, и в русском языках в противоположном значении. Напр. «Смена «Осей». В «ось добра», которая сразу после 11.09 стала помогать США в «войне с терроризмом», вошли страны НАТО, страны, которые стремились войти в НАТО, а также Пакистан, Израиль и Россия. Большинство других стран мира стали друзьями и помощниками США в «войне с терроризмом». Консенсусом было поддержано вторжение в Афганистан» [http://www.ogoniok.com/5063/29/].
«Известный политолог Артур Херман в своей статье «Россия и новая «ось зла» в The Wall Street Journal от 29 августа оформил новую «ось зла» варианта 2008 года, включив в нее Россию и Венесуэлу» [ibid].
Параллельно с возникновением термина ось мирового зла в политическом лексиконе русского языка появляется и выражение дуга стабильности, которое символизирует опору, стабильность, мир.
Ср. «Ось зла» уже устарела? Владимир Путин вводит в мировой политический словарь новый термин. В начале этого года президент США Джордж Буш ввел в мировой политический словарь новое понятие – т.н. «ось зла»…Сегодня же в обиход был запущен новый политический термин, президентом России Владимиром Путиным. А именно, «дуга стабильности», которая должна быть создана в мире. Свою инициативу Путин озвучил журналистам после переговоров с президентом Исландии Олавуром Рагнаром Гримссоном» [http://www.pravda.ru/politics/19-04-2002/837017-0/]; «29 апреля 2002 ... Выражение «дуга стабильности» не может не вызывать ассоциации с «осью зла» президента США Джорджа Буша» [asiapacific.narod.ru/.../apr/duga_stabilnosti.htm]; «Выставка Дуга стабильностипрошла в Петербурге в рамках международной программы современного визуального искусства Грузии» [www.kultura-portal.ru/.../article.jsp?...]; «Новая «Курскаядуга" применительно к терроризму говорили о дуге нестабильности, мы можем создать дугу стабильностив мире…» [www.evraz-info.narod.ru/83.htm ] и др.
Термин ось Зла возникает не только в политической, но и в научной терминологии, представляя собой независимое новообразование исконно русского характера. Как и в политической терминологии, данное выражение приобретает противоположное своему названию значение.
Так, в статье Н. Лесковой и А. Ваганова сообщается о том, что «Наш мир пронзает «ось Зла», хотя, возможно, правильнее было бы назвать ее «осью Добра», сообщается об удивительном открытии: «Состояние близкое к шоковому в мировом научном сообществе вызвали новейшие данные с американского космического зонда WMAP (Wilkinson microwave anisotrophy probe). Предназначенный для замеров температуры реликтового излучения разных частей галактик, он обнаружил наличие на космических просторах странной линии, которая насквозь пронизывает Вселенную и формирует ее пространственную модель. Ученые назвали эту линию «осью Зла»…теперь, похоже, ученым придется смириться с фактом упорядоченного строения Вселенной. Как будто она родилась и живет по заранее намеченному сценарию» [http://zolpropor.h16.ru/Path-X-world/axis-zlo-zond-all.htm].
В современном мире выражения, возникающие в языке политики, наполняются новым содержанием не только в разном историческом контексте, но и в одно и то же время. Происходит как зависимая (обусловленная контактами языков), так и независимая, параллельная модификация значений одних и тех же выражений в разных языках.
На примере исторического становления термина ось в политической терминологии четко проявляется тенденция мифологического архетипа соединить несоединимое – зло и добро, переоценки содержания понятий зла и добра в политическом ракурсе.
Деривация фразеологических выражений английского происхождения происходит параллельно с развитием их независимых ответвлений в разных языках, в том числе и в современном русском языке. Глобализация и тесное взаимодействие языков не может не повлиять на стремление языков к выявлению их собственных потенциальных (языковых) возможностей в оценке тех или иных исторических событий. Появление новых выражений, которые воплотили в себе отголоски исторических коннотаций, отложенных в памяти человечества, помогают декодировать современный смысл рожденный временем фраз. Русистика и современность находят все новые возможности точного выражения зарождающихся концептов благодаря богатейшим языковым богатствам русского языка.
ЛИТЕРАТУРА
1. Душенко К.В. 2002 – Словарь современных цитат. Москва: Изд-во Эксмо. 736.
2. Моченов А.В., Никулин С.С., Ниясов А.Г., Савваитова М.Д. 2003 – Словарь современного жаргона российских политиков и журналистов. Москва: ОЛМА- ПРЕСС. 256.
DERIVATION OF BORROWED PHRASEOLOGICAL UNITS OF THE ENGLISH ORIGIN
IN THE CONTEMPORARY RUSSIAN LANGUAGE
The paper elucidates the issues regarding derivation both of the phraseological neologisms of the English origin and the earlier borrowed political terms belonging to the class of phraseological units. The author focuses her attention on the origin and derivation of the phrases evil axis and evil empire in the contemporary Russian language. The aim of the research is to illustrate how languages (the source language and receptor languages) enrich their synonymy, antonymy and stylistic potential both independently and in the process of reciprocal influence using the selected phraseologisms as the examples.
Русистика и современность.
13-я Международная научная конференция. Сборник научных статей, с. 322-327. ISBN 978-9984-47-044-3
Рига: Балтийская международная академия, 2011.
КЛАССИЧЕСКИЙ ГЕРОЙ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ КАК
НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
Дарья Невская, Наталья Шром
Латвийский университет, Латвия
nevska@inbox.lv; natalia.shrom@gmail.com
Один из любимых преподавательских приемов, используемых для коммуникации во время лекции – это вопрос к аудитории: А помните в романе «Отцы и дети»... или Давайте вспомним, как Чичиков... Эти обращения к студенческой аудитории создают коллектив с общей культурной памятью, которая обеспечивает возможность личного и научного общения. Но в последнее время – все чаще и чаще - преподаватель в ответ на призыв вспомнить видит абсолютно пустые глаза - вспоминать нечего. Проблема формирования книжной полки учащегося актуальна и для вузовских преподавателей, и для авторов школьных учебников, стоящих перед проблемой отбора текстов для чтения, и для поколения отцов в целом, которые не хотят культурного разрыва с поколением детей. Эта проблема может быть отчасти разрешена, если попытаться ответить на ряд, связанных с ней вопросов: что читать (классическую и/или современную, русскую и/или мировую литературу), сколько читать (сколько количественно может и должен прочитать современный школьник), зачем читать (для усвоения некоторых литературных/литературоведческих понятий или с целью стать компетентным читателем; для формирования русской или русско-европейской идентичности, для воспитания души – или для всего этого вместе)?
Итак, что читать? Для того, чтобы ответить на этот вопрос, мы провели анкетирование студентов первых курсов 2008-2009 годов отделения русистики и славистики Латвийского университета. Всего было заполнено 80 анкет. Отвечая на первый вопрос анкеты Как вы считаете, нужно ли было лично Вам прочитать эти произведения из школьной программы по литературе? вчерашние школьники в большинстве своем высказались за сохранение «золотого фонда» русской литературы в школьной программе.
| Произведение | Да | Нет |
| А. С. Грибоедов «Горе от ума» | 23 | 3 |
| А. С. Пушкин «Евгений Онегин» | 25 | 1 |
| М. Ю. Лермонтов «Герой нашего времени» | 22 | 4 |
| Н. В. Гоголь «Мертвые души» | 23 | 3 |
| И. С. Тургенев «Отцы и дети» | 22 | 4 |
| Ф. М. Достоевский «Преступление и наказание» | 23 | 3 |
| Л. Н. Толстой «Война и мир» | 22 | 4 |
| А. П. Чехов «Вишневый сад» | 20 | 6 |
| Поэзия символистов (например, А. Блок) | 22 | 4 |
| Поэзия футуристов (например, В. Маяковский) | 18 | 8 |
| Е. Замятин «Мы» | 18 | 8 |
| М. Булгаков «Мастер и Маргарита» | 23 | 3 |
Большинство из респондентов сошлись во мнении, что сохранить эти произведения в программе необходимо, так как каждое из них несет в себе идеи и примеры жизненных ценностей, но так же отображает быт народа и атмосферу разных периодов истории. Часть студентов указали на то, что в школьном курсе литературы многие произведения не воспринимались ими из-за их юного возраста:
· Ф. М. Достоевский «Преступление и наказание» В 17 я до него не доросла и даже не осилила. А вот, прочитав его уже после окончания школы, осталась в восторге. Хочется даже перечитать.
· Л.Н.Толстой «Война и мир». Я считаю, что произведение очень серьёзное и тяжёло воспринимается подростками, его безусловно нужно прочитать, но, на мой взгляд, не в школьном возрасте.
· «Войну и мир» Толстого у нас в классе никто не прочитал, кроме одного мальчика.
Большая часть опрошенных первокурсников сошлись во мнении, что у ученика должен быть выбор читать/не читать, и если читать, то, что читать.
· Я считаю, что каждый человек читает то, что ему ближе. Читая в школе «Преступление и наказание», я не могла понять, чем все так восхищаются, и есть ли это истинное искание человека. Та же Лолита, которая не включена в школьную программу, намного больше приближена к нашему времени
Обобщенный читательский опыт ученика, на наш взгляд, отображен в следующем комментарии: Фамилию Замятин не припоминаю. «Мёртвые души» Гоголя показались ужасно скучными, а «Войну и мир» и «Вишнёвый сад» не смогла прочесть даже в сокращении. Любимыми произведениями из этого списка являются «Герой нашего времени», «Мастер и Маргарита» и «Горе от ума». Первое формирует личность, второе приоткрывает завесу тайн, третье считаю просто бессмертной комедией. Совершенно очевидно, что перед нами образец индивидуального читательского вкуса, обусловленного личными предпочтениями, сформированными субъективным читательским опытом. Интересно, что включенные и вычеркнутые из программы произведения совсем не связаны с тем, сколько учебного времени отводилось на их освоение. Студентка вычеркнула поэзию символистов и футуристов, несмотря на следующее признание: Поэзию символистов и футуристов в школе мы проходили довольно глубоко, выполняя различные творческие самостоятельные и коллективные работы. Вместе с тем некоторые студенты включили в «золотой фонд», обязательный для каждого школьника, те произведения, которые они прочитали вне школьной программы, например:«Трудно быть Богом» А. и Б. Стругацких, «Маленького Принца» А. де Сент-Экзюпери, «Алису в стране чудес» Л. Кэрролла, «Леди Макбет Мценского уезда» Н. С. Лескова, пьесы А. Вампилова, поэзию Леонида Филатова, «Архипелаг ГУЛАГ» и «Раковый корпус» А. Солженицына, «Желтую стрелу»
В. Пелевина и «Царь – Рыбу» В. Астафьева, а также романы Ф. М. Достоевского - «Подросток» и «Идиот»,
Л. Н. Толстого «Анна Каренина». Абсолютное большинство опрошенных высказалось за изучение произведений зарубежных авторов и возможность сравнивать их книги с произведениями русских писателей. В числе обязательных произведений мировой литературы ребята также назвали «Собор Парижской богоматери» В. Гюго, произведения У. Шекспира, И.-В. Гёте, А. Камю, Ж.–П. Сартра, Дж. Оруэлла и других. Студенты предлагают включить в школьный курс произведения и современных авторов: Т. Толстой,
В. Пелевина, В. Сорокина, Л. Улицкой, Х. Мураками, Ф. Бегбедера, М. Уэльбека. Очевидно, что проблема включения в школьную программу по литературе новых, интересных современному молодому человеку, произведений связана с количеством учебных часов. И здесь мы неизбежно сталкиваемся с вопросом: сколько нужно читать? Рассмотрим опыт российских, латвийских, английских и немецких педагогов, составителей образовательных стандартов и авторов учебников.
Отвечая на провокационный вопрос анкеты «Как вы считаете, стоит ли наставать на том, чтобы произведения прочитывались в оригинале или в современном мире можно и нужно использовать сокращенные формы литературного текста вместо прочтения книги?» студенты в подавляющем большинстве и даже с негодованием отмели варианты римейка, комикса, театральной постановки, краткого изложения, энциклопедии. Надо отметить, что некоторые респонденты признавались, что пользоваться этими вариантами можно, но только не вместо прочтения книги, а вместе.
| Вариант текста | Можно использовать | Категорически нет |
| Экранизация | 20 | 6 |
| Кинофильм | 8 | 18 |
| Театральная постановка | 9 | 17 |
| Римейк (осовремененный художественный вариант) | 4 | 22 |
| Комикс | 4 | 22 |
| Пересказ учителя | 9 | 17 |
| Краткое изложение содержания в энциклопедии | 4 | 22 |
| Какой-то другой вариант (какой?) |
В качестве варианта сокращенного знакомства с книгой студенты предложили читать книгу в оригинале, но в отрывках, фрагментарно. Этот путь, в частности, предложен и в наших учебных комплексах по русской литературе для 4 - 6 классов «Лабиринт» и для 7 – 9 классов «Галактика ЛОГОС». Мы предлагаем учителям знакомить учеников в отрывках, например, с одним большим романом или драмой, например, с «Войной и миром» или «Преступлением и наказанием», с «Бесприданницей», но при этом давать ученикам возможность прочитать любое другое произведение Толстого, Достоевского, Островского полностью. Нам кажется важным, чтобы ученик нашел произведение по душе, которое он действительно прочитает и потом напишет искреннее эссе, выразив свою точку зрения, а не позаимствовует ее с сайта рефератов и сочинений, как это часто сейчас бывает. И, как мы видим по результатам анкетирования в ЛУ, недавние ученики старшей школы также настаивают на том, чтобы они, как и любой читатель, имели право на выбор, на индивидуальное читательское предпочтение.
Надо отметить, что российские ученики также изучают произведения по отдельным главам и отрывкам. Эти главы романов, акты драмы и конкретные стихотворения уже заложены в образовательный стандарт Российской Федерации. Английский опыт преподавания литературы в старшей школе сводится к тому, что школьник может выбрать из числа 4-5 изучаемых предметов литературу.Преподаватели литературы в каждой школе перед началом учебного года сами решают, какие тексты они будут читать/изучать в этом учебном году. За год ученик в полном объеме прочитывает один роман (например, Чарльза Диккенса), две пьесы (классическую, например, Шекспира, и современную, например, Гарольда Пинтера), два-три рассказа (Чосера). Таким образом, в течение одного учебного года ученик осваивает четыре или пять больших тем. Изучаемые произведения подробно разбираются, анализируются (у каждого ученика есть полный текст, личная книга, в которой можно и нужно подчеркивать, писать на полях т.д.). По завершению каждой темы пишется эссе. Задача школьного курса английской литературы – литературное образование. Проблемой сохранения английских традиций и идентичности, решением воспитательных вопросов учителя литературы в Великобритании не озабочены.
В Германии несколько последних лет литературные тексты в средней школе адаптируются. Ученики знакомятся со своей национальной классикой в «переводе» на хорошо понятный им, современный язык.
Результаты анкетирования наших студентов-первокурсников позволили нам взглянуть на будущее словесности в школе с некоторым оптимизмом, и пока отложить немецкий вариант на дальнюю полку и попытаться ответить на следующий вопрос, который ученики часто задают учителям литературы: А з ачем читать? Этот вопрос мы переадресовали вчерашним школьникам – первокурсникам нашего отделения. В ответах на вопрос анкеты Поставьте себя на место учителя литературы и попробуйте ответить на вопрос, который часто задают ученики: «А зачем вообще читать?»некоторые первокурсники ответили, что
· Книга – это опыт, о который обожглись не вы, получая его; это мудрость, которую можно заполучить раньше наступления навязчивых морщин и липучих физических недугов.
· Все эти произведения необходимо изучать в школе, но не потому что там используется высокий стиль, много исторических фактов и широко развернутая идея писателя, а для того что бы люди, прочитав, не совершали таких же глупых ошибок, какие совершил главный герой.
Как тут не вспомнить Татьяну Ларину, которая, вображаясь героиней c воих возлюбленных творцов и себе, присвоя, чужой восторг, чужую грусть находила в опасных книгах, свой тайный жар, свои мечты, плоды сердечной полноты. Осмелимся утверждать, что важнейшим назначением литературы является приобретение молодыми людьми жизненного опыта из любимых книг задолго до получения собственного жизненного опыта. Эта «сверхзадача» художественной литературы н не только роднит поколения людей, разведенных во времени десятилетиями и даже столетиями, но и наполняет особым смыслом предмет «литературы» в школе.
Безусловно, за 10-12 лет наши ученики научатся анализировать текст с точки зрения композиции, идеи и выявлять в нем художественные приемы, определять стиль и метод. Однако мы готовим в школе не будущих филологов. Мы подготавливаем молодых людей к жизни. Поэтому, на наш взгляд, уроки литературы должны стать тем местом, где старшиклассники смогут поговорить о жизни и проговорить те темы, которых, может быть, они никогда не затрагивают, общаясь со своими сверсниками или родителями. Это назначение предмета «Литература» подтверждают не только на результаты анкетирования студентов-первокурсников ЛУ, но также результаты исследования, финансированного Фондом Интеграции Латвии, которое было проведено в 1999-2000 годах группой латвийских ученых (в их числе и автор статьи Наталья Шром). Это исследование предшествовало разработке концепции стандарта Язык и литература в средней школе Латвии. Было проведено анкетирование учителей и учащихся 12 классов, целью которого было выявить отношение учеников и учителей к тому, каким содержанием должны быть наполнены уроки родного языка и литературы, как они должны быть организованы. В опросе приняло участие 12 школ, были обработаны анкеты 234 учеников (около 5 % учащихся средней школы) и 99 учителей (около 20% учителей, работающих в средней школе). Респондентам был предложен ряд вопросов (при этом вопросы, адресованные учащимся и учителям, были соотнесены друг с другом). Вот, как ответили на вопрос Какова цель литературного чтения и литературного образования? учителя и ученики.
Подтверждением результатов этого научного исследования могут служить ответы на вопрос анкеты первокурсников ЛУ: Какое из произведений, прочитанных в школе на уроках литературы, повлияло на вас больше всего (изменило ваши взгляды, заставило задуматься) и почему? Познакомимся с некоторыми ответами вчерашних школьников:
· «Горе от ума». В период моего эгоцентричного переходного возраста образ героя, который никем не понят, внутри которого есть доля прекрасного и действительно достойного - казалось чуть ли не зеркалом, в которое смотрю. Учитывая, что тогда я увлекался роком, металлом и в целом андеграундом - герой, осуждающий общество был практически родным. После этого произведения проснулся интерес к литературе.
· «Герой нашего времени» совпал с неким подростковым кризисом и даже усугубил его, развив во мне склонность к рефлексии.
· «Преступление и наказание». Первая книга, в которой я нашла себя. Герои думают, чувствуют, так же как и я, их волнуют проблемы, которые волнуют меня. После прочтения этого произведения я начала читать другие произведения Достоевского Ф.М. и теперь мне кажется, что он задолго до моего рождения уже знал меня и намного лучше, чем я сама. Теперь его книги стали моими настольными и помогают в сложных ситуациях.
· Толстой - тот автор, манера изложения которого совпадает с моей манерой мысли. Наверное, поэтому я его так люблю.
· «Мастер и Маргарита», и то читал задолго до того, как начали читать по программе. Я поверил во что-то другое, невероятное, во мне больше нет того человека, который верит в добро или зло, в Бога или в дьявола, в любовь или страдания.
· М. Булгаков «Мастер и Маргарита ДА! ДА! И ещё раз ДА! Я считаю это лучшим произведением 20 века. Лично мне оно, можно сказать, спасло жизнь .
· «Доктор Живаго» Б. Пастернака – очень расширило кругозор, принесло в мою жизнь творческое вдохновение.
Совершенно очевидно, что молодые люди нашли в том или ином художественном произведении ответы на вопросы, которыми задаются именно в 16-18 лет, они узнали о возможных моделях поведения в тех или иных ситуациях, а некоторые герои русской литературы позволили им взглянуть на себя со стороны.
Итак, как мы видим, все попытки десакрализации русской литературы, предпринимавшиеся в 1990-е годы, оказались безуспешными. Выросшее поколение по-прежнему верит в социальную, воспитательную функцию литературу. Следовательно, вопрос «зачем читать» вновь возвращает нас к вопросу «что читать» и ставит проблему ревизии школьной полки ученика. В частности, такого рода ревизию предложила провести заместитель главного редактора литературного журнала «Нева» Наталья Гранцева на страницах журнала «Огонек» за 2006 год в полемическом интервью «Не будь лишним!». Гранцева считает, что современному школьнику, который знает, что его судьба в его же руках, что он обязан учиться и делать карьеру, встраиваться в иерархию государственных конструкций или частных бизнес структур, совершенно не понятны страдания лишних людей русской литературы, которая после Пушкина то и делала, что занималась социальной критикой и политическим брюзжанием: Та самая (литература – Д. Н., Н. Ш.), которая все громче вопрошала: кто виноват и что делать? Которая принимала байронические позы и проводила наполеоновские эксперименты с помощью топорика, опущенного на старушечью голову». «Задача литературы – помогать юному сознанию укреплять веру в свои силы, в тот смысл, которому будет посвящена его жизнь. Классика же убеждает: как ни старайся, все получится плохо, кругом моральные уроды» [Гранцева Н. 2006: http://www.ogoniok.com/4972/25/].
Наталья Гранцева предлагает переориентировать школьный курс русской литературы, заменив часть авторов на других, не менее достойных, но забытых. Пожалуй, согласимся и с тем, что немало забытых произведений русской классики можно и нужно возродить в школьном курсе, и с тем, что в школьном курсе литературы в старшей школе преобладают рефлектирующие герои, «лишние» и «маленькие люди». Некоторые студенты в анкетах признались, что после прочтения «Преступления и наказания» у них наступал кризис, было подавленное состояние. Студентка очень точно выразила сомнения, которые совпали с позицией Натальи Гранцевой:Главные герои почему-то Чацкий, Онегин, Печорин, Раскольников, хотя нам преподносятся люди слабые, все со своими комплексами и пороками. Они не смогли побороть себя и в большинстве случаев либо умирают, либо остаются не с чем и из-за этого их пылкая сущность остывает. Настоящие же герои остаются за кадром. Их укрыли в толпе, либо и вовсе в произведениях не упоминали.
Вместе с тем, ответы нынешних первокурсников-славистов утвердили нас во мнении, что в определенном, «сложном» возрасте и в сложной жизненной ситуации ребятам помогают разобраться как раз те самые «лишние», «маленькие», рефлектирующие и даже «отрицательные» герои русской классики. При ответе на вопрос анкеты Кто из героев оказал на вас положительное влияние, и кто негативное?,такие герои, как Печорин, Базаров, Обломов, Пьер Безухов, Анна Каренина, Раскольников оказались в числе, оказавших как негативное воздействие, так и позитивное:
· Мне лично не симпатичен Печерин, потому что он человек ветреный, высокомерный и решивший, что он вправе решать судьбу других. Вобщем, никчемный человек, потративший свою жизнь на мелочи и ничего не достигший.
· Отрицательный герой – Печерин. Это отвратительный герой, эгоист, идущий на поводу своих страстей, кроме себя никого не видит. И самое страшное – что он действительно «герой» и нашего времени тоже.
· Большое влияние на меня в свое время оказал Печорин. Не скажу, что хотела бы быть на него похожей, скорее наоборот. Но то время, когда я читала «Героя нашего времени» совпало с переломным моментом моей жизни. Произведение вызвало во мне эмоции, которые нельзя назвать положительными, оно способствовало рефлексии. Но именно общее настроение «Героя», состояние Печорина нашло на тот момент отклик в моей душе.
· Печорин, так как я читала его в трудную минуту. Он поразил меня своими размышлениями о жизни, мировоззрением, манерой поведения. Это героя, про которого я сказала : «Это – я!». Совпадение внутреннего мира и состояния души почти идентично.
· Также из героев мне крайне неприятен Обломов. Такое существование не достойно человеческой природы.
· Сильным толчком оказался Обломов. Произведение Гончарова для меня стало намеком на оправдание людей, вываливающихся из общей картины быта. Обломов был героем почти романтическим, почти бунтарским. Его статичность была трагедией и способом существования, и в трагедии быть лишним зерном в жерновах для себя я по-настоящему открыл трагедию жить.
· Обломов – именно этот герой заставил меня задуматься о том, что жизнь нужно «Жить», а не «проживать», что каждый день нужно открывать для себя что-то новое.
· Выделю Пьера Безухова, так как он, как мне кажется, во многом напоминает меня самого. Он занят постоянным поиском в жизни того, что для него являлось самым значимым, при этом не идя на компромиссы. Также его очень сильно мучают вопросы о своем месте в этом мире и как прожить в наибольшей моральной справедливости. Вообще проза Толстого произвела на меня самое большое впечатление.
· Пьер Безухов меня раздражал всегда!
· Негативным считаю Базарова за слишком выявленный прагматизм, который не люблю.
· Очень сильное впечатление в свое время на меня произвел Базаров. Мне нравился его трезвый подход ко многим вещам. Многому у него можно научиться. В то же время есть о чем поспорить. Думаю, мне нравилось на него иногда походить. И Чацкий. Этот герой вызывал у меня неописуемый восторг, думаю, это повлекло некоторые изменения во мне.
· Раскольников не понравился мне потому. что я полностью не разделяю его мысли, суждения. Все его теории казались мне абсурдными.
· Родион Раскольников поразил способностью совершить поступок, причем отнюдь не импульсивный, а после этого быть разорванным своей совестью, хотя и старательно подавляемой все это время. Примерно это же перенес и я, хоть и не в таких крупных масштабах, и, как выяснилось, состояние это не новое и не лично мое. Это значительно облегчало.
· Не могу понять и не могу простить Анну Каренину, которая ради страсти бросила ребенка и так опустилась, при этом она не могла понять, что нужно ее любимому человеку для счастья!
· Анна Каренина показала мне женское мироощущение, любовь, переживания.
В юношеском возрасте с его кризисным мироощущением, с восприятием себя лишними - непонятыми, другими, не выявленными – молодые люди именно в литературе находят подтверждение тому, что кто-то уже переживал нечто подобное и что к нему относились также. Даже в том случае, когда герой чем-то раздражает юного читателя, то и тогда он позволяет читателю взглянуть на себя со стороны и получить ответы на вопросы, которые так смущают Наталью Гранцеву: Что делать? и Кто виноват?. Может быть, поэтому несколько ответов анкеты сводилось к тому, что студенты не могли припомнить «несимпатичного» героя. Нам не дано предугадать, какой герой, и в какой момент изучения школьной программы окажет то или иное воздействие на молодого читателя. Поэтому, на наш взгляд, литературных текстов должно быть много, и мы должны давать ребятам свободу читательского выбора, не рассчитывая всерьез на то, что те герои, которых мы «приговорили» быть «лишними», «маленькими» и «отверженными», окажутся таковыми в их восприятии.
ЛИТЕРАТУРА
1. Гранцева Н. 2006 – «Не будь лишним!». Огонек. №47. http://www.ogoniok.com/4972/25/
CLASSICAL PROTAGONIST OF RUSSIAN LITERATURE AS A SCHOLARLY
AND METHODOLOGICAL PROBLEM
The authors of the article discuss is the problem of the formation of a student’s bookshelf. Therefore, the article offers the following issues for consideration: what to read (classical and/or modern, Russian and/or world literature); how much one should read (how much a contemporary student can and is supposed to read); why we read (for the acquisition of several literary notions, with the purpose to become a competent reader, for the formation of our Russian or Russian and European identity, for the education of one’s soul – or for all these reasons taken together). The authors provide an extensive commentary on these issues, basing their research on the questionnaires filled by the school graduates who are now the first year students of the Faculty of Humanities of the University of Latvia, as well as on the results of the research done by the Integration Fund of Latvia. One of the main conclusions is that teenage school children solve their problems being influenced by the examples of the “unnecessary”, “small”, reflexive and even “negative” characters of Russian classical literature. Thus, the attempts of desacralization of Russian classical literature at the beginning of the 1990s appeared to be unsuccessful due to the instructive/perceptive/educational character of Russian literature.
Русистика и современность.
13-я Международная научная конференция. Сборник научных статей, с. 328-332. ISBN 978-9984-47-044-3
Рига: Балтийская международная академия, 2011.
ПРОБЛЕМЫ ТЕСТИРОВАНИЯ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ЯЗЫКУ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ СТУДЕНТОВ – БУДУЩИХ СОТРУДНИКОВ ГОСУДАРСТВЕННОЙ СЛУЖБЫ
Дата добавления: 2021-04-07; просмотров: 101; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!