Содержание музыкально-ритмических занятий в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для слабослышащих и позднооглохших детей 14 страница

15—3506      ы    225

 

громче или тише; в третьем классе выполняют усиление и ос­лабление звучания во фразе, куплете. Формирование у детей умения изменять силу голоса связано с осознанием ими вы­разительных свойств динамических оттенков. Ученики по­нимают, что контрастные по характеру песни исполняются в разной динамике (лирические, колыбельные — негромко; торжественные, маршевые, бодрые — громче).

При работе над голосом (при нормальном его звучании, без грубых дефектов) сначала необходимо научить школь­ников говорить мягко и спокойно. В дальнейшей работе, при разучивании бодрых песен-маршей, у них формируется и твердая атака звука: дети начинают говорить энергично и твердо. Если большинство учащихся склонны к вялой арти­куляции, инертности при произношении, то в репертуар следует сразу вводить песни и попевки энергичного, марше­вого характера. Такие песни будут активизировать детей, побуждать их к четкой, твердой артикуляции.

На занятиях у школьников формируется умение гово­рить плавно и отрывисто. С этой целью надо подобрать соот­ветствующий репертуар: народные песни (например, «Во поле береза стояла», «Дождик», прибаутки «Сорока, соро­ка», «Дод-дон»), а также песни для детей («Падают листья» М. Красева, «Веселый музыкант» А. Филиппенко, «Дож­дик» Д. Кабалевского, «Осенняя песенка» Д. Васильева- Буглая).

С первого года обучения дети учатся точно воспроизво­дить ритмический рисунок мелодии, выделяя логическое ударение. Известно, что логическое ударение во фразе мож­но сделать на любом слове в зависимости от того, что хочет подчеркнуть исполнитель. Например, в припеве русской народной песни «Как у наших у ворот» (первый класс) логи­ческое ударение можно каждый раз делать на первом слове, подчеркивая танцевальный характер песни:

Как у наших у ворот, как у наших у ворот, ай, люли, у ворот, ай, люли, у ворот.

В этом же припеве логическое ударение можно сделать в слове наших, как бы подчеркивая принадлежность; воз­можно выделить слово у ворот для указания места дейст­вия. При выборе слова, на которое будет падать логическое

226

 

ударение, следует учесть, что оно обязательно должно зву­чать внятно и четко, т.е. точное воспроизведение звукосло­тового состава выделяемого слова не должно затруднять большинство учащихся.

Декламация песен под музыку предполагает совершен­ствование четкого и внятного произношения детьми зву­ков и их сочетаний в словах.

Ученики побуждаются к максимальной реализации про­износительных возможностей. При этом используются пре­жде всего приемы подражания речи учителя и фонетиче­ская ритмика.

При работе над дикцией следует учесть, что два одинако­вых или разных гласных, встречающихся в одном слове или в конце одного и в начале другого слова, произносятся раз­дельно (например, в русской народной песне «А я по лугу» звуки а и я произносятся раздельно). Ученики должны вос­производить согласные легко, свободно и четко. В процессе обучения учитель специально отрабатывает с учащимися стечения согласных.

Большое значение придается работе над ансамблем: над ритмической и темповой слитностью, динамическим един­ством, одновременным началом и окончанием декламации в целом произведении и отдельных его частях (куплет, фра­за), единой манерой звуковедения. Дети учатся вслуши­ваться в собственное произношение и речь товарищей, не выделяться в ансамбле. У них развивается самоконтроль.

Репертуар составляют разнообразные по содержанию, характеру, средствам выразительности песни и попевки. В обучении широко используется народная музыка. Простота построения мелодий, яркая образность, широта, напев­ность — все это привлекает к народной песне как материалу обучения. На музыкально-ритмических занятиях школь­ники отрабатывают точное воспроизведение ритмического рисунка, разный темп исполнения, динамические оттенки, разучивая попевки, прибаутки, песни.

Текст песен должен быть понятен ученикам по смыслу и близок по содержанию. В начале обучения учитель предла­гает школьникам песни с несложным ритмическим рисун­ком, состоящим чаще всего из четвертных и восьмых долей, в умеренном темпе, с короткими музыкальными фразами, учитывающими возможности речевого дыхания детей, с

15*    227

 

простым мелодическим рисунком в диапазоне преимущест­венно первой октавы. Такие требования к репертуару обу­словлены задачей формирования у детей умения свободно декламировать песни под музыку, стремления к более есте­ственному звучанию речи.

При подборе песенного репертуара следует учитывать также произносительные возможности учащихся. Если у большинства детей речь скандированная, неслитная, то следует выбирать песни протяжные, напевного характера, но с короткими музыкальными фразами. Если у большинст­ва детей темп речи замедленный, то целесообразно использо­вать попевки в разном темпе, чтобы на выученном материа­ле добиваться произношения в умеренно-быстром темпе.

При отработке воспроизведения звукослогового состава слов большую помощь может оказать учитель индивидуаль­ных занятий: если слова песни содержат звуки, соответст­вующие теме данных занятий, то целесообразно включить эти слова в основной речевой материал для работы над про­изношением.

На музыкально-ритмических занятиях работа над пес­ней (или попевкой, прибауткой и т.п.) занимает не более 10 мин. Сложность песни и возможности учащихся опреде­ляют число песен для разучивания на четверть (в большин­стве случаев не более одной-двух).

Во время разучивания песни дети стоят или'сидят прямо, не горбясь, не поднимая плеч. Сидя на стуле, ученик опира­ется на его спинку. Руки удобно лежат ближе к туловищу.

В работе над песней школьники обязательно должны хо­рошо видеть лицо учителя, его руки, а также клавиатуру фортепиано и табличку, на которой записаны слова или ритмический рисунок мелодии, ноты.

В процессе работы над песней используется ряд методических приемов. Важное значение имеет образец выразительного исполнения учителем. При первичном предъявлении песни учитель выразительно поет ее, акком­панируя на фортепиано. С третьего класса, помимо прослу­шивания песни в исполнении учителя, используется грам­запись.

Целенаправленное слушание музыки сопровождает все этапы работы над песней. Знакомясь с песней, ученики ана­лизируют музыку, определяя ее характер, известные им

228

 

средства выразительности. Например, в первом классе при знакомстве с русской народной песней «Как у наших у во­рот» они определяют (с помощью учителя или самостоя­тельно), что песня веселая, музыка легкая, похожа на та­нец, негромкая, в умеренном темпе, считать надо на «два».

В процессе разучивания дети постоянно вслушиваются в музыку. На каждом занятии перед началом работы над песней они слушают мелодию, определяют ее характер, ана­лизируют основные средства выразительности: ритмиче­скую и мелодическую структуры, динамические и темповые нюансы. Затем ученики учатся вслушиваться в музыку, го­ворить ритмично, в характере песни.

В процессе работы используется прием слушания с одно­временным беззвучным проговариванием учениками тек­ста песни. Беззвучная артикуляция как бы моделирует в со­знании учащихся правильное исполнение.

Перед разучиванием песни полезна беседа с учащимися о характере музыки, содержании и смысле текста.

Слово учителя направлено на то, чтобы эмоционально на­строить школьников на восприятие песни и ее активное ра­зучивание. Например, при слушании песни «Как у наших у ворот» учитель говорит: «Послушайте веселую песню. Ког­да слушаешь эту песню, хочется танцевать. Послушайте и подумайте, какой танец вы захотите танцевать под эту музыку».

Разучивание песни также сопровождается словесным комментарием учителя. Однако на этом этапе не следует много рассказывать о музыке, лучше предложить детям еще раз послушать ее и самим высказать свои мысли и чувства.

Один из основных приемов работы над декламацией пес­ни — дирижирование. Целесообразно применение одновре­менного дирижирования учащегося и учителя, что способст­вует более быстрому, осознанному и прочному усвоению материала, так как дети опираются не только на зритель­ный и слуховой анализаторы, но и на двигательный. Учени­ки свободно овладевают дирижирование^, совместным с учителем, ибо уже в первом классе они учатся дирижиро­вать по двух- и трехдольной схемам, во втором классе — по четырехдольной. Дети обучаются (по подражанию учите­лю) показывать рукой дыхание, логическое ударение, хара­ктер звуковедения, динамические оттенки.

229

 

Напомним основные положения, касающиеся дирижер­ской техники (JL Андреева, 1969). Во время дирижирова­ния корпус тела держится свободно, естественно, не напря­женно, плечи развернуты, руки согнуты в локтях и разведе­ны немного в стороны на уровне середины грудной клетки. Кисть по отношению к предплечью чуть приподнята, ло­коть занимает положение ниже кисти. Кистью руки дирижер показывает характер звуковедения, фразировку и другие особенности исполнения. Кисть должна быть свобод­ной, подвижной и гибкой. Пальцы мягко согнуты, расстав­лены нешироко. Все движения сосредоточиваются в лучеза- пястном суставе, а пальцы сохраняют относительную не­подвижность.

При работе над песней учитель и ученики должны видеть лица друг друга. Во время дирижирования мимика учителя может многое подсказать ученикам, помочь в создании му­зыкального образа. Поэтому лицо дирижера должно быть выразительным, соответствующим характеру исполняемой музыки. Необходима четкая, но не утрированная артикуля­ция учителя, которая помогает школьникам в развитии дикции.

Основу дирижирования составляет метрическое так­тирование. Дирижерский взмах слагается из замаха (или ауфтакта), долевого движения, «точки» удара и момента отражения от «точки». После замаха рука активно устре­мляется к «точке» и, достигнув ее, получает импульс к дальнейшему движению. Интенсивность «точки» зависит от характера музыки: она может быть резкой или несколь­ко смягченной, но всегда четкой и ясной. Исполняя «точ­ку», кисть как бы совершает быстрый удар в воображае­мую плоскость и тут же отходит в противоположном на­правлении.

При метрическом дирижировании наглядно показывает­ся чередование сильных и слабых долей. Сильная доля яв­ляется основным организующим моментом дирижирования и всегда имеет направление сверху вниз. Перед сильной до­лей, как правило, делается замах и движение вниз выпол ­няется энергично до «точки». Движение на слабую долю об­личается от движения на сильную тем, что мышечная ак­тивность резко падает.

230

 

Приведем схемы простых размеров.

Двухдольная схема: на первой доле рука направляется со­бранным движением от себя к «точке» книзу и фиксирует ее в воображаемой плоскости, а затем по достижении «точки», мгновенно расслабившись, ведет вверх вторую долю. Вторая доля ведется так, как будто скрипач ведет смычок (рис. 2).

Трехдольная схема: первая доля, являющаяся сильной, ведется отвесно вниз до «точки» и фиксируется в вообража­емой плоскости. На «точке» первой доли кисть руки нахо­дится на одном уровне с локтем или чуть выше. Вторая до­ля имеет направление в сторону от дирижера, но не точно по горизонтальной плоскости, а немного сверху вниз. Пример­но половину первой доли занимает ауфтакт, служащий под­готовкой ко второй доле. Вторая доля ведется мягкой рукой до «точки» и как бы пружинит обратно снизу вверх. Движе­ние третьей доли должно быть мобилизирующим и целеуст­ремленным (рис. 3).

2

Рис. 2

з

2

2

Рис. 3

231

 

Четырехдольная схема: здесь имеется не только сильная доля (первая), но и относительно сильная — третья, испол­няющаяся почти так же активно, как сильная. После вы­полнения первой доли важно подготовиться ко второй. Для этого рука свободным движением отходит от «точки» пер­вой доли немного вверх, а затем уже идет к дирижеру. Веду­щей в этом движении является кисть. Затем снова подгота­вливается следующая доля и т.д. (рис. 4).

С первых же занятий необходимо формировать у уча­щихся умение одновременного вступления по руке дириже­ра.

Начало исполнения в дирижировании отмечается тремя моментами — это внимание, «дыхание», вступление. Мо­мент внимания предполагает сосредоточение коллектива на дирижере, привлечение внимания к его рукам. Сначала не-. обходимо «собрать» коллектив учащихся глазами в единое целое, привлечь их взгляды к себе. Затем коротким актив­ным движением учитель поднимает руку, принимая исход­ную позицию для начала дирижирования. С этого момента внимание учащихся фиксируется на руке дирижера. Важно не проявлять поспешность и не передерживать подготовку внимания. От правильного вступления зависит качество ис­полнения учащимися песни.

После фиксированного внимания учитель показывает «дыхание» движением руки на долю, предшествующую до­ле вступления (например, если вступление приходится на первую долю, то жест «дыхание» — на третью). Движение на «дыхание» соответствует характеру, темпу и динамике

Рис. 4

232

 

звучания. Например, при исполнении русской народной песни «Во поле береза стояла» с плавным, спокойным зву- коведением жест «дыхание» плавный, а в бодрой маршевой песне — волевой и энергичный.

Не менее важно окончание исполнения песни, которое должно быть одновременным в характере произведения. Окончание, как и вступление, состоит из трех моментов: выдерживания заключительного аккорда, подготовки снятия и собственно снятия звучания. Подготовка снятия звучания производится движением руки на долю, предше­ствующую окончанию, и всегда дается в характере и темпе исполняемой музыки. В жесте окончания очень важна «точка» снятия, когда кисть руки как бы хватает послед­ний звучащий аккорд (после снятия звучности пальцы должны быть свободны).

Правильное дирижирование — основа успешной работы над декламацией песен под музыку. Отметим, что при ис­полнении песен на школьных праздниках аккомпанирует учитель музыкально-ритмических занятий, а дирижирует другой учитель. Важно, чтобы и этот учитель овладел дири­жерской техникой, иначе он не поможет детям в исполне­нии песни.

Одним из приемов работы, направленных на преодоление трудностей при разучивании песни, является упражнение. При многократном повторении с целью исправления ошиб­ки важно, чтобы перед учениками всегда стояла конкрет­ная задача. Например, учитель говорит: «Повторим еще раз. Говорите легко и быстро», «Повторим первую фразу. Слушайте друг друга. Вова и Наташа, говорите тише».

При обучении мелодекламации применяется запись рит­мического рисунка или нотная запись. Это содействует бы­строму усвоению школьниками правильного и осознанного исполнения. Дети не знакомятся с названием длительно­стей. Значение соответствующих знаков они постигают пра­ктически, при прослушивании мелодии, отхлопывании ритмического рисунка, соотнесении его с графическим обо­значением.

Со второго класса можно использовать нотную запись. Названия нот дети не учат. Они анализируют только напра­вление и характер движения звуков (например, звуки на од­ном месте или идут вверх, вниз, по порядку).

233

 

Запись ритмического рисунка или нот сопровождается соответствующим текстом, где указаны орфоэпические нор­мы произношения.

На рисунке 5 показана запись ритмического рисунка первой фразы песни «Во поле береза стояла».

Вопо-лебе - рё-за сто-я-ла...

Рис. 5. Запись ритмического рисунка первой фразы песни «Во поле береза стояла».

Разучивание песни осуществляется под музыкальное со­провождение: учитель одной рукой дирижирует, а другой играет мелодию на фортепиано. Школьники разучивают песню сразу в ансамбле. При необходимости проводится ин­дивидуальная работа.

Разучивание песни включает три этапа, неодинаковых по продолжительности (Е.З. Яхнина, 1997).

Первый этап — знакомство с песней. Дети слушают пес­ню в исполнении учителя (с третьего класса — уже в грам­записи), определяют характер музыки и известные им сред­ства музыкальной выразительности. Затем они читают текст песни, отвечают на вопросы учителя по его содержа­нию, снова слушают песню в исполнении учителя.

Второй этап — разучивание песни. Учащиеся разучива­ют песню по фразам — элементам мелодии, в которых выра­жена более или менее законченная музыкальная мысль. Объем фразы составляет от двух до четырех тактов. Напри­мер, в песне «Как у наших у ворот» четыре фразы: первая — «Как у наших у ворот», вторая — «Как у наших у ворот», третья — «Ай люли, у ворот», четвертая — «Ай люли, у во­рот».

Каждую фразу школьники разучивают в течение не­скольких занятий. В процессе работы учитель одной рукой играет мелодию, другой дирижирует. При этом он четко проговаривает слова песни, активно «берет» дыхание. Сна­чала ученики должны запомнить ритм фразы: после слуша™ ния мелодии они упражняются в отхлопывании ритмиче'

234

 

ского рисунка под музыку. Кроме того, им значительно по­могает опора на графическое изображение ритма.

Затем школьники учатся воспроизводить под музыку ритм фразы хлопками и голосом, проговаривая элемен­тарные слогосочетания, например: mama, ..., папа, ... . Одновременному и четкому исполнению способствует показ учителем рукой (дирижируя) длительности каждо­го звука и четкое проговаривание им слогосочетаний. В процессе упражнений дети отрабатывают одновремен­ный вдох и длительный выдох (до конца фразы). Учитель обращает их внимание на то, что вдох должен быть в хара­ктере песни.

Затем отрабатывается воспроизведение слов во фразе под музыку в соответствии с ритмической организацией мелодии. Отметим, что слова, которые могут вызвать у школьников затруднения в правильном воспроизведе­нии, должны быть отработаны прежде всего с помощью приемов фонетической ритмики и подражания образцу ре­чи учителя. В процессе работы ученики два-три раза дек­ламируют фразу под музыку, ориентируясь на показ учи­телем при дирижировании каждой длительности. После того как ученики усвоят ритмический рисунок фразы, учитель переходит на дирижирование по соответствующей схеме. Постоянное использование «дробленого» дирижи­рования нецелесообразно, так как оно может провоциро­вать послоговую речь.

Далее школьники отрабатывают ритмичное воспроизве­дение фразы под музыку, выделение логического ударения (при ориентации на мелодию, исполняемую учителем на фортепиано, и на его дирижирование). Сначала учитель сам отмечает в тексте выделяемое слово (подчеркивает). В даль­нейшем ученики, вслушиваясь в мелодию и беззвучно про­говаривая при этом слова, учатся самостоятельно опреде­лять, какое слово главное, т.е. на какое слово приходится логическое ударение. В конце разучивания фразы они отра­батывают умение свободно и эмоционально ее произносить под музыку в темпе, указанном в нотах. На этом этапе важ­ное значение имеет работа над ансамблем — одновременное начало и окончание декламации, выдерживание одного темпа исполнения, воспроизведение динамических оттен­ков и др.

235

 

Аналогично разучивается вторая фраза. После этого дети учатся исполнять сразу обе фразы. Затем учат третью фразу и так до конца весь текст.

Третий этап — заключительная работа над песней.

Прежде всего школьники отрабатывают эмоциональ­ность, выразительность исполнения. На этом этапе дети уже могут четко и внятно говорить под музыку, передавая ритмический рисунок мелодии, динамические оттенки, темп. Поэтому создаются наиболее благоприятные условия для закрепления умения свободного и эмоционального ис­полнения песни в целом, а также ее ансамблевого исполне­ния — одновременного начала (после вступления или про­игрыша) и окончания декламации, выдерживания одного темпа и динамики.

---

Дата добавления: 2020-11-29; просмотров: 77; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!