Содержание музыкально-ритмических занятий в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для слабослышащих и позднооглохших детей 10 страница

Можно включить в материал для слушания и уже знакомые детям пье­сы из «Детского альбома», и новые. При выборе пьес для различения не­обходимо учитывать возможности учащихся в восприятии музыки.

Будем слушать музыку композитора Грига «Пер Гюнт». Пер Гюнт от­правился в путешествие. С ним происходят разные приключения. Напри­мер, он попадает в пещеру короля гор (иллюстрация). Там живут сказочные существа — гномы. Послушайте музыку, которая называется «В пещере | горного короля». Как вы думаете, какая будет музыка? (Таинственная). На что похожа музыка: на марш, танец или песню? Да, музыка похожа на марш. Сначала вы слышите низкие звуки. Послушайте. Постепенно мелодия идет вверх, играет весь оркестр, музыка становится громче и быстрее. Как будто быстрее завертелись все гномы. Вдруг музыка обрывается резкими аккор­дами. Послушайте этот фрагмент еще раз.

Композитор Д. Шостакович написал сборник пьес «Танцы кукол». Послу­шайте «Вальс-шутку». Подумайте, какая музыка? Правильно, музыка лег­кая. Но слышно, что вальс танцует не человек, не девочка, а кукла. Покажи­те, какие движения делает кукла под музыку. Слушайте музыку и танцуйте.

Композитор М. Мусоргский однажды был на выставке художника Гартмана. На рисунках были изображены избушка на курьих ножках, ста­рый замок, телега на больших колесах, маленький гном и другие персо­нажи (иллюстрации). Рисунки понравились композитору, и он решил написать к ним музыку. Этот сборник пьес для фортепиано называется «Картинки с выставки». Послушайте «Балет невылупившихся птенцов» и расскажите, какая музыка.

Послушайте пьесу «Избушка на курьих ножках». Как вы думаете, кто живет в избушке на курьих ножках? Конечно, Баба-Яга.-Послушайте му­зыку. Вам станет страшно! Можно представить полет Бабы-Яги (иллюст*

190

 

рация). (Дети слушают первую часть.) Какая музыка? Энергичная, как будто Баба-Яга мчится на метле. Становится страшно!

Учитель просит учеников по портрету назвать композитора. (Правиль­но, Сергей Сергеевич Прокофьев.) Ученики вспоминают, какое произве­дение С. Прокофьева они слушали, и отвечают: «Симфоническую сказку «Петя и волк».

—■ Это тоже музыка о детях и для детей. О ком сказка? Правильно, о Пете, дедушке, злом волке, птичке, кошке, утке, охотниках.

Дети вспоминают содержание сказки (с опорой на уже известные им иллюстрации). В процессе беседы звучит музыка. Ученики характеризу­ют музыку, называют звучащие инструменты симфонического оркестра.

— Будем слушать пьесу С. Прокофьева «Сказочка». Послушайте пье­су и скажите, какая музыка (медленная, протяжная, грустная).

Познакомимся с фрагментами из балета С. Прокофьева «Золушка» (желательно использование видеозаписи). Вспомним содержание сказ­ки. Вы прочитали либретто?

Дети отвечают на вопрос «Что такое либретто?» и кратко пересказы­вают его с опорой на иллюстрации к книге.

Дети смотрят фрагменты «Ссора» (первый акт), «Золушка» (первый акт), выход Принца (второй акт), «Принц и сапожники» (третий акт), «Ада­жио» (второй акт), «Фея-нищенка» (первый акт), «Вальс соль-минор» (пер­вый акт). Дети под руководством учителя характеризуют музыку. Характер музыки сопоставляется с характером героев сказки. Ученики различают и узнают на слух «Адажио» и «Вальс» при использовании грамзаписи.

По данной теме рекомендуется вспомнить, какие песни о детях и для детей учили ребята, учить различать и узнавать фрагменты этих песен на слух.

В процессе обучения слабослышащих детей на музы- кально-ритмических занятиях так же, как и в школе для глухих детей, целенаправленно развивают восприятие му­зыки.

В первом классе ученики слушают несложные фортепианные произведения, учатся определять на слух со­держание и характер музыки (о птичке, о дождике, о солда­тиках; веселая, грустная, спокойная музыка).

Второклассники знакомятся с разнообразными музыкальными произведениями, исполняемыми учителем, а также в грамзаписи, с выразительностью и изобразитель­ностью в музыке. Определяют ее характер, жанр (марш, та­нец, песня), средства музыкальной выразительности. Опоз­нают на слух песни по мелодии и тексту. Дети учатся опре­делять на слух различные певческие голоса (мужской, жен­ский, детский голоса, коллективное и сольное пение).

191

 

В третьем классе ученики знакомятся с болев сложными по характеру и структуре музыкальными произ­ведениями, с народной музыкой. Они воспринимают ни слух звучание оркестров народных инструментов (напри» мер, баяна, балалайки, дудочки), опознают на слух мело- дии выученных песен. У учеников углубляются представло- ■ ния о жанровости в музыке, о деятельности композиторов, исполнителей и слушателей.

В четвертом классе продолжается знакомств*,i с разнообразными по характеру музыкальными произведе- j ниями русских, советских и зарубежных композиторо»,: У детей углубляются знания о выразительности и изобрази­тельности в музыке. Они знакомятся со звучанием флейты, кларнета и других духовых , а также струнных инструмен­тов. Ученики воспринимают их на слух, слушают произве­дения, передающие настроение, характер и чувства челове­ка (веселый — грустный, спокойный —злой, плаксивый, резвый). (Программа музыкально-ритмических занятий специальных школ для слабослышащих детей, 1988.)

Репертуар для слушания музыки включает произведения классической и современной музыки отечественных и зарубеж­ных композиторов. Музыкальный материал, с которым зна-1 комятся ученики на занятиях, должен быть художественным,i соответствовать жизненному, эмоциональному опыту уча­щихся, их возможностям в восприятии музыки и в решении задач развития слухового восприятия на конкретных уроках,

Назовем некоторые музыкальные произведения, реко­мендуемые слабослышащим детям для слушания в про­грамме музыкально-ритмических занятий: «Птичка» Э. Грига; «Колыбельная» Фрида; «Игра в солдатики», «Медведь» В. Ребикова; «Полька» М. Глинки; «Дождик* К. Косенко; «Кукушка» М. Красева; «Детство» Локтева; «Из-под дуба, из-под вяза» — русская народная песня (в ис­полнении оркестра русских народных инструментов); «Ко­лыбельная» Н. Римского-Корсакова из оперы «Садко»; «Не­аполитанская песня» П. Чайковского (фортепиано, труба с оркестром); «Мой Лизочек» П. Чайковского (стихи К. Ак­сакова); «Болезнь куклы» П. Чайковского; «Вальс-шутка» Д. Шостаковича (флейта, фортепиано), «Мелодия» П. Чай' ковского (скрипка); «Песня жаворонка» П. Чайковского (флейта, фортепиано); «Петя и волк» С. Прокофьева.

192

 

В процессе работы по развитию восприятия музыки у слабослышащих детей используются наглядный и словес­ные методы, а также метод практической деятельности. Важное значение придается развитию умений узнавать про­изведения, самостоятельно определять характер музыки и основные средства музыкальной выразительности во впервые услышанной музыке, а также развитию воспри­ятия музыки при увеличивающемся расстоянии от форте­пиано или магнитофона, проигрывателя (в зависимости от состояния слуховой функции учеников).

В музыкально-образовательной работе для бесед о музы­ке, особенно в третьем и четвертом классах, используются материалы, рекомендованные для слышащих детей: книги о музыке и музыкантах, учебники по музыке для общеобра­зовательных и музыкальных школ, журналы и др. При этом обязательно учитывается уровень общего и речевого развития слабослышащих учеников, их возможности в вос­приятии музыки. Беседы о музыке на занятиях имеют не­продолжительный характер (не более 10—15 мин). В них обязательно включено восприятие учениками музыкаль­ных произведений.

4.2. Обучение музыкально-ритмическим движениям и игре на элементарных музыкальных инструментах

Особенности развития двигательной сферы у детей с нарушениями слуха

Во все периоды жизни ребенка двигательный анализатор играет важную роль. Двигательная активность — естест­венная биологическая потребность человека.

Известно, что человеческий организм — целостная систе­ма, и нарушение в деятельности одного из анализаторов оказывает воздействие на деятельность других. Нарушение слуха приводит не только к речевому недоразвитию и дру­гим особенностям психического развития, но и к отклоне­ниям в двигательной сфере человека.

193

 

Изучением движений и созданием системы развития двигательной сферы у детей с нарушениями слуха занима­лись Э.Н. Абилова, Р.Д. Бабенкова, Н.Г. Байкина, А.П. Го- зова, В.В. Дзюрич, В.В. Засенко, В.А. Какузин, А.О. Коста- иян, И.Н. Мусатов, З.И. Пунина, Т.В. Розанова, Б.В. Сере- меев, Г.В. Трофимова, Е.В. Хохрякова, Ж.И. Шиф.

Выявлено, что антропометрические показатели физиче­ского развития детей с недостатками слуха (рост, масса, окружность грудной клетки) почти не отличаются от соответствующих показателей у слышащих сверстников. Од­нако у глухих и слабослышащих детей физическое развитие проходит неравномерно. В связи с тем, что рецепторная функция моторного анализатора регулирует всю нервную трофику организма, у детей с нарушениями слуха наблюда­ется неустойчивость вегетативной нервной системы. Это про­является в возбудимости, утомляемости, неустойчивости эмоциональной сферы. Снижение функционального состоя-i! ния двигательного анализатора приводит к ослаблению дея­тельности сердечно-сосудистой и дыхательной систем. У глу­хих школьников наблюдаются учащение сердечных сокра-1 щений и дыхания в покое, активизация реакций физиологи­ческих процессов организма при физических нагрузках.

У глухих и слабослышащих детей также значительно на­рушены проприоцептивные (т.е. кинестетические) ощуще­ния, возникающие при движении тела человека или отдель-1 ных его частей. Это объясняется тем, что- при движении в зависимости от степени натяжения связок и сухожилий! возникает возбуждение особых чувствительных клеток —j проприоцепторов, находящихся в мышцах, связках, сухо­жилиях и на суставных поверхностях движущихся орга­нов. Оно передается в центральную нервную систему, где осуществляется синтез возбуждений от проприоцепторов зрительного, слухового и тактильного анализаторов. Осо­бенно значима связь проприоцептивных ощущений со слу­ховыми, которые помогают выработке четких, плавных, ритмичных движений. Поэтому при нормальном слухе ощущения человека от собственных движений тела соотно­сятся с ощущениями от внешних воздействий.

У детей с нарушениями слуха недостаточно развиты точ • ность, равновесие и координация движений, их скоростно- силовые качества, статические ощущения, возникающие

194

 

при изменении положения тела в пространстве, при перехо­де от покоя к движению, при изменении скорости или на­правления движений. Уровень развития равновесия у глу­хих детей отстает от нормы в 3—5 раз. Даже при выполне­нии бытовых движений дети с нарушениями слуха произво­дят излишний шум, движения у них замедленны и неритмичны. Это прежде всего проявляется в ходьбе: дети широко расставляют ноги, наблюдается асимметрия шагов, пошатывание корпуса, шаркающая похода, повышенная резкость движений. Бег у глухих напоминает «падающее» тело: ноги работают неэкономично, корпус чрезмерно накло­нен вперед, руки не согнуты в локтевом суставе (Р.Д. Бабен- кова, В.В. Засенко, В.А. Какузин, А.О. Костанян, Б.В. Сере- меев, Г.В. Трофимова, Е.В. Хохрякова).

Особенности развития статических ощущений при нару­шениях слуха объясняются определенными изменениями в рецепторном органе статического анализатора — вести­булярном аппарате, расположенном в костном лабиринте внутри височной кости черепа. Напомним, что от централь­ной части костного лабиринта (преддверья) с одной стороны отходит канал, именуемый улиткой, где находится кортиев орган, относящийся к органу слуха, с другой преддверье со­единяется с тремя взаимно перпендикулярными каналами, каждый из которых, изгибаясь полукругом, вновь возвра­щается в преддверье. Вестибулярный аппарат располагает­ся в полукружных каналах и преддверье. Нервные клетки полукружных каналов раздражаются от изменения направ­лений движения человека вне зависимости от того, движет­ся ли он сам или передвигается пассивно (например, сидя в движущемся автомобиле, качаясь на качелях). Всякие из­менения в скорости активного или пассивного движения человека, включая переход от покоя к движению, улавли­вается нервными клетками, расположенными в преддверье. Возбуждение передается по вестибулярному нерву до про­долговатого мозга и далее через мозжечок и средний мозг в кору головного мозга. Центральная нервная система свя­зывает вестибулярный аппарат со всей скелетной мускула­турой. Через эти связи осуществляются статические и ста- токинетические рефлексы, обеспечивающие сохранение равновесия тела или возвращение его в нормальное положе­ние. Даже небольшой наклон человека в сторону падения

195

 

вызывает раздражение вестибулярного аппарата, что по рефлекторным связям ведет к изменению всех мышечных напряжений: одни мышцы расслабляются, другие напряга-: ются. В результате человек принимает новую позу, обеспе­чивающую сохранение равновесия в новых условиях. Силь-1 ные воздействия на вестибулярный аппарат (резкие толчки, качка и др.) вызывают нарушения нормального состояния организма, неприятные ощущения, вегетативные и сомати­ческие расстройства.

Таким образом, вестибулярный аппарат обеспечивает равновесие тела в покое и в движении благодаря рефлектор­ному сохранению или перераспределению мышечного тону- <| са во всем теле. Пораясение вестибулярного аппарата приво­дит к нарушению способности поддержания равновесия.

Как отмечается Т.В. Розановой (1971), вопрос о сохран­ности вестибулярного аппарата у глухих впервые был по­ставлен в 80-е гг. XIX в. С тех пор он был предметом многих1! исследований.

Большой вклад в изучение вестибулярного аппарата у лиц с нарушениями слуха внесли исследования хорват­ских ученых под руководством академика П. Губерины (по­ликлиника «SUVAG», Загреб).

Среди глухих обнаружилось значительное число лиц с ча стично или полностью не функционирующим вестибуляр- \ ным аппаратом. Поражение лабиринтов чаще встречается i у лиц с приобретенной, а не врожденной глухотой. При вро­жденной глухоте нарушения вестибулярного аппарата наблюдаются примерно у одной трети глухих людей. Приоб­ретенная глухота сопровождается поражением вестибуляр­ного аппарата примерно в двух третях всех случаев. Менин­гит, скарлатина и другие заболевания, вызывающие гной­ное воспаление лабиринтов, ведут, как правило, к наруше­нию не только слуховой, но и вестибулярной функции. Сте­пень сохранности слуха и ощущение равновесия соответст- f |j вуют друг другу. Обычно чем меньше поврежден слух, тем в меньшей степени нарушена и деятельность вестибулярно­го аппарата («Психология глухих детей», 1971).

Овладение способностью сохранять равновесие формиру­ется постепенно благодаря выработке связей между разви­вающейся в процессе специального обучения слуховой функцией, зрительным восприятием окружающей обста-

196

 

новки и собственного тела, своих движений и кинестетиче­ских ощущений при этих движениях. Значение зритель­ного восприятия для сохранения равновесия доказано в многочисленных опытах (Ф.Ф. Заседателев, 1904, Е.В. Хохрякова, 1960, и др.).

Роль вестибулярного аппарата велика и для ориентиров­ки человека в пространстве. Поэтому глухие дети испы­тывают значительные трудности в этом, особенно при исключении зрительного контроля (И.С. Бериташвили, С.Н. Хечинашвили, 1952).

Одной из важных причин нарушений в двигательной сфере является ограниченность словесной информации о выполняемых движениях. Еще в начале прошлого столе­тия Н.М. Лаговский подчеркивал «непрерывную связь уро­ков физкультуры с речью». В исследованиях В.В. Дзюрич доказано, что «обучение физическим упражнениям глухих школьников, основанное на словесных средствах общения, активизирует процесс формирования и совершенствова­ния двигательных умений и навыков; в то же время оно способствует решению основной специфической задачи школы для глухих — развитию речи учащихся» (В.В. Дзю­рич, 1971).

В современной системе коррекционно-образовательной работы с глухими и слабослышащими детьми дошкольно­го и школьного возрастов придается важное значение раз­витию их двигательной сферы. В процессе комплексной целенаправленной работы в специальных учреждениях для детей с нарушениями слуха обеспечивается компенса­торное развитие их двигательной сферы. У глухих детей развивают крупную и мелкую моторику, формируют точ­ность, координированность, плавность, ритмичность, дифференцированность, экономность движений, их скоро- стно-силовые качества. Совершенствуют быстроту, лов­кость, выносливость, ориентировку в пространстве. Закре­пляют умения выполнять основные движения, сохранять равновесие.

Работа по развитию движений у детей проводится преж­де всего на уроках физкультуры, музыкально-ритмических занятиях, а также во внеурочное время (в процессе бытовой деятельности, при проведении подвижных игр, в спортив­ных кружках и секциях, в танцевальных кружках). На об-

197

 

щеобразовательных уроках в соответствии с единым двига­тельным режимом в специальных школах обязательно про­ведение физкультминутки, а по утрам зарядки. В специаль­ных школах организуют музыкальные перемены.

Обучение музыкально-ритмическим движениям

Движения под музыку — важный раздел работы на музы­кально-ритмических занятиях. Выполнение движений под музыку — это не только один из основных видов деятельно­сти на занятии, но и ведущий методический прием развития восприятия музыки у детей с нарушениями слуха. Широкое использование двигательных упражнений под музыку обу­словлено главным образом естественной связью музыки и движений: музыка всегда вызывает у человека определен­ную моторную реакцию. Взаимодействие музыки и дви­жений выражается прежде всего в согласованности их ха­рактеров. Например, музыка марша придает ритмичность движениям, подтянутость, делает осанку красивой; музыка вальса побуждает к свободным, плавным движениям.

В процессе обучения музыкально-ритмическим движе­ниям у школьников совершенствуются двигательные спо­собности, формируется правильная осанка, а также совер­шенствуется восприятие характера музыки и доступных средств музыкальной выразительности. Эти задачи реша­ются в единстве: с одной стороны, движения помогают учащийся полнее чувствовать музыку; с другой стороны — музыка придает движениям особую выразительность. Для того чтобы дети смогли передать характер музыки в движе­ниях, необходимо сформировать их координацию, развить мышечное чувство: ощущение своей позы, направление движений, умение различать напряженное и расслабленное состояние мышц.

Обучение музыкально-ритмическим движениям способ­ствует расширению кругозора детей (они знакомятся с тан­цами, играми и т.д.), развитию чувства красоты, воспита­нию выдержки, доброжелательности, умения согласовы­вать свои действия с действиями товарищей. Танцы прино­сят детям радость и удовлетворение от ощущения свободы, легкости, красоты выполняемых движений, умения вла­деть своим телом. Необходимо развивать у школьников спо­собность импровизации движений под музыку.

198

 

Основное содержание работы — обучение правильно­му, выразительному и ритмичному исполнению под музы­ку танцевальных и гимнастических движений. На заняти­ях дети осваивают различные виды ходьбы, бега, прыж­ков, основные позиции рук и ног, некоторые виды постро­ений и перестроений (в шеренгу, колонну, круг, парами, цепочкой, свободное размещение), разучивают элементы народных, классических, современных и характерных танцев.

В начальный период обучения проводятся специальные упражнения для развития мышечного чувства. Дети учатся напрягать и расслаблять мышцы, изменять степень их на­пряженности, ощущать размах движений в суставах, осоз­навать тяжесть тела и конечностей, переносить ее вперед (или назад) перед началом ходьбы или бега.

---

Дата добавления: 2020-11-29; просмотров: 109; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!