Конкретные приемы работы с сюжетными картинками,

Nbsp;  

ВВЕДЕНИЕ

Обучение родному языку в коррекционной школе осущест­вляется в разнообразных видах деятельности учащихся в ходе уроков по разным предметам. Однако урокам развития речи принадлежит в этом особая роль, т.к. именно в процессе их про­ведения решается целый комплекс речевых задач, направлен­ных на освоение школьниками с интеллектуальным недораз­витием навыков и умений коммуникативного общения.

В основе предлагаемой системы планирования уроков лежит комплексный подход, который направлен на решение (в ходе урока) взаимосвязанных задач по развитию фонетического, лек­сического, грамматического строя речи как основы связного высказывания. Ведущим принципом планирования уроков яв­ляется взаимосвязь собственно речевых задач с коррекционными и воспитательными. Важен также принцип преемствен­ности, который реализуется в линейной и концентрической формах.

Решение речевых задач: воспитание звуковой культуры речи, формирование ее грамматического строя, словарная рабо­та, развитие связной речи и др. — осуществляется через посте­пенное усложнение материала заданий от урока к уроку. Вмес­те с тем на каждом уроке есть программное ядро, приоритетное направление в решении той или иной речевой задачи, вокруг которого концентрируются основные задания и упражнения.

Решению коррекционных и воспитательных задач способ­ствуют принципы концентричности, когда педагог многократ­но возвращается к известным сведениям и выработанным уме­ниям детей, благодаря чему совершенствуются процессы вос­приятия, памяти, мышления и других процессов.

Большинство уроков построено по тематическому принци­пу, т.е. в ходе одного урока ученики отрабатывают лексичес­кий материал, упражняются в высказываниях на одну и ту же тему. Тема урока связана с основным тематическим разделом уроков развития речи «Сезонные изменения в природе», что позволяет, на наш взгляд, формировать осмысленное отноше­ние школьников с интеллектуальным недоразвитием к пред­метам и явлениям окружающей среды, развивать эмоциональ­ное отношение к ним. Тематика уроков разнообразна: это вре­мена года, мир животных и растений, жизнь детей в семье, в школе и др.

Мы надеемся, что предлагаемое методическое пособие по­может учителю более эффективно использовать собственный творческий потенциал и максимально учитывать учебные воз­можности учащихся.

Мы выражаем глубочайшую благодарность ученым и колле­гам, чьи замечания и пожелания способствовали поиску наибо­лее интересных форм и способов подачи материала как в учебни­ке, так и в пособии, специалистам ИКП РАО: кандидату педаго­гических наук О.И. Кукушкиной, доктору психологических наук Л.И. Плаксиной.

Авторы особенно признательны рецензенту — профессору И.М. Бгажноковой, чьи замечания и предложения существен­но улучшили содержание учебно-методического комплекта для 1-2-го классов коррекционной школы.

 

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ В 1-м КЛАССЕ

При разработке данного пособия система уроков планирова­лась с учетом работы по развитию речи в трех направлениях:

• структурное (формирование разных структурных уров­ней системы языка: фонетического, лексического, грам­матического);

• функциональное (формирование навыков владения язы­ком в его коммуникативной функции — развитие связ­ной речи, речевого общения);

• когнитивное (формирование способности к элементар­ному осознанию языковых и речевых явлений).

Учитывая специфику познавательной деятельности школь­ников с интеллектуальным недоразвитием и особенности фор­мирования у них речи (Б.В. Зейгарник, С.Я. Рубинштейн, В.Г. Петрова, Д.И. Пинский, В.В. Воронкова и др.), мы разра­батывали систему заданий и упражнений, направленных на:

• воспитание звуковой культуры речи;

• развитие лексической стороны речи;

• формирование грамматического строя речи;

• развитие связной речи.

Воспитание звуковой культуры речи опирается на речевой слух, способности слышать и различать фонологические сред­ства языка.

Практическое владение языком предполагает умения раз­личать на слух и правильно воспроизводить все звуковые еди­ницы языка, которыми, к сожалению, учащиеся 1-го класса коррекционной школы VIII вида не владеют. Большинство из них имеют нарушенное звукопроизношение. Работу по коррек­ции и формированию правильного звукопроизношения прово­дит логопед. Учитель же обязан исправлять, уточнять произне­сение слов, слогов школьниками, добиваться правильного зву­кового оформления лексических единиц, используемых ими в устной речи на уроках.

Важными средствами звуковой выразительности речи явля­ются тон, тембр, паузы, разные типы ударений. Именно этот арсенал и составляет интонационную картину речевого высказывания. Умения пользоваться интонацией, строить интонаци­онный рисунок высказывания, передавая его смысловое и эмо­циональное значение, первоначально рассматривались нами в контексте формирования основ диалогической речи у данной категории школьников.

Работа над интонацией, звуковой выразительностью речи необходима для того, чтобы дети учились выражать голосом свое отношение к высказыванию: понижать — повышать голос, ло­гически и эмоционально подчеркивать произносимый текст. Именно эти умения необходимы школьнику для построения разных типов связного высказывания: описания, повествова­ния, рассуждения.

Работая над звуковой стороной речи, педагог учит ребенка соотносить свое высказывание с целями и условиями коммуни­кации. Громкость речи, скорость ее проговаривания, плавность, артикуляционное оформление — все это играет большую роль в достижении целей высказывания, т.е. в решении задач комму­никативного плана.

В наши уроки мы включили работу над основными моделя­ми интонационного оформления: ИК-1 (повествование), ИК-2 (вопрос без вопросительного слова), ИК-3 (восклицание).

Например, учитель, показывая ученикам сюжетную картин­ку «Лето», демонстрирует разные модели интонационного офор­мления одной и той же фразы: «Это — лето» (повествование); «Это — лето?» (вопрос); «Это — лето!» (восклицание). Мы ста­рались проводить эту работу в ходе всего учебного года с целью формирования у школьников осмысленного отношения к инто­нации как к одному из средств коммуникации.

Развитие лексической стороны речи включает в себя работу над обогащением, расширением и активизацией словарного за­паса.

Основу обогащения детского словаря составляет работа по формированию тематических групп слов, синонимических ря­дов, антонимических пар, многозначных слов и их введение в языковое сознание ребенка.

В разработки уроков мы включили упражнения:

— по правильному называнию предмета, его качеств, свойств, действий; по подбору слов, близких по своему значению;

— по формированию тематических групп слов (глаголы движения: идти, шагать, бежать и т.д.; глаголы, обо­значающие речь: сказать, спросить, ответить и т.д.).

Активизация в речи школьников с интеллектуальным не­доразвитием имен прилагательных, глаголов реализовалась че­рез упражнения в описании предметов, в процессе наблюдений за изменениями в природе, в ходе которых ставились вопросы: какой (ая, -ие)? что делает? что можно делать? Например, при рассматривании помидора учитель говорит: «Таня, покажи большой помидор. Какой это помидор? (Прилагательное повто­ряют 2-3 ученика.) А какого цвета помидор?» И т.д.

В целях уточнения понимания значения слов, используемых в речи, ученикам предлагается сравнить два-три одинаковых предмета. В начале этой работы учитель называет качества, при­знаки, действия, по которым сравниваются предметы, побуж­дая учеников использовать в речи имеющийся словарь. В даль­нейшем роль стимула выполняет «схема описания», составлен­ная нами из условных обозначений признаков предмета: цвет, форма, величина.

Каждый из этих признаков имеет свой постоянный символ в учебнике и на уроке. Так, цвет — это изображение палитры; форма — изображение ряда геометрических фигур; величина — изображение большого и маленького кругов.

Описывая предмет, учитель демонстрацию картинки сопро­вождает пояснением: «Это помидор (картинка с изображением знака вопроса). Он красный (картинка палитры); он большой (картинка большого и маленького кругов)» и т.д. Системати­ческое использование «схем-опор» формирует у школьников план высказывания и активизирует словарь.

Особое внимание при словарной работе уделено качествен­ному совершенствованию лексики учеников с интеллектуаль­ным недоразвитием. С этой целью в уроки включены упражне­ния по подбору синонимов и антонимов с постепенным услож­нением заданий. На первых уроках при подборе синонимов и антонимов учитель использует подсказывающие и наводящие вопросы:

— Лиса большая и сильная, а лисенок?.. (Маленький и
слабый.)

— Лиса убегает от охотника. Как можно сказать по-друго­му? (Удирает; уносит ноги; мчится.)

— Подбери слова-названия к описанию... Если часто идет дождь, небо затянуто тучами, дует холодный ветер, то какими словами можно описать осень? Она какая? (Пасмурная, дожд­ ливая, холодная.)

— А если осенью голубое небо, светит солнце, еще тепло, на деревьях красные и желтые листья, то как можно сказать о та­кой осени? (Солнечная, ясная, ранняя, золотая.)

При отработке глагольной лексики, активизации словаря, его обогащении прилагательными, развитии навыков согласо­вания слов в предложении эффективным приемом являемся ра­бота с экраном.

Помимо отработки глагольной лексики, при работе с экра­ном рекомендуется тренировать прослеживающее движение глаз учеников, т.к. они должны определить траекторию движе­ния и показать предполагаемое место появления предмета.

Формирование грамматического строя речи включает ра­боту по усвоению школьниками родовой принадлежности и па­дежных форм, по активизации предлогов, образованию форм единственного и множественного чисел, словообразованию. С этой целью в уроки включены специальные игры и лексичес­кие упражнения с грамматическим содержанием: «Отгадай, чей голос?», «Чего не стало?», «Волшебный мешочек», «Кто у кого?» и др.

Усвоение падежей соответствует их последовательности в нормальном онтогенезе речи: винительный — родительный — дательный — предложный — творительный. Можно одновре­менно работать над усвоением нескольких падежей. С этой це­лью в уроки включены игры с одним и тем же объектом, но в разных ситуациях: «Здесь стоит дом — здесь нет дома»; «Маль­чик строит дом — дети идут в дом».

Что касается предлогов, то сначала рекомендуется исполь­зовать первообразные предлоги: в, на, за, под, перед, затем — другие: с, через, по, о(об), к.

Большое внимание на уроках развития речи в 1-м классе уде­лено умению самостоятельно образовывать, подбирать слова. Например, в игре «Узнай, кто это?» учитель, а затем и сами дети имитируют движения, характерные для того или иного живот­ного, для той или иной профессии, рода занятий: бег, прыжки, катание на лыжах, игру на музыкальных инструментах и т.п.: катается на лыжах — лыжник; бегает на коньках — конько­бежец; чистит двор — дворник...

На первых этапах обучения в 1-м классе значительная часть заданий направлена на запоминание и правильное использова­ние в речи грамматических средств. Основным приемом здесь является образец правильной грамматической формы, который дает педагог. Ученики образуют новые формы самостоятельно по аналогии с образцом.

Развитие связной речи осуществляется в процессе и на ос­нове всех рассмотренных выше направлений работы: обогаще­ние и активизация словаря, формирование грамматического строя речи..

Для развития связной речи в 1-м классе коррекционной шко­лы VIII вида мы предлагаем использовать различные игры, за­дания и упражнения, формирующие навык связного высказы­вания, которые сначала выполняются совместно с педагогом, а затем и самостоятельно. С этой целью в уроки включены упраж­нения на рассматривание и описание предмета, совместное рас­сказывание, повторение текста.

Уровень связности речи у учащихся с интеллектуальным недоразвитием во многом зависит от умения строить отдельные предложения и соединять их в связный текст.

Работа над предложением начинается с первого урока и про­должается в течение всего года. Интересными приемами в этом направлении являются:

• Игра «Живые слова», в которой ученики выступают в роли слов в предложении, а учитель на первых порах составляет предложение, предлагая школьникам ста­новиться в ряд слева направо в соответствующем по­рядке. В других вариантах ученики по заданию учите­ля производят перестановку слов: «Деревья покрыты снегом» — «Снегом покрыты деревья»; добавляют сло­ва, строя распространенное предложение («Дети лю­бят» — «Дети любят играть»; «Дети любят конфеты»); восстанавливают предложение, ставя слова по порядку (редко, осень, светит, солнце — Осенью солнце светит редко и т.п.).

Каждый раз во время игры учитель должен задавать вопро­сы, относящиеся к отдельным словам. Например: «Кто слово "осень"?» или «Какое это слово?» — спрашивает учитель, ука­зывая на ученика, выступающего в роли слова «осень». При этом внимание обращается на правильное называние слова всеми учениками, а не только игроками.

«Угадай, какое слово заблудилось», «Поможем словам встать по порядку», «Распутай две фразы» и т.п. — все это игры, на­правленные на формирование умения строить предложение, моделировать фразу.

Обучение составлению предложений, а также упражнения в диалогической речи рассматривались нами как подготовитель­ный этап к упражнениям в связной описательно-повествователь­ной речи.

Упражнения в рассказывании были разбиты на несколько групп по степени их усложнения: рассказы по готовому образ­цу, по плану, по восприятию, по памяти.

• Рассказы по готовому образцу — это упражнения в уме­нии пересказать, точно повторить уже прослушанный рассказ, сохранив полноту текста, последовательность
фраз, правильный ритм, без длительных пауз, интона­ционное оформление текста.

• Рассказы по восприятию включают рассказ по демонст­рируемым действиям, описание предмета, картинки, а также составление рассказа по сюжетной картинке, по серии сюжетных картинок.

Описание картинки — это умение видеть все ее детали, ори­ентироваться в сюжете (первый план, задний план), задавать вопросы, описывать картинку по памяти, добавлять недостаю­щие детали, находить ошибки в картинке (намеренно предус­мотренные), придумывать сюжеты, подходящие по смыслу к данной картинке, и т.п.

Все перечисленные виды работ хорошо известны учителям и широко используются ими на практике. На начальных эта­пах ученики воспроизводят текст, подключаясь к описанию учителя, повторяя за ним отдельные слова или целые предло­жения. Систематическое использование этого приема форми­рует умение описывать картинку самостоятельно.

Умение составлять рассказ по серии картинок формируется на основе вышеописанных приемов. При их использовании учи­тель должен учитывать познавательные возможности данной категории школьников, их способности устанавливать логичес­кие связи и отношения.

Некоторые ученики с интеллектуальным недоразвитием не могут в правильной последовательности расположить серию сюжетных картинок, т.к. не улавливают поэтапность изобра­женных событий. Поэтому сначала нужно озвучить текст, а затем найти нужные картинки, иллюстрирующие его содер­жание.

Учитель должен помочь школьникам разложить картинки в правильной последовательности. Надо научить их расклады­вать картинки слева направо. С этой целью слева от ребенка можно положить кубик или счетную палочку и объяснить, что первую картинку нужно положить рядом с кубиком или со счет­ной палочкой. Постепенно дети привыкают выкладывать кар­тинки слева направо, не пользуясь вспомогательными сред­ствами.

Учитель обращает внимание ребенка на первую картинку. При этом обязательна инструкция: «Покажи первую картин­ку» . Следующая инструкция: «Давай вспомним начало расска­за». Ученик должен внимательно рассмотреть первую картин­ку. Правильно поставленные вопросы помогут ему не только внимательно рассмотреть картинку, но и описать предметы, явления, изображенные на ней.

Целесообразно указывать под каждой картинкой, сколько вопросов к ней можно поставить. Можно использовать и прием моделирования: под каждой картинкой выложить столько кар­тонных полосок, сколько потребуется к ней вопросов.

Серии картинок помогают ребенку разобраться в последова­тельности событий. Если вначале учитель с помощью вопросов направляет внимание учеников на процесс развертывания дей­ствия, то затем они сами должны научиться выделять основные смысловые компоненты в содержании рассказа.

Составление рассказов по картинкам способствует уточне­нию значений известных слов и усвоению новых. Новые слова запоминаются не механически, а в процессе их активного ис­пользования при анализе сюжетов, действий, представленных в дидактическом материале.

 

Конкретные приемы работы с сюжетными картинками,

Используемые при обучении

---

Дата добавления: 2019-02-22; просмотров: 1221; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!