ФОРМИРОВАНИЕ У РЕБЕНКА ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
XII. Наблюдения над общим характером усвоения грамматического строя
Закончив выяснение и обзор того, какие закономерности характеризуют усвоение предложения и разных его типов, разных видов словосочетаний, грамматических категорий и разных способов их внешнего выражения, в заключение дополнительно остановлюсь на тех общих линиях в этом сложном процессе формирования у ребенка грамматической структуры языка, которые не могли найти места в посвященных отдельным вопросам главах.
Как было показано, морфологические элементы начинают выделяться в словах очень рано (около 1, 11). И этот переход к морфологически расчленяющимся слонам представляет собой резкий скачок по сравнению с ярко выраженной цельностью и аморфностью слов-корней в начальный период развития детского языка. Это расчленение слов на морфологические элементы сразу охватывает ряд категорий у существительного (единственное и множественное число, именительный, винительный и родительный падежи, неуменьшительные и уменьшительные формы) и ряд глагольных категорий (повелительное наклонение, инфинитив, прошедшее и настоящее время).
Ввиду того что никаких внешних признаков деления слов на морфологические элементы в языке не существует, их выделение удается ребенку благодаря тому, что поток звуков в речи неразрывно связывается со значениями, и в соответствии со сменой и повторяемостью разных элементов значений происходит выделение и отграничение соответствующего им внешнего выражения и звуках. В итоге речь членится на последовательные ряды элементов, представляющих единство значения и его звукового выражения, которые А.М. Пешковский обозначил термином «звуко-значений». Детский язык и служит блестящей иллюстрацией этой двусторонности языковых единств, того, что у них внутренняя и внешняя стороны обязательны и неразрывны. Именно только при наличии у ребенка таких «звуко-значений» и возможно свободное оперирование собственными образованиями по аналогии, которые создаются из значимых элементов, характеризуемых не только неразрывностью звуков и значений, но также и устойчивостью и постоянством как значения, так и звукового выражения. А эти образования по аналогии представляют характерную и исключительно широко распространенную особенность детской речи.
|
|
|
Как показал обзор усвоения отдельных частей речи, собственные образования форм и слов у ребенка чрезвычайно разнообразны и в качестве «строительного» материала речевых высказываний включают всю систему флексий, суффиксов и приставок русского языка.
Образования по аналогии с полной очевидностью демонстрируют самостоятельность ребенка в создании слов и их форм. Но иногда, когда ребенок употребляет слова и формы, совпадающие с общепринятым языком, нельзя думать, что они всегда заимствованы от окружающих и целом, готовом виде. Хотя в этих случаях невозможно объективно установить, имеют ли место цельные заимствования или собственное конструирование ребенком форм, но, судя по обилию в детской речи образований по аналогии, следует допустить, что многие однотипные с ними обычные формы и слова также создаются ребенком самостоятельно, а не заимствуются в готовом виде. Например, если ребенок создает такую форму творительного падежа, как: папьм, то вполне возможно, что некоторые из форм, как домом, лесом, холодом, мелом и т.д., также были им созданы аналогичным образом самостоятельно, и не обязательно переняты от окружающих порознь, одна за другой, как цельные языковые единицы. Ведь без членимости таких рядовых форм и без выделения из них морфологических элементов, имеющих свое значение, было бы невозможно создавать новые формы, которые состоят из тех же значимых частей.
|
|
|
Допуская, таким образом, что к собственным образованиям относятся не только не существующие в языке формы, но нередко и совпадающие с обычными, мы убеждаемся, насколько широко применяется ребенком самостоятельное конструирование форм.
|
|
|
Ввиду исключительной свободы распоряжения морфологическими элементами языка и часто практикуемого самостоятельного образования из них слов и форм, детский язык можно признать значительно более морфологичным, чем сложившийся язык. Эта морфологичность детского языка простирается на длительный срок, охватывая почти весь детский возраст, но в разное время она проявляется неодинаково. И необходимо остановиться на разных сторонах усвоения грамматических явлений, в частности, на последовательности овладения разными сторонами отдельных грамматических категорий.
Прежде всего обращает на себя внимание огромная роль значения в усвоении разных групп морфологических и синтаксических явлений.
Усвоение ребенком грамматического строя проходит в виде усвоения грамматических категорий, характеризуемых наличием известного значения. Их грамматическое значение, определяющее функции грамматических форм, и является первичным ядром, которое в дальнейшем направляет усвоение всех грамматических средств выражения отдельных категорий.
|
|
|
Первостепенная роль значения выражается в том, что время и последовательность усвоения отдельных категорий стоит в зависимости от характера их значения. В первую очередь усваиваются категории с отчетливо выраженным конкретным значением, которое легко может быть схвачено ребенком. Так, раньше всех других категорий усваивается число существительных (около 1, 10), так как разница между одним и несколькими предметами особенно наглядна. Рано усваивается (раньше 2,0) разница между уменьшительными и неуменьшительными существительными, также основанная на реально существующих и легко схватываемых различиях. Раннее усвоение категорий повелительности стоит в связи с тем, что она выражает различные желания, играющие для ребенка важную роль. Сложнее усваиваются категории, выражающие отношения. Среди них, в первую очередь, появляются такие основные категории, которые ориентируют ребенка в отношении к предметам и пространству (падежи), ко времени (времена) и к участникам речи (лица глагола).
Так, все падежи без предлогов усваиваются к 2, 0. Среди них раньше всего устанавливаются отношения к объекту действия — полному (винительный падеж) и частичному (родительный). К 2-м годам в основном усваиваются и времена. Категория лица усваивается несколько позже (около 2, 2), может быть, вследствие трудности ориентироваться в постоянно изменяющихся в зависимости от ситуаций обозначениях лиц.
Примером категории, усваиваемой очень поздно вследствие трудности ее значения, может служить условное наклонение (около 2, 10). Его грамматическая структура отличается исключительной простотой, особенно если принять во внимание раннее усвоение прошедшего времени. Очевидно, препятствием к его использованию и служит лишь то, что оно выражает нечто только предполагаемое, а не реально существующее. Соответственно поздно усваивается и условное придаточное предложение (2, 8). Среди придаточных предложений позже других видов появляются уступительные, также выражающие сложный оттенок значения. Среди суффиксов существительных последнее место по времени появления занимают суффиксы отвлеченных качеств и действий (с 3, 4, но в основном значительно позже).
Наконец, исключительно сложным и длительным оказывается усвоение категории рода, очевидно ввиду отсутствия у него отчетливого значения; и это наблюдается несмотря на то, что род охватывает огромное количество явлений языка, которые встречаются ребенку на каждом шагу. При том же, как указывалось, даже род усваивается не путем механического запоминания встречающихся случаев, а связывается с морфологической структурой существительных, поэтому раньше усваивается род существительных с ярко выраженными морфологическими особенностями принадлежности к роду.
Кроме того, обычно усваиваемые формы первоначально характеризуются единством своего значения; это было отмечено по отношению к разнообразным формам: числа, падежей, времен, лиц, а также по отношению к отдельным суффиксам и приставкам.
Важная роль значения при усвоении грамматических категорий подчеркивается также одновременным или близким по времени появлением как грамматических, так и лексических способов для выражения известных значений, например, рядом с появлением множественного числа (1,10) появляется и слово «много» (1, 10, 10); будущее время усваивается около 2, 0, в это же время отмечены такие слова, как с' ис' ас (сейчас — 1, 11, 13), кол 'а (скоро — 1, 11, 24), личные местоимения усваиваются параллельно с личными формами глагола (до 2, 2).
Отчетливо выраженную закономерность представляет усвоение сначала общих, а затем частных категорий, находящих место внутри этих более широких категорий, так что развитие грамматического строя идет путем усложнения и дифференциации значения. Это сказывается, например, в усвоении числа у существительных: первоначально единственное и множественное число применяется последовательно ко всем группам существительных, и лишь очень поздно начинают обособляться такие своеобразные группы по обозначению числа, как собирательные, с одной стороны, у которых множественность обозначается формами единственного числа, и существительные, не имеющие единственного числа, с другой стороны, у которых форма множественного числа применяется и к обозначению единичных предметов.
В форме винительного падежа долгое время не обособляются одушевленные существительные, у которых так же, как и у неодушевленных, винительный первоначально совпадает с именительным. У прилагательных вначале не выделяется группа притяжательных, что сказывается в том, что они употребляются, как и прочие прилагательные, с полными окончаниями. В прошедшем времени глагола сначала отсутствует дифференциация по родам, и прошедшее время в течение двух месяцев (1,10—2,0) употребляется в единой форме, совпадающей с женским родом; затем начинается смешение родов, и только после значительного периода устанавливается разграничение между родами и их правильное употребление.
Подобным же образом творительный предикативный очень медленно обособляется от именительного предикативного, который долгое время встречается во всех положениях, где употребляются оба эти падежа.
В свете подобных процессов, может быть, и первоначальный пропуск предлогов следует рассматривать как господство очень широких, недифференцированных падежных значений, а последующее их появление рассматривать как такой же процесс дифференциации этих значений.
Вот наиболее общие закономерности в формировании грамматических категорий, определяемые значением.
Что касается внешнего выражения морфологических элементов, то здесь, во-первых, бросается в глаза безукоризненная точность, с какой ребенок выделяет отдельные корни, приставки, суффиксы, окончания. Многие сотни самостоятельно образованных форм и слов, охватывающих все типы словообразования и словоизменения, совершенно лишены ошибок. При этом такое умение обнаруживается сразу же, как только ребенок начинает членить слова на морфологические части. Это и свидетельствует о том, какой значительной долей самостоятельности и своего рода «очевидностью» обладают значимые элементы слов: установление их границ и свободное оперирование ими не вызывает каких-либо трудностей. Такое выделение значимых элементов и является результатом проявления в разнообразных формах общего специфического свойства языка, состоящего в том, что он членится на «звуко-значения».
В то же время следует указать, что такое выделение морфологических элементов не является делом сознательно проводимого анализа. Это видно из того, что некоторые размышления над составом слов появились в наблюдаемом случае у ребенка значительно позже, только в возрасте четырех с половиной лет.
Отмечая эти сравнительно поздние наблюдения детей над составом слов, следует указать, что у ребенка уже с грех, четырех лет пробуждается склонность к размышлениям над разными вопросами структуры языка, и иногда он самостоятельно делает меткие замечания о разных языковых явлениях.
Во-вторых, в детском языке, особенно в начальный период, ярко проявляется тенденция к использованию морфологических элементов в том самом виде, в каком они были извлечены из того или иного слова; это выражается в широко практикуемом формо- и словообразовании без чередований и других изменений основ. Как указывалось, это особенно часто наблюдалось: при образовании разных падежей и чисел существительных, обычно от основы именительного падежа; при образовании разных глагольных форм, — инфинитива, прошедшего времени от основы настоящего, и, наоборот, — разных лиц настоящего и будущего времени и повелительного наклонения от основы прошедшего; при образовании сравнительной степени от основы прилагательного и т.д. Эта неизменность морфологических элементов при их использовании и является выражением их внешнего единства в соответствии с внутренним единством значения.
В-третьих, начальный период использования морфологических элементов характеризуется известного рода свободой их употребления в том отношении, что несколько морфологических элементов с одним значением оказываются не разграниченными в своем употреблении, что или они смешиваются, употребляясь приблизительно одинаково часто один вместо другого, или один оказывается господствующим и употребляется вместо всех других. Особенно ярко это выразилось в усвоении окончаний существительных, так как в этом случае как раз имеется налицо значительное количество окончаний с одинаковым значением. Но та же неразграниченность употребления имеется, например, у суффиксов действующего лица существительных или у суффиксов принадлежности прилагательных. Получается, что в речи ребенка как бы имеется сначала период, когда окончания употребляются правильно синтаксически, т.е. в соответствии со своим значением, но беспорядочно морфологически, т.е. они не объединены еще в известную систему парадигм (например, творительный от «мама» может быть и «мамом»). В следующий же период (5—6 лет) и устанавливаются уже системы морфологических типов, формируются склонения и спряжения. Гак, к 3-м годам уже полностью усвоены все грамматические категории и их синтаксическое выражение. А формирование склонений и спряжений продолжается в течение значительного срока после трех лет и простирается, включая усвоение чередований и ударения, до семи лет (а в деталях и позже).
Так детский язык четко иллюстрирует различие синтаксической и морфологической сторон, наличествующих в одних и тех же языковых явлениях, и первичность синтаксических компонентов по сравнению с морфологическими: первые усваиваются значительно раньше вторых.
Как указывалось, чисто морфологическая сторона употребления отдельных форм требует овладения двумя разнородными рядами элементов: 1) системой окончаний отдельных типов склонений и спряжений и 2) чередованиями в основах и местом ударений в отдельных формах. И эти задачи решаются до известной степени обособленно.
Окончания как основные морфологические выражения известных значений усваиваются раньше; поэтому в довольно значительном числе случаев наблюдается нарушение чередований при правильном употреблении окончаний. Чередования же и ударения, являющиеся лишь побочными приметами, отличающими одни формы от других, усваиваются особенно поздно: они не целиком усвоены и к 7 годам.
Как выяснялось во введении, по мере усвоения чередований, морфологические элементы, первоначально используемые в том виде, в каком они извлекаются из слов языка взрослых, и имеющие более или менее единый звуковой вид (фонетические чередования соблюдаются и в раннее время), приобретают все более сложный звуковой вид; в зависимости от разных фонетических и морфологических условий, в морфемах осуществляется целая система замен одних звуков другими.
В-четвертых, использование той или другой основы для образования разных форм не ограничивается какими-либо рамками более или менее близких по значению форм, например, пределами одной части речи. Наоборот, материал детских неологизмов свидетельствует, что основа может быть использована для самых разнообразных и далеких образований. Так, от основ каждой из основных частей речи зарегистрированы образования отдельных форм всех прочих частей речи; например, от основы существительных образуются прилагательные (ма-шын-ск-ьй 3, 4, 9; каровн-ьй 3, 5, 2) и глаголы («отзабор-и-л» — отделил 4, 7, 15; «на-крапив-и-л-а» — обожгла крапивой 4, 5, 16); от основ глаголов образуются существительные (хвара-н'йа 3, 8, 21; руп-ш'ш'ик - дроворуб 5, 3, 12) и прилагательные («лом-уч-ий» 4, 7, 11, «непросых-н-ое» 5, 4,13); от основ прилагательных — существительные (фкус'н'-ашк-у 2, 7, 18; крас'ив'ьц 4, 2, 15) и глаголы (нъ-фкус'н'-е-лс'и 3, 6, 23; нъ-макр'-у 4, 3, 23). Но такая широта использования основ достигается не сразу: наиболее ранние самостоятельные образования ограничиваются обычно конструированием форм в пределах одной части речи, например, разных падежей существительных.
Кроме того, образование известной формы от основы другой формы не препятствует использованию ее собственной основы для образования этой последней. Особенно ярко это сказывается в образовании глагольных форм: так, у одних и тех же глаголов настоящее образуется от основы инфинитива (м'айу — мну 2, 1, 30; цалава-иш 2, 9, 1), а инфинитив от основы настоящего (мн'ат' 2, 11,7; ц'илуц' 2, 3, 8). Подобные же отношения отмечаются у существительных при образовании форм множественного числа от основы единственного (ух'и — уши 2, 8, 13) и, наоборот, форм единственного от основы множественного (уша — ухо 3, 1, 4).
Таким образом, как и следует ожидать теоретически, объединение форм у говорящего не представляет какого-либо ряда, имеющего звенья, связанные лишь в одном определенном порядке: при этих связях не имеет места подчиненность одних звеньев другим; наоборот, эти связи идут и в том, и в другом направлении; это составляет характерную особенность морфологических («ассоциативных») отношений по сравнению с синтаксическими.
В связи с вопросом об усвоении окончаний и основ следует указать, что три основные части речи русского языка представляют в этом отношении различные трудности: у существительных наиболее сложен путь усвоения окончаний; у глаголов, наоборот, затруднения сосредоточены в овладении основами; что касается прилагательных, у них ни основы, ни окончания не представляют препятствий для усвоения вследствие их единства, и они усваиваются быстро и без нарушений обычных норм; нарушения ограничиваются только областью словообразования, где наблюдаются случаи смешения однозначных суффиксов.
Кроме того, в усвоении форм наблюдается и такая последовательность. Сначала усваивается все наиболее типичное, рядовое, все продуктивные формы в области словообразования и словоизменения. Детская речь, особенно 15 самостоятельных образованиях по аналогии, обнажает морфологическую систему русского языка.
Все единичное, исключительное, нарушающее нормы )той системы, нередко подвергается вытеснению в речи ребенка.
В то же время постепенно, очевидно, путем непосредственного подражания образцам речи окружающих, перенимаются и эти исключительные, стоящие особняком формы. Поэтому наиболее рано из них появляются те, которые встречаются особенно часто, например, формы личных местоимений или таких глаголов, как «ем» и «дам»; этим и объясняется сохранение в языке подобных обособленных форм. Реже употребляемые формы, стоящие особняком, усваиваются значительно позже, нередко с большим трудом, что видно из того, что на усвоение этих единичных грамматических явлений требуется значительно больше времени, чем на усвоение самой грамматической системы.
Как уже указывалось, грамматическая система, включая даже типы сложных предложений, была усвоена ребенком уже к 3 годам. Но и к 7 годам ребенок еще не достиг полного усвоения всех традиционных форм.
Это усвоение разрозненных и единичных традиционных форм, вероятно, выражается в том, что они заимствуются от окружающих готовыми, в целом виде, а не создаются самим ребенком из морфологических элементов; так, как правило, отсутствуют самостоятельные образования по типу этих обособленных непродуктивных форм. В связи с усвоением традиционных форм морфологичность детского языка со временем идет на убыль, осуществляется процесс лексикализации форм: они становятся цельными, закрепленными, стандартными. В связи с этим теряется своеобразие детской речи, что иногда рассматривается как угасание языкового творчества у ребенка.
В то же время основное и исключительное разграничиваются и по времени и по характеру усвоения: в первую очередь усваивается все типическое и имеющее значимость, а когда усвоен этот «дух» языка, его живая система, на фоне этой системы укладываются, в соответствии с традицией, все прихотливые детали разнообразных отклонений от нее, в том числе и те, которые находятся в явном противоречии с ней; с возрастом ребенок начинает все больше ограничивать себя, отказываясь от всего того, что отсутствует в традиции, хотя бы такие самостоятельные образования соответствовали «духу» языка. Едва ли это говорит об утрате ярко выраженного в раннем детстве чутья языка; это только свидетельствует, что знание границ употребления разнообразных категорий языка становится исчерпывающе точным.
В связи с этим следует коснуться вопроса о роли собственного творчества ребенка в процессе усвоения грамматического строя языка.
Прежде всего следует отметить, что совершенно не наблюдалось случаев создания своих собственных слов, не связанных с усваиваемым родным языком. Единственный неясный случай этого рода у моего сына — слово гада, обозначавшее в раннее время просьбу переменить место; для этого слова не удалось определить образца в языке окружающей среды.
Таким образом, создание ребенком форм и слов целиком осуществляется в русле родного языка. Как уже говорилось, то обстоятельство, что ребенок свободно использует морфологические элементы слова, является общим следствием членимости языка на звуко-значения и само по себе не свидетельствует о какой-то особой самостоятельности и самобытности в создании отдельных форм; эта самостоятельность в комбинации морфологических элементов приблизительно такая же, как и в оперировании отдельными словами при конструировании предложений. Но в то же время это говорит об отсутствие слепой подражательности, рабского следования за образцами. Ребенок конструирует формы, свободно оперируя значимыми элементами, исходя из их значений. Еще больше самостоятельности требуется при создании новых слов, так как в этих случаях создается новое значение; для этого требуется разносторонняя наблюдательность, умение выделять известные предметы и явления, находить их характерные черты. Меткость детских наблюдений и художественная яркость многих детских слов общеизвестны; они, действительно, очень близки к тому речетворчеству, которое практикуют художники слова. Поэтому здесь имеет место настоящее творчество, свидетельствующее о языковой одаренности детей. И по своим формам детские новообразования целиком совпадают с новообразованиями поэтов и писателей, так как и те и другие пользуются одними и теми же морфологическими ресурсами русского языка1. Ограничиваясь рассмотрением морфологической структуры такого словообразования, необходимо признать, что она аналогична созданию форм отдельных слов. И в том и в другом случае наблюдается свободное использование продуктивных морфологических элементов языка. Этим и объясняется та легкость, с которой новые слова создаются детьми. Словотворчество с возрастом угасает. Причина, вызывающая эту утрату, является чрезвычайно важной, это — стремление целиком и полностью слиться в отношении речи с той социальной средой, в которой ребенок вращается, что и является важным условием для поддержания единства языка. Поэтому годы, употребляемые ребенком на полное усвоение всех деталей и капризных исключений, имеющихся в языке, служат достижению важнейшей цели — совершенного овладения родным языком.
В заключение, обозревая весь ход усвоения грамматических элементов языка, начиная с первого года жизни ребенка вплоть до восьмилетнего возраста (к началу школьного обучения), нужно остановиться на выяснении периодизации в формировании грамматического строя русского языка. На основе рассмотренных процессов формирования разных видов предложения, частей речи, грамматических категорий и их внешнего выражения, намечаются такие основные периоды этого формирования, характеризующиеся своими специфическими особенностями:
1. Период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях, где они используются. Он простирался от начала усвоения родного языка (около 1,3) до 1,10. В нем отчетливо выделяются два этапа: а) время однословного предложения (от 1,3 до 1,8) и б) время предложений из нескольких слов (главным образом двухсловные предложения) (от 1,8 до 1,10).
2. Период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения. Он характеризуется быстрым ростом разных типов простого и сложного предложений, в которых члены предложения получают выражение в синтаксических средствах языка. Он начинается с появления морфологической членимости слов и отличается использованием в широких размерах самостоятельно образованных слов и их форм, как в виде образований по аналогии, так и форм, совпадающих с общепринятыми. В этот период усваиваются грамматические категории и продуктивные типы словообразования и словоизменения. При этом наиболее характерно для этого периода то, что формы слов употребляются правильно по значению и синтаксически и в то же время нередко представляют нарушения морфологического характера.
Этот период начинается от 1,10 и простирается до 3,0, причем он резко отграничен от первого периода, а с последующим не имеет резко очерченных границ.
В пределах этого периода можно наметить три этапа: 1) время формирования первых форм (от 1,10 до 2,1), когда в предложениях рядом с морфологически расчлененными словами иногда еще встречаются неизменяемые слова-корни (например, начальная форма существительного, совпадающая с именительным падежом, употребляется вместо винительного падежа; начальная форма глагола, совпадающая с инфинитивом, употребляется вместо настоящего времени, а также еще употребляются чисто детские слова-корни); 2) время использования флексийной системы русского языка для выражения синтаксических связей слов (падежные окончания существительных, личные окончания глаголов); сложное предложение в это время остается бессоюзным; 3) время усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2,3 до 3,0). В это время появляются и усваиваются предлоги и союзы; сложное предложение становится союзным.
3. Период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонения и спряжения (от 3,0 до 7,0). В этот период вместо смешения однозначных морфологических элементов, как это часто бывает во второй период, они постепенно разграничиваются по отдельным типам склонения и спряжения. В то же время все в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы. Идет на убыль и нередко сходит на нет свободное использование морфологических элементов, формы становятся устойчивыми, осуществляется их лексикализация.
В этом периоде раньше усваивается система окончаний, позже система чередований в основах; с ее усвоением морфологические элементы, первоначально неизменные в звуковом отношении, приобретают характер звуковых величин с рядом переменных элементов, причем появление того или иного из чередующихся элементов определяется не только фонетическими, но и морфологическими условиями.
Намечаемая периодизация до некоторой степени приблизительна в отношении хронологического разграничения отдельных периодов, но самая последовательность возникновения явлений, характерных для указанных периодов и их подразделений, сказывается вполне отчетливо. Естественно, что эта периодизация требует проверки на широко поставленных наблюдениях за развитием грамматического строя русских детей.
Наконец, коротко характеризую тот итог усвоения грамматического строя русского языка, которого достигает ребенок к восьми годам. Достигаемый к школьному возрасту уровень овладения родным языком является очень высоким. В это время ребенок уже в такой мере овладевает всей сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в русском языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, а также твердое и безошибочное использование множества стоящих особняком единичных явлений, что усваиваемый русский язык становится для него действительно родным. И ребенок получает в нем совершенное орудие общения и мышления.
В то же время отчетливо сказывается, что ребенок овладевает разговорно-бытовым стилем речи. Наоборот, грамматические элементы книжного стиля остаются не усвоенными им; например, он не употребляет ряда сложных предложений и связывающих их союзов, характерных для книжной речи, причастий (за исключением кратких причастий прошедшего времени страдательного залога), деепричастий, многих суффиксов отвлеченных понятий. Усвоение этих элементов литературного языка уже падает на школьный возраст.
Печатается по изд.: Гвоздев А.Н.
Вопросы изучения детской речи. —
М., 1961. — С. 459-467.
С.Л. Рубинштейн
РАЗВИТИЕ РЕЧИ У ДЕТЕЙ
Структура речи
В развитии структуры детской речи (в источнике — курсив) отправным пунктом является слово-предложение, выполняющее на ранних стадиях ту функцию, которая в речи взрослых выражается целым предложением: «стул» — значит «посади на стул», «придвинь стул» и т.д.; будучи по структуре одним словом, оно функционально приближается к предложению. Затем в среднем между 1'/2 и 2 годами у ребенка появляются первые не однословные предложения (из 2—3 слов); они представляют собой сначала как бы цепь однословных предложений. Около 2 лет слова становятся, как в речи взрослых, зависимыми составными частями предложения: ребенок переходит к флексийной речи.
К. Бюлер отмечает этот шаг как второе большое открытие в истории развития детской речи. Ребенок будто бы начинает понимать основной принцип всех флексивных языков, заключающийся в том, что отношения (между словами) могут выражаться посредством звуковых изменений слов. Здесь у Бюлера появляется та же интеллектуалистическая концепция, что и у В.Штерна: сначала понимание общего принципа, затем на основе его практическое употребление соответствующих форм речи. Снова это отношение между сознанием общего принципа и конкретной практикой надо перевернуть, понимание общего принципа не столько основание, сколько следствие речевой практики ребенка, строящейся по этому, в обобщенной форме еще не осознанному, принципу.
Развитие флексийной речи является значительным шагом в речевом развитии ребенка; впервые прокладывается путь к отражению отношений — основного содержания мышления. Первые флексийные формы — склонения, спряжения, сравнительной и превосходной степени — и различные способы сложных словообразований ребенок, конечно, приобретает от окружающих, усваивая их тогда, когда его развитие подготовило его к этому. Но ребенок не ограничивается только механическим закреплением тех словообразований и словоизменений, которым его научили взрослые. На тех конкретных словоизменениях, которым его обучают взрослые, он овладевает практически некоторой совокупностью формообразований как способов оперирования словами. Пользуясь ими, ребенок затем самостоятельно образует словоизменения, не полученные им непосредственно путем обучения; на основе обучения совершается процесс формирования, подлинного речевого развития ребенка.
Своеобразные словообразования и словоизменения, в большом количестве встречающиеся у ребенка 2—5 лет, служат ярким тому доказательством.
В первый период появления предложений (2—2,5 года), речь ребенка представляет собой простое рядоположение главных предложений; придаточные предложения отсутствуют: ребенок овладел лишь формой паратаксиса (форма главного предложения). Главные предложения не связаны или очень слабо связаны тонкой нитью таких союзов, как «и», «и вот», «и еще». Затем, приблизительно с 2,5 лет, начинает появляться форма придаточного предложения — гипотаксис. Это значит, что в речи ребенка устанавливаются отношения подчинения (между придаточным предложением и главным) и соподчинения (между различными придаточными предложениями). Архитектоника речи усложняется. В ее структуре начинает преодолеваться первоначальное синкретическое, еще не расчлененное единство и внешнее рядоположение. В речи выделяются отдельные, относительно самостоятельные части, которые связываются между собой различными отношениями — пространственными, временными (когда, где). Около 3 лет появляются обычно первые «почему», выражающие причинные отношения.
Факт столь раннего появления в речи ребенка форм, выражающих причинные, а затем и различные логические отношения, выражаемые словами «итак», «поэтому», «следовательно», «хотя», «но», «несмотря на то, что» и т.д., в сопоставлении с данными об умственном развитии ребенка говорит в пользу того, что оперирование словами, выражающими отношения причинности, основания, противопоставления и т.д. в более или менее привычных построениях, не доказывает, что ребенок вполне осознал и те принципы или отношения, для выражения которых они служат в речи взрослых: в дошкольном возрасте развитие формальной структуры, грамматических форм речи часто опережает развитие мышления. Между речевой формой и ее мыслительным содержанием, между внешней и внутренней, смысловой, стороной речи у детей часто существует расхождение; первая опережает вторую. Нельзя поэтому их отожествлять: наличие у ребенка определенных речевых форм не означает еще, что он осознал и то мыслительное содержание, для выражения которого они служат; наличие слова или термина не гарантирует еще его понимания, наличия соответствующего понятия. Существенная задача психологического исследования заключается поэтому в том, чтобы проследить, как внутри тех речевых форм, которые ребенок в процессе обучения первоначально усваивает, совершается усвоение их смыслового содержания.
Но если определенный уровень развития мышления является, с одной стороны, предпосылкой для овладения внутренним смысловым содержанием речи и ее форм, то, с другой стороны, само овладение этими речевыми формами ведет к развитию мышления.
Определенный уровень развития мышления является предпосылкой каждого дальнейшего шага в речевом развитии ребенка. Но речь в свою очередь оказывает определенное влияние на умственное развитие ребенка, включаясь в процесс формирования его мышления. Речевые формы, опережая уровень умственного развития того или иного индивида, являются отложившимся в форме речи выражением общественного сознания, сложившегося в результате общественной практики.
Обобщая, классифицируя, речь является по существу первой элементарной формой знания. Язык — общественная форма познания. Через посредство языка общественное познание формирует мышление ребенка и определяет, таким образом, структуру его сознания. Самая формулировка мысли в слове приводит к тому, что ребенок в результате лучше понимает, чем понимал до словесной формулировки своей мысли: формулируясь, мысль формируется. Речь, таким образом, не только сообщает уже готовую мысль, она включается в процесс формирования мышления. В этом ее значение для умственного развития.
Печатается по изд.: Рубинштейн С.Л.
Основы общей психологии: В 2 т. — М., 1989.-Т. 1.-С. 466-468.
В.И. Ядэшко
Дата добавления: 2019-02-22; просмотров: 871; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!