ВЗАИМОСВЯЗЬ РЕЧЕТВОРЧЕСТВА И УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ
В возрасте 4—5 лет многие дети охотно играют словами, звуками, сочиняют короткие стишки, считалки и просто бессмысленные рифмы. Ребенок активно осваивает языковую действительность, познает грамматические правила и нормы, овладевает ими в процессе практического пользования языком.
К 4—5 годам в речи детей появляется большое число самобытных детских слов и выражений: «смуглый голос», «нахмуренные брюки», «голова босиком», «подбрось вверх кармашками», «сплим», «откнопился», «ползук» и т.д. <...>
Постигая тайны языка, ребенок проделывает колоссальную работу по анализу и обобщению явлений окружающего, фактов слышимой речи, по установлению существенных для языка взаимоотношений языковой и внеязыковой действительности. Вместе с тем в основе детского речетворчества лежат выработанные обществом формы взаимодействия ребенка со взрослым, формы организации детской деятельности по овладению языком.
Овладевая языком, ребенок и усваивает устойчивые традиции родного языка, и учится речетворчеству, что отражает закономерность развития языка как явления социального. <...>
Разные стороны языка — фонетическая, лексическая, грамматическая — допускают творчество в разной мере. Человек не изобретает новых звуков, суффиксов или приставок, но самостоятельно пользуется ими для выражения собственных мыслей и чувств. Правила образования грамматических форм, слов, словосочетаний и предложений составляют суть грамматического строя языка, и ими ребенок начинает овладевать очень рано.
|
|
|
Первые грамматические противопоставления возникают в речи малыша приблизительно к двум годам. Большое значение здесь имеет подражательность, чуткость к звуковой материи речи. Вместе с тем формирование грамматического строя предполагает тесное взаимодействие речевого и познавательного развития ребенка. Особенно важно оно при овладении словообразованием. Чтобы научиться самостоятельно образовывать слова и понимать вновь услышанные, незнакомые, ребенок должен очень многое узнать об окружающем и о слове, узнать механизм образования слов и научиться им пользоваться.
Богатый словарный запас — необходимое условие последующего развития речи ребенка, в процессе которого он учится вычленять в слове и наполнять смыслом структурные элементы (корни, суффиксы, приставки, окончания), овладевает правилами оперирования ими. Распространенным является мнение, что все это получается у детей само собой, без участия взрослого, что не совсем верно. Обучение в повседневной жизни происходит постепенно, по не всегда осознанно.
Малыш с мамой покупают в магазине игрушки. Сидят на полках и так и манят их погладить длинноухий щенок, полосатый тигренок и проказница мартышка. А на витрине под стеклом лежат кучками мелкие игрушки: утята, цыплята, крокодильчики. И если ребенок устремил свой взгляд на них, мама назовет ему каждую игрушку, определит ее цвет, особенности. Дома она читает книгу, например «Большие и маленькие» Е. Чарушина.
|
|
|
Сколько интересного и нового узнал малыш о жизни животных, их детенышей! И между прочим, узнал, что есть типичный способ образования названий детенышей с суффиксом -онок: у утки — утенок, у лисы — лисенок, у лося — лосенок, у оленя — олененок.
Мама берет книжку С.Маршака «Детки в клетке», спрашивает (в который раз!):
— Тебе о ком почитать?
— О верблюжонке.
Малыш и не заметил, что сказал слово, которого раньше не слышал (в книжке — «бедный маленький верблюд»). И мама не заметила такого нового для ребенка ответа, — есть слово верблюжонок — и ладно.
Но вот появились «дятлята». Их мама заметила, поправила:
— Надо «птенцы».
— Почему?
— Потому что так правильно.
— Почему?!
Так начинают замечать забавные слова и вопросы ребенка и возникает необходимость поправить, специально научить.
Владение способами словообразования предполагает умение находить в предметах и явлениях существенные для называния связи и отношения, умение сравнивать разные (одноструктурные и однокоренные) наименования между собой, подмечать в них общие элементы, несущие одинаковый смысл, самостоятельно ими оперировать и, кроме того, умение оценивать точность, правильность сказанного или услышанного. Всеми этими умениями ребенок овладевает не сразу.
|
|
|
Все начинается с познавания окружающего. Это знание часто не фиксировано в слове, живет в виде образов предметов, цветов и запахов, двигательных, тактильных, температурных ощущений, переживаний. Расчленение этого потока впечатлений, обозначение словом предметов, действий, качеств, количества и др. — необходимая основа последующего умственного и речевого развития. Педагоги хорошо знают это и умеют целенаправленно руководить этой стороной познавательного развития ребенка. А как руководить, чтобы ребенок в слове вычленил корень, суффикс, приставку? В шесть лет этому, наверное, можно научить по-школьному. А как все это делает трех-четырехлетний ребенок? Какие необходимы условия, чтобы он смог производить такое вычленение?
Таких условий несколько. Прежде всего нужно, чтобы возникла потребность в слове, его понимании или использовании, проблемная ситуация. Нужно, чтобы у ребенка был опыт решения таких проблемных задач, образец способа действия. Поначалу этот образец должен включать все этапы преобразования одного наименования в другое с наглядным подкреплением всех существенных для него предметных отношений.
|
|
|
Вернемся к примеру со словом верблюжонок.
Образование названий взрослых животных и животных-детенышей в русском языке имеет определенную закономерность, и самый характерный признак — суффикс -онок. Когда мама спросила малыша, о ком прочитать стихи, он ответил: «О верблюжонке». Этого слова он раньше не слышал, но возникла необходимость обозначить словом детеныша верблюда, и слово было воссоздано. Все отношения аналогичны уже знакомым: детеныш утки — утенок, у гуся — гусенок, ну, конечно, «бедный маленький верблюд» — верблюжонок. Как видим, форма была образована в результате действия процессов анализа, обобщения, абстрагирования и генерализации, перенесения понятного, усвоенного отношения на новый объект. Аналогичным образом появились и «дятлята».
Всегда ли процесс протекает так легко и просто? Нет, не всегда. При недостаточности впечатлений, наблюдений, малом опыте речевого общения, его «беспроблемности» словотворчество у детей очень долго не возникает, а возникнув, не достигает образной выразительности и быстро угасает. <...> .
Как это ни парадоксально, без словотворчества ребенок не может овладеть необходимым словарем. Приведу пример. В средней группе детского сада прошло занятие — дидактическая игра «Почтальон принес открытки». Каждый ребенок получил в конверте открытку, на которой изображены спортсмены: футболисты, пловцы, лыжники и др. Вместе с воспитателем дети рассматривали изображения, верно называли, что у кого нарисовано. Они были очень довольны, что открытки можно взять домой и показать родным. После занятия предложили рассмотреть аналогичные открытки и назвать изображенное на них каждому ребенку отдельно. И в ответах услышали: «плавники», «плаваньи», «плаващные», «плавальщики», «плавщики», «плавочники», «плавекины», «плавуны», «пловсы», «плаваники», «плавальники», «плывцы», «купальщики», «ныряльщик». Почему так получилось? После одного занятия слово пловец (пловцы) было усвоено непрочно, не встроилось в активный словарь, и дети пытались каждый по-своему воспроизвести его.
По подсчетам лингвистов, лишь около двух процентов слов русского языка являются немотивированными, все остальные образованы друг от друга. Смысл этих слов не будет до конца понятен, если не установить их родственные и структурные связи с другими словами. Словотворчество и является тем материальным действием, при помощи которого, экспериментируя со звуковой оболочкой слова, ребенок обследует мотивированное наименование и его формально-семантические связи. Только на первых порах оно имеет характер речевой ошибки, а в дальнейшем начинает осознаваться ребенком как особый способ деятельности в сфере языка.
Очень важно не упустить это время. Пока ребенок мал, он не боится попасть впросак, ошибиться. Четырехлетний ребенок может сказать, что поливает парки «поливас», читает — «читус», а ремонтирует стулья «стулевар». Но если его поправить, он охотно согласится, примет правильную форму. Эксперимент над словом прошел безболезненно, принеся опыт творческого освоения языка и знание о его нормах.
Семилетний ребенок поначалу честно признается, что не знает точно, — быть может, дворник поливает, читают люди в библиотеке, но как они называются, трудно припомнить. Но если настаивать, ребенок скорее всего усмотрит подвох и замолчит.
Старший дошкольник учится быть критичным к своей и чужой речи, говорит точно, грамматически правильно. Но это не значит, что ему уже словотворчество не нужно или что он уже растерял свою былую «лингвистическую одаренность». Детям старшей и подготовительной групп было предложено одно и то же задание — придумать такую кличку, чтобы было понятно, что щенок очень-очень веселый. Дети старшей группы придумали такие клички: Веселыш, Веселёнок, Веселии, Веселёк, Веселич, Весе-лик, Весёленький, Весёлый. Как видим, арсенал использованных лексико-грамматических средств невелик. А вот что придумали дети подготовительной группы: Веселен, Веселька, Веселие, Веселяк, Весёлыцик, Веселёнка, Весёлка, Весельчак, Веселик, Веселиш, Веселыш, Веселёнок, Весельчок, Весилька, Веселёк, Весельчик, Веселя, Весёленький, Весёлый, Смешилка, Фокусник, Смешок, Добряк, Ласкиш, Смешинка, Шалун.
В том и состоит суть детского словотворчества, что оно постепенно превращается во внутреннюю способность легко и быстро ориентироваться в новых словах и даже при необходимости самому их создавать. А такая необходимость всегда существует, поскольку человек в своей деятельности постоянно создает и открывает новые объекты и явления, которым присваиваются новые имена. <...>
...В разные периоды дошкольного детства на передний план выступают разные задачи в зависимости от этапа освоения той или иной стороны грамматического строя. При усвоении способов словообразования важнейшей задачей является воспитание интереса к слову, чуткости к его семантике и форме, создание широкой ориентировки в формально-семантических отношениях между одноструктурными и однокоренными наименованиями, опыт творческого применения знаний и умений. Без этой основы невозможно сформировать грамматически правильные способы словообразования.
В каждой возрастной группе детского сада имеется чрезвычайно широкий диапазон индивидуальных различий между детьми. В то время когда один ребенок еще не освоил исходного объема мотивированных слов, другой уже научился образовывать от одного слова по нескольку вариантов и интересуется, как правильно. В силу этого обстоятельства на одном и том же занятии следует предусматривать выполнение детьми разных типов заданий — репродуктивного (вспомнить, повторить), продуктивного (самостоятельно образовать), познавательного и оценочного характера (как правильно сказать).
Специальные речевые игры и упражнения с грамматическим содержанием, организуемые в детском саду, принесут пользу лишь в том случае, если будут опираться на опыт детей, их знания и представления об окружающем. (Круг таких знаний определен программой воспитания и обучения в детском саду.) <...>
...Из жизни, практической деятельности и общения с окружающими черпает он знания, составляющие фундамент речевого развития. И в то же время владение речью само становится условием успешности практической и познавательной деятельности ребенка, средством общения, мышления, самоорганизации. Такова диалектика взаимосвязи умственного и речевого развития малыша.
Повседневные ситуации часто ставят перед детьми такие речевые задачи, которые не обязательно сразу решать лингвистическим путем. Знакомясь, например, с работой портного, воспитанники детского сада узнают о том, что в ателье есть закройный цех, в нем работают закройщики, которые кроят одежду по выкройкам. Можно, конечно, обратить внимание на эти слова: закройщик, закройный, кроить, выкройка. Но анализировать слова, сравнивать их здесь, в закройном цехе, неуместно. На данном этапе важно, чтобы дети увидели труд людей, почувствовали уважение к человеку труда, чтобы слова наполнились конкретным смыслом. А слово, его смысловые и формальные связи должны стать предметом рассмотрения на специальном речевом занятии.
В младших группах детского сада происходит активное накопление знаний и впечатлений об окружающем, обогащение и активизация словаря мотивированных (производных) слов. На речевом занятии организуются игры, в которых дети получают возможность интуитивно подметить связи между однокоренными и одноструктурными словами. Для этого им предлагаются задания на группировку игрушек: пригласить на прогулку детенышей животных и назвать их правильно («На прогулку»); найти спрятавшихся малышей и отвести их каждого к своей маме — утенка к утке, цыпленка к курице, бельчат к белочке (игра «Прятки»); различить по голосу, кто это — лягушонок или его мама-лягушка, утка или утенок («Узнай по голосу»). Дети учатся пользоваться точными наименованиями в играх «Чей домик?», «Поручения», «Кого не стало?», «Узнай по описанию», «Чудесный мешочек». В средней группе закрепляются знания и умения, приобретенные в предыдущих группах. Организуются, те же речевые игры, но с новым языковым материалом, в соответствии с расширившимся опытом и возможностями детей. Характерная особенность занятий в средней группе — включение речевых задач, требующих от ребенка самостоятельного образования новых слов по аналогии со знакомыми. Для этого в игры включаются персонажи, названия которых редко используются в речи детей: лягушата, слонята, аистята, оленята. И детям предоставляется возможность назвать эти персонажи словом самостоятельно, а не вслед за взрослым, как раньше.
Воспитатель обращает внимание на то, что есть названия детенышей, которые звучат похоже с названиями взрослых животных (утка — утенок, медведица — медвежонок, лиса — лисенок), и есть названия, непохожие на названия взрослых животных (лошадь — жеребенок, корова — теленок, свинья — поросенок, овца — ягненок). У некоторых детенышей названия нет, говорят: «детеныш жирафа», «крошка, малыш жирафа», «детеныш обезьяны», «обезьянка». Такое объяснение занимает 2—3 минуты и органично вплетается в объяснение воспитателем правил игры (например, «Что изменилось?», «Магазин игрушек», «Поручения»). Чтобы привлечь внимание детей к наименованию, воспитатель подчеркнуто ясно произносит слова, выделяя общую часть (лиса — лисенок). Используется также прием «непонимания»: «Ты просил попрыгать белочку или бельчонка, уточку или утенка?»
Сформированные умения самостоятельно образовывать точные наименования дети применяют в связной речи, в дидактических играх «Почтальон принес открытки», «Магазин открыток», «День рождения зайчонка».
Аналогично строится обучение способам образования наименований предметов посуды. В инсценировках, словесных дидактических играх и упражнениях («Магазин посуды», «Петрушкины загадки», «Накроем на стол», «Мамина помощница») дети узнают о том, что есть типичные способы образования названий посуды с суффиксами -ниц-, -ник (хлебница, сахарница, чайник, кофейник), есть синонимичные наименования (салатник, салатница), «исключения из правила» (подставка для яйца, вазочка для варенья).
Прежде чем сообщить то или иное правило, воспитатель организует практическую и игровую деятельность детей так, чтобы сформулированное правило явилось естественным выражением уже сложившихся у них интуитивных языковых обобщений, знаний о назначении предметов.
Дети старшей группы закрепляют полученные в среднем дошкольном возрасте знания и умения. Они охотно играют в уже знакомые игры не только на занятиях, но и во время, отведенное для самостоятельной деятельности. Драматизируя знакомые литературные произведения (народные сказки «Рукавичка», «Теремок», сказка В. Сутеева «Под грибом» и др.), дети используют в речи образные мотивированные слова и изображают в движениях их смысл (кабан - клыкан, лягушка - попрыгушка, зайчик - побегайчик). Дети охотно драматизируют собственные сочинения («Какие малыши в рукавичке спрятались?», «Кто нашел приют под грибом?», «Лесное метро»), придумывая по аналогии названия сказочных персонажей, остановок волшебного транспорта, небывалых городов.
На занятии систематизируются, уточняются знания и умения детей в образовании наименований детенышей животных и предметов посуды. Детей подводят к самостоятельному образованию названий людей по роду деятельности, характерным признакам, воспитывают у них интерес к слову, желание задавать вопросы о названиях («Как называются люди, которые поливают поля? Почему станция называется "Третьяковская"?» и т.д.).
Воспитатель организует речевые игры и упражнения без наглядного материала: «Что для чего?», «Куда положим?», «Петрушкины загадки». Читая произведения художественной литературы, обращает внимание на происхождение слов («Почему так назвали Весельчака, какой он? Что значит "мышкует"? Кто такой охотник-медвежатник, почему его так называют?»).
Дети упражняются в образовании названий людей разных профессий, отгадывая загадки-инсценировки. Например, воспитатель или кто-то из заранее подготовленных детей изображает действия повара, почтальона, портнихи, а дети должны отгадать, кто это. Загадывает новую загадку тот, кто правильно отгадал предыдущую. Весело и легко учатся дети в этой игре самостоятельно находить «трудные» слова (горнолыжник, велосипедист, фехтовальщик).
Здесь нередки ошибки. Но это те ошибки, которым воспитатель должен радоваться. Это ошибки поиска, ошибки творчества. Реагировать на них следует приблизительно так: «Замечательное слово придумал Вася: "Фехтуны". А загадку он не отгадал, потому что в языке уже есть другое слово. Вспомните его» (подсказать начало слова: «фехтова...»).
В том случае, если перед детьми стоит задача «придумать» слово — название сказочного города, в котором всем весело, название волшебной улицы, на которой все дома из конфет и пряников, кличку щенку с длинными ушами, воспитатель поощряет разнообразие ответов. Образец такого сочинительства дети найдут в стихотворении Ю. Тувима «Про пана Трулялинского».
В старшем дошкольном возрасте у ребят формируется тонкая наблюдательность, чуткость к выразительным средствам языка. Это делает речь более точной, а порой и образной. Этим объясняется, почему внешние проявления словотворчества становятся менее редкими, менее заметными. Однако за снижением интенсивности словотворчества нередко кроется и другая причина — отсутствие внимания и поддержки со стороны взрослого, духа игры, шутки, фантазирования. Здесь многое зависит от воспитателя. <...>
Детям подготовительной группы уже доступно знание о том, что есть слова-«родственники», т.е. связанные между собой по смыслу и имеющие общую часть (воспитатель говорит, что эти слова «звучат похоже»). Очень важно обратить внимание на то, что однокоренные слова могут иметь и сходное, и различное значение: лес — большой массив деревьев, а лесник — это профессия человека; снежок-комок из снега, а подснежник — цветок. Но слова-«родственники» связаны по смыслу: лесник ухаживает за лесом, подснежник растет из-под снега. Получая знания об однокоренных словах и их признаках в готовом виде, дети учатся образовывать их с помощью воспитателя по вопросам («Каким словом можно определить тропинку в лесу, какая она? Как ласково называют молодой лес?»).
Упражнения в словообразовании опираются на достигнутый высокий уровень речевого развития детей, позволяют им осознать те формальные и смысловые связи слов, которые уже были интуитивно обобщены в процессе речетворчества. Это положительно отражается на качестве речи — она становится осознанной, произвольной. Вместе с тем дети приобретают и опыт сознательного анализа языкового материала, что является важной предпосылкой для успешного обучения в школе.
Печатается по изд.: Умственное воспитание детей дошкольного возраста
/ Под ред. Н.Н.Поддьякова, Ф.А.Сохина. —
М., 1984. — С. 160-168.
ГЛАВА 6
МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ
Дата добавления: 2019-02-22; просмотров: 325; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!