ОВЛАДЕНИЕ ОЦЕНОЧНОЙ ЛЕКСИКОЙ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНИКА
...Наше исследование велось в двух направлениях: 1) изучение особенностей употребления оценочной лексики детьми шести лет; 2) определение условий, обеспечивающих усвоение оценочной лексики в единстве с нравственными представлениями и поведением.
Определяя подходы к изучению данной проблемы, мы обратились к анализу программ, педагогической литературы, словаря детской художественной литературы, рекомендованной для чтения и рассказывания детям, учебных книг для первого класса.
Анализ современной педагогической теории и практики речевого развития детей показал, что проявляются две крайние точки зрения: когда работа по ознакомлению с явлениями окружающей жизни, с социальными отношениями людей, с жизнью природы и общества мало связана с усвоением языковых средств, прежде всего словаря, соответствующего тем или иным явлениям; когда словарная работа (лексические упражнения, в частности) превращается в самоцель, в формальные упражнения, без связи с воспитательной работой, без учета этапов работы над словом.
В «Типовой программе обучения и воспитания в подготовительной к школе группе детского сада» находят отражение задачи социального развития детей. В частности, программа определяет объем социального опыта детей, нравственных представлений, ориентирует на воспитание коллективистской направленности личности и социальной мотивации поведения, на необходимость воспитания социальных чувств, инициативности, самостоятельности и творчества в разных видах деятельности.
|
|
|
Вместе с тем, следует отметить, что, во-первых, эти положения недостаточно реализованы в содержании программных требований; во-вторых, недостаточно прослеживается взаимосвязь речевого и других сторон воспитания: патриотического, нравственного, трудового; в-третьих, в программе занятий по развитию речи отсутствуют указания на объем и содержание лексико-семантических средств, необходимых для совершенствования ведущего (внеситуативно - личностного) типа общения и помогающих решать задачи воспитания социальной активности детей.
Во многом конкретизируется содержание занятий по развитию речи в «Типовых методических рекомендациях к программе подготовительной к школе группы детского сада» (развитие речи). Уточняется объем оценочной и эмоциональной лексики в словарно-грамматических упражнениях и рассказах детей: смелый, пугливый, трусливый, грустный, вежливый, добрый, ласковый; белоручка, золотые руки, настроение праздничное, веселое, радостное, бодрое. Но и эти, интересные в целом занятия, на наш взгляд, не в полной мере способствуют воспитанию социальной активности детей. Однако воспитательная ценность их повысилась бы при условии расширения этой лексики и употребления ее не только для характеристики животных, но и человека, качеств его личности, социальных отношений. ...В литературе содержатся указания на использование эмоциональной и оценочной лексики на занятиях по обучению родному языку. Но специальному исследованию эта лексика не подвергалась. Слабо прослеживаются также связи речевого развития и нравственного воспитания.
|
|
|
Нас интересовало, как дети шести лет выражают оценочные суждения в процессе речевого общения. Наблюдения за их речью в разных видах деятельности, беседы, анализ детских рассказов в ходе экспериментальной работы позволили установить, что в речи старших дошкольников имеются все лексико-семантические средства, имеющиеся в русском языке для выражения эмоций и переживаний, этических понятий, чувств, качественной оценки предметов и явлений.
Остановимся на характеристике некоторых лексико-семантических средств, выражающих этические представления и чувства, прежде всего тех, которые указаны в «Программе воспитания и обучения». В ней предусматривается формирование этических представлений и чувств: о добре и зле, о чуткости, равнодушии и жестокости, о правдивости, лжи и хитрости и др. Заметим, кстати, что набор этических представлений в программе вызывает сомнение. Целесообразно ли давать малопонятные детям представления о равнодушии (равнодушный — безразличный, лишенный интереса к чему-нибудь, безучастный), о скрытности (скрытный — избегающий откровенности, не рассказывающий другим о себе), об искренности (искренний — откровенный, правдивый, выражающий подлинные чувства). В то же время не упоминаются доступные и важные для морального развития представления о дружбе и товариществе, о трудолюбии и лености.
|
|
|
Экспериментальная проверка понимания значения слов трудолюбивый, правдивый, лживый, равнодушный, смелый, мужественный, трусливый обнаружила следующие особенности.
Значительная часть детей правильно понимает большинство проверяемых слов: трудолюбивый — «кто любит трудиться, те люди, кто трудятся»; «не всех людей называют трудолюбивыми, а только тех, кто хорошо трудится, делает все, как надо»; или — «помогает воспитателю, подносы ставит, гуашь разводит». ...Часть детей, около 73%, понимает значение слова на уровне обобщения. Остальные — .связывают значение слова с конкретной ситуацией.
|
|
|
Аналогичная картина наблюдается при проверке понимания слов правдивый — «кто правду говорит»; смелый— «кто ничего не боится»; трусливый — «кто всего боится». Не всем детям понятно значение слова мужественный — только 17% сумели объяснить его и даже подобрать синонимы. 50% детей не понимают значения этого слова (в том числе, 32% ответов — «не знаю»). Приблизительное толкование слова обнаружено у третьей части детей. Малопонятными, как мы и предполагали, оказались слова: равнодушный, искренний, скрытный (примерно для 90% детей).
При объяснении значения слова одни дети раскрывают содержание понятия, другие дают описание явления и объекта, третьи ориентируются на звучание, звуковую форму слова, что часто приводит к ошибкам (равнодушный — «что ли душный?», «ровная душа?», «который от души все делает?»; мужественный — «это значит муж», «это мужчина»; лживый — «на лыжах катается»; правдивый — «который всегда оправдывается» и др.).
Характерно, что даже те слова, которым дети дают правильное толкование, редко встречаются в их активной речи. Подобное явление наблюдается и при пересказах художественных произведений, в текстах которых имеются слова, выражающие этические представления. Старшие дошкольники редко употребляют их при воспроизведении текста. Так, например, в рассказе Е.Пермяка «Чужая калитка» главный герой Алеша характеризуется автором как старательный, заботливый, работящий, трудовой человек. В беседах после чтения только пятая часть всех ребят использовала авторские слова, остальные заменяли их словом трудолюбивый, словосочетанием «любил трудиться». Наши наблюдения подтверждают вывод Э. Рейнстейн о том, что при пересказах прозы дети употребляют прилагательные, выражающие эмоциональную, эстетическую и этическую оценки, в 2,5 раза меньше, чем их встречается в тексте оригинала. Чем можно объяснить подобные факты? Очевидно, одной из причин является недостаточный учет логики речевого развития, закономерностей усвоения слова детьми дошкольного возраста, отсутствием необходимой последовательности в работе над словом.
Каковы же пути формирования эмоционально-экспрессивной и оценочной лексики, усвоение которой способствует социальному развитию старшего дошкольника? ...Принципами этой работы следует признать:
усвоение лексики в единстве с нравственным развитием ребенка;
комплексное использование методов нравственного воспитания и обучения речи дошкольников.
Важнейшую роль в осуществлении этих принципов играет речевое общение взрослых с детьми в процессе бытовой деятельности, в повседневной жизни (анализ и обсуждение конкретных жизненных ситуаций, поступков людей, их оценка).
Большое место в формировании эмоциональной и оценочной лексики занимает художественная литература. Известно, что ее специфической особенностью выступает отражение сферы человеческих взаимоотношений, нравственных норм поведения, личностных ценностей. Велико ее воспитательное значение, заключающееся прежде всего в том, что она дает возможность, как и другие произведения искусства, «...войти "внутрь жизни", пережить кусок жизни в свете определенного мировоззрения. И самое главное, что в процессе этого переживания создаются определенное отношение и моральные оценки, имеющие несравненно большую принудительную силу, чем оценки просто сообщаемые и усваиваемые» (Б.М.Теплов).
Использование детской художественной литературы будет более эффективным при условии разработки так называемого методического аппарата в помощь педагогу (отбор слов, приемы объяснения значения слова, вопросы для анализа содержания и формы художественного произведения, творческие задания в связи с анализом текста и др.).
Экспериментальная работа показала необходимость создания серий картин, отражающих взаимоотношения людей, и разработки методических рекомендаций к их использованию. Это поможет, по-нашему мнению, восполнить пробел в применении наглядных методов формирования данного лексического пласта.
Следует усилить влияние на нравственное и речевое развитие детей таких достаточно известных и разработанных методов, как этические беседы, лексические упражнения, пересказ литературного текста, самостоятельное рассказывание детей. Наши наблюдения показывают, что это можно сделать прежде всего за счет более четкого определения речевых задач, содержания и тематики занятий. Особенно значимой представляется организация руководства общением со сверстниками. В этом убеждают такие факты: в общении со сверстниками наблюдается меньшая ситуативность речи, больший удельный вес использования эмоциональной и оценочной лексики, чем в общении со взрослыми. Так, дети в 3 раза чаще прибегают к употреблению прилагательных, передающих этическое и эмоциональное отношение к явлениям, предметам, людям, в общении со сверстниками, чем с педагогом.
Печатается по изд.: Психолого-педагогические механизмы
формирования качеств социально активной личности
у детей дошкольного и младшего школьного возраста.
— М., 1986. - С. 72-77.
ГЛАВА 5
МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ
ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ
Введение
Академик В.В. Виноградов назвал грамматический строй «организующим центром языка». Благодаря грамматике человек получил возможность использовать язык как средство общения и передачи мыслей, накопления общественного опыта.
Овладение грамматически правильной речью вызывает у детей много трудностей. Они объясняются не только возрастными закономерностями нервной деятельности, но и сложностью грамматической системы русского языка, имеющей много нетипичных, единичных, по словам А.Н.Гвоздева, «стоящих особняком» форм, т.е. тех исключений из правил, которые подвергаются в речи ребенка вытеснению.
До 1950 года формированию грамматической правильности речи уделялось недостаточно внимания. Решение этой задачи тесно связывалось с обогащением словаря детей или развитием связной речи. В 50-е годы появляются статьи научных работников вузов и НИИ, публикации из опыта работы воспитателей, посвященные этой проблеме. В них раскрываются задачи, содержание и методика обучения грамматически правильной речи (формы и приемы работы). Проводятся специальные психологические исследования (Ф.А.Сохин, М.И.Попова, А.В. Захарова, В.И. Ядэшко и др.).
Фундаментальным трудом в этой области является работа А.Н.Гвоздева «Формирование у ребенка грамматического строя русского языка» (1961), посвященная выяснению «того, как ребенок овладевает русским языком, как складывается система языка со всем характеризующим ее многообразием грамматических явлений; как возникают, создаются отдельные грамматические категории».
А.Н.Гвоздев изучил процесс формирования грамматического строя от появления первого слова до овладения связной речью. Его работа представляет систематический анализ всех сторон грамматического строя: синтаксиса, морфологии, словообразования.
Основу трудов А.Н.Гвоздева составляет дневник повседневных семилетних (с 1 года 8 месяцев до 9 лет) наблюдений за речью и развитием познавательной деятельности его сына Жени (погибшего в 1941 году на войне).
А.Н.Гвоздев расширил фактическую базу науки о языке данными по детской речи. Его исследования легли в основу дальнейшей разработки теории развития детской речи в психологическом, педагогическом и методическом аспектах.
Закономерности освоения грамматического строя речи были раскрыть в работах С.Л.Рубинштейна, Ф.А.Сохина, А.М. Шахнаровича и других.
В данной хрестоматии содержится отрывок из XI главы «Основ общей психологии» (М., 1989. Т. I). СЛ. Рубинштейна под названием «Структура речи», где он рассматривает процесс формирования предложений на ранних стадиях.
Для понимания процесса развития грамматического строя речи у детей большое значение имеют исследования <Р.А.Сохина, М.И.Поповой, Ф.И.Фрадкиной и других психологов. Ф.А.Сохин показал, что речь детей развивается прежде всего на основе подражания речи взрослых, заимствования и воспроизведения речевых образцов. Но в этом овладении речью существенную роль играют явно «неподражательные» элементы психологического механизма речевого развития — обобщение языковых и речевых явлений. Именно оно составляет ядро психологического механизма усвоения языка, а не простое подражание взрослым.
В.И. Ядэшко изучила психологические особенности формирования предложений в речи детей. Она сделала вывод о том, что увеличение объема предложений — объективный показатель развития мышления детей. В ее работе анализируется экспериментальный материал процесса обобщений и отвлечений в речи детей в связи с использованием отдельных грамматических форм. Студентам предлагается заключение из книги В.И. Ядэшко «Развитие речи детей от трех до пяти лет» (1966).
В 70-е годы формирование грамматического строя речи дошкольников было предметом исследования М.М.Кониной. Она доказывала необходимость работы с детьми не только над синтаксисом, но и над морфологией, поскольку усвоение морфологической стороны речи вызывает значительные трудности, а синтаксис, которым пользуются дети, довольно прост. М.М.Конина уточнила задачи, разработала содержание и методику работы с детьми по этому разделу программы. В хрестоматии помещено содержание неопубликованного доклада, прочитанного ею на научной конференции МШИ им. В.И.Ленина в 1978 году.
За последние годы значительно повысился научный интерес к педагогическим проблемам формирования грамматически правильной речи. Проведены исследования, направленные на разработку методики формирования сложных синтаксических конструкций в речи старших дошкольников (М.С. Лаврик, 1977) и словообразовательных знаний и умений (А.Т. Тамбовцева, 1983; Г.И. Николайчук, 1990).
А.Т. Тамбовцева (Арушанова) изучила особенности стихийно складывающихся лексико-грамматических обобщений у детей; разработала содержание и методы обучения, обеспечивающие усвоение объема мотивированных (образованных от других) слов и самого способа словообразования, показала связь усвоения грамматики с когнитивным развитием. Материал по этой проблеме можно найти в ее статье «Взаимосвязь речетворчества и умственного развития» (1984).
А.Н.Гвоздев
Дата добавления: 2019-02-22; просмотров: 565; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!