ПОНИМАНИЕ, НАЗЫВАНИЕ И ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ГЛАГОЛОВ
Исследователи, изучающие развитие речи, считают достижением детей третьего года использование местоимений и глаголов. Это свидетельствует о возросшей активности малыша, о расширении его контактов с окружающим.
Чтобы рассмотреть, как дети пользуются глаголами, мы в специальных записях фиксировали все речевые проявления ребенка в течение 30 минут.
Оказалось, что дети 2—3 лет используют глаголы чаще, чем другие части речи. У детей до 2,5 лет они составили 37% от числа всех слов, у детей второго полугодия третьего года — 28,5%.Сравнивая эти результаты с данными В.П. Вахтерова о словаре ребенка этого возраста и Е.А.Аркина о словаре ребенка 4 лет, мы убедились, что дети используют глаголы очень активно.
Что же это за глаголы?
Все слова, обозначающие действия, мы разделили на две основные группы.
Глаголы, часто встречающиеся в обиходной речи взрослых и детей.
Сюда мы отнесли:
а) Глаголы, характеризующие взаимоотношения ребенка и взрослого, ребенка и сверстников (давать, водиться, трогать, обижать, драться, помогать и др.). Эта группа — наиболее многочисленная — составила 12,2% всех употребляемых детьми слов.
б) Слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет (ест, умывается, одевается и т.п.), — 8,6%.
в) Слова, обозначающие действия, характеризующие поведение окружающих взрослых (читают, гладят, стирают, шьют, готовят обед и т.п.), — 5,3%.
г) Глаголы, характеризующие повадки знакомых ребенку животных (лает, кусается, грызет, прыгает и т.п.), — 1,8%.
|
|
|
2. Названия действий, редко встречающихся в практике ребенка (тащить, буксовать, закрутить, прорываться, нападать, завихриться и т.п.), глаголы, выражающие психическое состояние человека (сопротивляться, растеряться, вспоминать, огорчаться, расстраиваться), — 4,9%.
«Программа воспитания в детском саду», рекомендуя использовать разнообразную деятельность ребенка и специальные занятия, впечатления от окружающего, предполагает вооружить детей третьего года представлениями о труде взрослого, о явлениях общественной жизни, бытовых явлениях и о назначении предметов домашнего обихода.
Данные показывают, что дети третьего года успешно овладевают программным материалом по родному языку и ознакомлению с окружающим; возможности ребенка этого возраста шире рамок программы, так как он употребляет глаголы, обозначающие человеческие взаимоотношения, характеризующие эмоциональное состояние человека, его настроение. Анализ записей выявил и противоположный факт, свидетельствующий о том, что «ассортимент» используемых глаголов беден. Половину (53%) из них составили 24 глагола, повторяющихся в разных временных формах, лицах, наклонениях. Эти глаголы, которые мы назвали «ходовыми», распределились так:
|
|
|
1. Глаголы, отражающие взаимоотношения ребенка с окружающими, — 25,1%:
давать (дает, дай, дам, не дает) — 9,2%;
идти (не идет, не ходи, пошел) — 3,4%;
смотреть (смотрит, не смотрит, не смотри) — 2,6%;
ломать (не ломай, ломает) — 2%;
трогать (трогает, не трогай) — 1,8%;
брать (берет, взял, не берет) — 0,9%.
Сюда же мы отнесли глаголы, отражающие состояние ребенка в данный отрезок времени, предшествующий ему или следующий за ним. Это глаголы:
садиться (сяду, сижу, хочу сесть) — 1,6%;
играть— 1,4%;
гулять — 1,3%.
Они характерны для общения ребенка с другим человеком, чаще взрослым, представляют более частный случай по сравнению с первыми и показывают, что осуществляется требование «Программы» о необходимости развития речи как средства общения детей со взрослыми и друг с другом.
2. Глаголы, связанные с событиями, доставившими ребенку радость (ехать, кататься — 6,6%, покупать — 2,4%, видеть — 1,1%) либо огорчение (падать — 1,1%, плакать — 1,1%, болеть — 1,1%, ушибаться — 0,8% и др.).
3. Глаголы, связанные с процессом одевания (одеваться, застегивать, завязывать и т.п.) — 8,7%.
4. Глаголы, связанные с удовлетворением потребности в сне (2,2%), в еде (2,8%).
|
|
|
В литературе известны факты наличия в языке ребенка «ходовых» глаголов. Н.Рыбников приводит данные Шлага о частоте употребления ребенком глагольных форм. Наблюдая речь семилетней немецкой девочки, Шлаг подсчитал, что ею было названо 352 глагола, повторенных в общей сложности 2305 раз.
Как с педагогической и грамматической точек зрения отнестись к описанному факту однообразия? Начнем с разбора первой. Развитие положительных форм общения детей друг с другом — важнейшая задача педагогики раннего и дошкольного возраста.
Одна из начальных и распространенных форм общения ~ урегулирование отношений (например, просьба, распоряжение), координация своих действий с действиями другого малыша с помощью речи. Поэтому в работах Г.М. Ляминой, В.А.Петровой, М.И.Поповой находим указания на необходимость обучать ребенка уже на втором году жизненно необходимым словам (дай, на, возьми, не бери, пусти, сядь и т.д.), с помощью которых можно урегулировать отношения, согласовать свои действия с действиями других детей. В перечисленных нами «ходовых» глаголах мы как раз встречаем многие из них.
Однако, как показали исследования, у детей третьего года при общении нельзя ограничиться только этими формами. Между тем в речи наблюдаемых нами детей слабо отражено усложнение поводов и форм общения, например развитие разнообразных форм наблюдения, совместной деятельности, взаимопомощи.
|
|
|
В исследовании Т.Слама-Казаку упоминается о многочисленных обращениях-констатациях типа: «Не давай!», «Я прыгнула», которыми изобилует речь детей третьего года. Появление такого рода обращений автор связывает с потребностью ребенка поделиться с окружающими своими наблюдениями, переживаниями. В подобных высказываниях, ситуативных по характеру, отдельное слово подчас заменяло целую фразу. Причину такой экономии словесного выражения автор видит в бедности детского словаря. Однако приведенные диалоги свидетельствуют о хорошем уровне речевого развития наблюдаемых автором детей, о достаточном и разнообразном запасе слов. Автор и сама отмечает, что у тех же детей диалоги со взрослыми были несравненно сложнее, так как последние придавали беседе более точное направление.
Мы склонны считать, что и однообразие глаголов, используемых детьми в сфере общения, и экономия словесного выражения — результат педагогической недоработки, недостаточно организованной речевой практики ребенка.
Как показывают исследования (М. Оморокова, Ю. Ляховская и др.), при дефектах воспитания бедность терминов, обозначающих признаки предметов и действий, слаборазвитая глагольная синонимика, неточное употребление слов наблюдаются у детей старшего дошкольного и даже младшего школьного возраста.
Потребность в точной, образной характеристике событий, явлений, переживаний не появляется сама по себе: ее надо пробуждать, стимулировать, формировать.
В опытах Г.М. Ляминой необходимость ответить на вопрос, связанный с действием (Что делает, делал, будет делать персонаж?), вызывала большое число сложных грамматических форм, среди которых были распространенные предложения, а у детей старше 2,5 лет также и сложные, хотя в речи детей этого возраста сложные конструкции встречаются редко. В то же время ответы на вопросы, связанные с необходимостью назвать предмет (в форме подлежащего — Кто это? или дополнения — Во что одет мальчик? Что и кому шьет девочка? Кого она везет в коляске?), более чем в 70% случаев, если не считать перечисление однородных предметов, были односложными.
Полученные данные подтверждают точку зрения, выдвинутую нами при анализе смыслового содержания используемых ребенком существительных. Глаголы, как и существительные, связанные с удовлетворением потребностей ребенка, встречаются относительно редко.
Теперь разберем вопрос однообразия глаголов с грамматической точки зрения. Существует мнение о тесной зависимости формирования грамматического строя от разнообразия словаря. <...>
Вместе с тем анализ записей речи детей показывает, что ребенок, даже употребляя довольно ограниченный набор слов, может в доступных ему пределах использовать разнообразные грамматические варианты.
Приведем предложения из тридцатиминутной записи речи Андрея (2 г. 7 мес.). Все они включают разные категории одного и того же глагола давать.
«Это Буратино тетя дала. Она не дает кататься. Почему он у меня берет машину? А я не дам! Я поиграю с собачкой и Оле отдам. Дай мне вот это! Не дашь? А почему? Сегодня яичко дали (на завтрак). Ты отдавай мою машину. Ну, давай! Давай играть в шашки...»
С педагогической точки зрения, речь мальчика несовершенна: предложения просты, беден и однообразен словарь.
С грамматической же точки зрения в речи Андрея есть достижения. Они выражаются в свободном оперировании глаголом, изменении его во времени, лице, числе, наклонении в зависимости от содержания, которое ребенок хочет донести до слушателя. Это свидетельствует о сложной умственной деятельности.
До сих пор мы рассматривали глаголы, используемые детьми в обычном общении со взрослыми и сверстниками. Далее сделаем попытку выявить некоторые особенности понимания и обозначения действий глаголами настоящего времени.
Мы исходили из предположения, что степень узнавания и называния действий (в силу разных условий ознакомления с ними) должна быть различной. Одни действия ребенок ежедневно выполняет сам (умывается, ест, играет, смотрит книжку) или постоянно наблюдает, как их выполняют окружающие (шьют, варят обед, читают газету). О других он лишь слышал от взрослых или видел их в кино (собака сторожит дом, мальчик удит рыбу).
Исходя из сказанного, а также учитывая рекомендации «Программы воспитания в детском саду», мы отобрали сюжетные картинки, на которых отчетливо выступало действие. Большая часть изображений (25 картинок) отражала сферу быта. Это были действия, постоянно выполняемые ребенком (надевает, причесывается, моет руки), либо действия, которые он постоянно наблюдает в поведении окружающих взрослых (гладят, моют пол).
Как уже говорилось, в речи детей третьего года много глаголов, передающих настроение ребенка или характеризующих его взаимоотношения с окружающими. Поэтому мы ввели несколько картинок, отражающих, с одной стороны, эмоциональное состояние ребенка (плачет, смеется), с другой — подчеркивающих характер взаимоотношений (поссорились или один ребенок плачет, другой держит его за руку и что-то ласково говорит, утешает).
Эти глаголы также хорошо знакомы детям.
И, наконец, остальные картинки изображали действия, на наш взгляд, малознакомые детям третьего года, так как их названия ребенок мог почерпнуть из книжек, которые ему читали и показывали взрослые, из фильмов и т.п. (курица клюет, белка прыгает, грызет орешки). Возможно, что некоторые из этих действий ребенок наблюдал непосредственно, но всего несколько раз (собака грызет кость и т.д.).
50 отобранных картинок показали 30 детям первого и второго полугодий третьего года. С каждым ребенком мы провели по шесть индивидуальных занятий, в результате чего каждую из 50 картинок ребенок рассматривал три раза с интервалом в один-два дня.
Чтобы исключить эффект обучаемости, неправильные ответы не исправлялись, но фиксировались.
Всего проанализировано 9000 ответов на вопросы «Что делает?» и «Покажи, найди, где» (гладят белье, мальчик надевает ботинки и т.д.).
Анализ ответов указывает на успешное освоение глаголов детьми третьего года. Старшие дети безошибочно отыскивали картинки с изображением названного взрослым действия, младшие допускали немногочисленные ошибки: правильные ответы составили 91%. Оказалось, что в ряде случаев эти ошибки не означали, что ребенку не знакомо действие. Причина крылась в непривычном для ребенка сочетании действия и предмета, на которое действие было направлено. Так, Саша (2 г. 8 мес.) не мог отыскать картинку, где курочка клевала зернышки. Не назвал он и самого действия — клевать. Однако в тот же день, рассматривая иллюстрации в книжке, Саша пояснил сидящему рядом приятелю: «Птичка. А это кормушка. Птичка вот клювает обед».
Называние действий осуществлялось с затруднениями. Правильные ответы составили 72% в младшей группе и 86% — в старшей.
И здесь одной из причин ошибочных ответов детей при назывании действий была непривычность ситуации, объединяющей объект и направленное на него действие.
Вот картинка «Девочка ловит сачком бабочку». Коля (2 г. 6 мес.) не нашел эту картинку среди других. На вопрос: «Что делает девочка?» — ответил: «Бабочку прогоняет».
Экспериментатор. Что же она хочет сделать с бабочкой?
Коля (уверенно). Прогнать.
Следующий разговор по этой картинке был аналогичен первому. Показывая картинку в третий раз, экспериментатор продолжила разговор: «Эта девочка ловит бабочку».
Коля удивлен, его что-то смущает.
Экспериментатор. Как ты думаешь, девочка поймает бабочку?
— Нет, — отвечает малыш, — нету у нее кепочки.
Заменили картинку. Теперь на ней мальчик ловит бабочку, вот-вот накроет ее панамой.
Экспериментатор. Коля, что делает этот мальчик?
— Сейчас поймает бабочку, — отвечает Коля.
Дети правильно характеризовали действия, отражающие общение детей друг с другом или со взрослыми. Картинки на эти темы пользовались особой симпатией. Получая картинки во второй и третий раз, дети радовались, живо их комментировали, неохотно с ними расставались. Ответы в этих случаях выходили за рамки поставленных вопросов, дети сочувствовали персонажам, жалели их, сердились, радовались.
На последующих занятиях они находили новые, более точные слова, характеризующие героев и ситуацию.
На картинке изображена плачущая девочка. Мальчик держит ее за руку и что-то ласково говорит.
Оля (2 г. 8 мес.) на первом занятии правильно отвечает на вопросы: «Девочка плачет. Мальчик говорит ей: "Не плачь"». На втором занятии Оля по собственной инициативе более подробно передает содержание картинки: «Девочку кто-то обидел, она плачет. А мальчик говорит: "Не плачь, не плачь, заживет". Стукнул ее кто-то по ручке. Плохой».
На третьем занятии: «Девочку обидел плохой мальчик. Ушиб ей руку, укусил. А это мальчик хороший. Он жалеет. Сейчас подует на ручку и заживет» (при этом сама дует на картинку).
Высказывания Оли по поводу картинки вышли за рамки ее содержания. Оля описала не только настоящую ситуацию, но и высказала свои предположения по поводу того, что ей предшествовало, критически подошла к оценке действующих лиц. Ребенок располагает большим количеством глаголов и умело ими пользуется.
При рассматривании картинок, отражающих эмоциональное состояние персонажей, их общение друг с другом, не было случая, чтобы дети не смогли подобрать слова для характеристики действия. Глаголы не всегда были подобраны удачно, но в большинстве случаев по смыслу были близки к нужным.
Полученные данные свидетельствуют о целесообразности широкого использования картинок, отражающих взаимоотношения детей, их настроение, переживания, для речевого развития и, особенно, для активизации словаря. На это указывается и в пособии по воспитанию детей раннего возраста. На третьем году жизни нужно показывать детям картинки, которые могут вызвать у них те или иные эмоции. Например, девочка плачет потому, что собачка оторвала у ее куклы голову; или котенок, спасаясь от щенка, забрался на забор. Такие картинки интересны детям, рассматривая их, малыши больше говорят и переживают. Дети хорошо узнавали и называли действия, характеризующие бытовую сферу. Однако картинки на эту тему не способствовали столь подробным высказываниям детей, как предшествующие, хотя в ряде случаев ответы детей тоже были значительно шире, чем требовал поставленный вопрос.
Здесь опять-таки встретились ошибки, обусловленные непривычной предметной отнесенностью действия. Так, узнавая и правильно называя действие (поливать) на одной картинке, где женщина поливает комнатное растение, младшие дети не называли, а в ряде случаев и не узнавали это действие на другой картинке, где та же женщина поливала растения на грядке.
Наибольшее число неправильных ответов было получено при характеристике действий, менее знакомых ребенку (13% — у младших детей, 8% — у старших).
Прежде всего это ошибки, связанные с трудностью подобрать нужный глагол. В таких случаях ребенок сопровождал свое высказывание показом действия. Например:
| Содержание картинки | Ответы детей по поводу изображенного |
| Собака лает. | Подняла голову вот так (показ). (Вика, 2 г. 5 мес.) |
| Куры клюют. | Головы сделали вот так (показ). (Наташа, 2 г. 7 мес.) |
Значительное количество неправильных ответов связано с тем, что звери и птицы награждались чертами и особенностями поведения, свойственными лишь человеку.
| Содержание картинки | Ответы детей по поводу изображенного |
| Курочки клюют зерна. | Одна курочка встретила другую. Разговаривают. (Ира, 2 г. 5 мес). Опустили головушки. (Юра, 2 г. 9 мес). |
| Белка перепрыгивает с ветки на ветку. | Зарядку делает. (Вова, 2 г. 6 мес.) |
| Кошка играет с мячом. | Гол забила! (Боря, 2 г. 7 мес.) |
Третья группа ошибок — обобщения по случайным, несуществующим признакам, — как и две первые, отражает несовершенство процесса восприятия и понимания речи.
Так, вместо «собака грызет кость» — «собака падает», вместо «дети кормят кур» — «играют в кубики», вместо «мальчики удят рыбу» — «рисуют».
Особую группу составили ошибки, полученные из-за называния действий стереотипами, известными по прошлому опыту:
| Содержание картинки | Ответы детей по поводу изображенного |
| Собака грызет кость. | Лает. Кусается |
| Белка прыгает. | Грызет орешки. |
| Куры клюют. | Кукарекают. |
И, наконец, группа ответов, по существу правильных, но необычных по форме:
| Содержание картинки | Ответы детей на вопрос «Что делает?» |
| Дети кормят кур. | Кушай, кушай, курочка. И ты кушай. (Вика, 2 г. 6 мес.) |
| Девочка качает куклу. | Спи, кукла, Баю, бай. (Боря, 2 г. 7 мес.) |
| Дети моют руки. | Грязные пришли. В песке играли. (Люда, 2 г. 8 мес.) |
| Птичка сидит на дереве. | На елку села. Будет кушать. (Игорь, 1 г. 7 мес.) |
Дети не дали конкретного ответа на поставленный вопрос, однако их высказывания убеждают в том, что содержание картинки им известно. В этих ответах ребенок как бы отталкивается от действия, отчетливо изображенного на картинке. Если его видит ребенок, значит, видит и взрослый, который задает ему вопрос относительно этой картинки. Поэтому действие можно и не называть, а лучше показать эмоциональную сторону изображенного.
Два последних ответа свидетельствуют о том, что дети свободно оперируют глаголами прошедшего и будущего времени.
Анализ словесных и двигательных ответов показал значительные расхождения активного и пассивного словаря: последний в 1,3 раза богаче в младшей группе, в 1,2 раза — в старшей.
Несмотря на значительные трудности, которые испытывают дети при назывании действий, глаголы на третьем году осваиваются успешно. Показателями этого выступают данные двигательных ответов (91% правильных ответов в младшей группе, 100% — в старшей) и увеличение количества правильных ответов по узнаванию одних и тех же действий от младшего возраста к старшему. <...>
Печатается по изд.: Дошкольное воспитание. - 1969. - № 10. - С. 47-53.
А. Богатырева
Дата добавления: 2019-02-22; просмотров: 574; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!