РАЗВИТИЕ РЕЧИ ДЕТЕЙ В СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЕ
В современной науке речь рассматривается как особый вид деятельности. Один из аспектов «деятельностного» подхода состоит в том, что речь всегда входит в какую-то другую интеллектуальную или практическую деятельность. Изучение и развитие речи дошкольников должно происходить прежде всего в контексте игры. Именно ее характером определяются функции, содержание и средства общения дошкольников с окружающими.
С возникновением творческой ролевой игры связана дифференциация функций и форм речи. Ролевая игра способствует становлению и развитию регулирующей и планирующей функций, возникновению новых форм. В ролевой игре возникает потребность в контекстной, монологической речи, здесь же совершенствуется диалог. Новые потребности общения и ведущей деятельности с неизбежностью ведут к интенсивному овладению языком, его словарным составом и грамматическим строем, в результате чего речь становится более связной (Д.Б. Эльконин).
Указанные положения позволяют уточнить некоторые методические вопросы руководства развитием различных сторон речи детей в игре.
В отечественной дошкольной педагогике на большую роль игры в овладении детьми всеми сторонами языка указывали: Е.И.Тихеева, Е.А. Флерина, Д.В. Менджерицкая, Р.И. Жуковская.
Наше экспериментальное исследование по проблемам словарной работы в средней группе и многолетний научно-методический поиск в области развития детской речи показали, что характер, формы и средства общения дошкольников в игре зависят прежде всего от ее содержания. Только содержательные игры создают условия для разнообразной речевой практики детей. В связи с этим необходимо в первую очередь обогащать детский опыт, а следовательно, и содержание игр. Специально организованное обучение расширяет тематику детских игр, в которых отражаются действия людей, их взаимоотношения. Дети употребляют в речи наименования профессий, орудий труда, трудовых действий. Усложняется грамматическая структура высказываний, увеличивается количество сложноподчиненных предложений с союзами чтобы, потому что, если. Наблюдается широкий перенос наименований реальных предметов и действий на игрушки и воображаемые предметы и действия.
|
|
|
Развивающее влияние на общение в игре оказывают игрушки. Особую роль выполняют при этом игрушки, имеющие подвижные детали, с которыми можно действовать. Они возбуждают интерес к технике, активизируют речь. С возрастом увеличивается число случаев прямого сопровождения игровых действий речью.
Благоприятные условия для широкой речевой практики и развития детской игры создаются в процессе диалогического общения воспитателя с детьми, участия его в детских играх, обсуждений замысла, организации ролевых диалогов.
|
|
|
Экспериментальная работа показала необходимость применения приемов привлечения внимания детей в игре к слову и подтвердила наблюдения Д.В. Менджерицкой о взаимовлиянии игры и речи. Игра обеспечивает ситуацию естественного речевого общения и способствует языковому развитию детей. Вместе с тем, речь влияет на формирование самостоятельной детской игры.
Однако воздействие игры на речь дошкольников несколько противоречиво. С одной стороны, она закрепляет словарь, развивает умение употреблять слова в грамматически правильных формах, с другой — создает условия для возврата к старым неправильным стереотипам. Это происходит потому, что в игре отражаются привычные жизненные ситуации, в которых дети раньше допускали неправильные словоупотребления. Поэтому, особенно в случаях «переучивания», нужно сначала выработать прочный навык правильного словоупотребления и только потом создавать условия для включения данного слова в игру детей. Важно также осуществлять постоянный контроль за общением детей, побуждать их к правильной речи. В результате появляется стремление говорить правильно, явление возврата к ошибочному слову становится менее выраженным.
|
|
|
Печатается по изд.: Игра и развитие ребенка
в дошкольном возрасте. — М., 1995. — С. 37-38.
ГЛАВА 4
МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ СЛОВАРЯ
Введение
Для обоснования методики лексической работы требуются знания о физиологической и психологической природе слова, об особенностях количественного роста и качественного развития смысловой стороны детского лексикона. В связи с этим в данном разделе книги предлагаются фрагменты трудов М.М.Кольцовой, изучавшей пути формирования обобщений (1973) и А.Р. Лурии, анализировавшего развитие значений слов в онтогенезе (1975), а также работы ряда ученых-методистов, которые по материалам своих педагогических исследований дают характеристику особенностей усвоения детьми разных тематических групп и пластов лексики. Так, своеобразие бытового словаря детей третьего года жизни показано В.В.Гербовой, от 3 до 5 лет — А.А. Богатыревой, 5-6 лет — Ю.С.Ляховской. Особенности овладения старшими дошкольниками эмоционально-оценочной лексикой рассматриваются в статье М.М.Алексеевой и В.И.Яшиной.
Анализ процесса освоения детьми лексики родного языка позволяет выделить два аспекта методики словарной работы. Первый связан с усвоением предметной отнесенности слова и его понятийной стороны в процессе ознакомления с окружающим, с развитием познавательной деятельности детей. Этот аспект достаточно широко изучен в методике (Е.И.Тихеева, М.М.Конина, Л.А. Пеньевская, В.И.Логинова, В.В. Гербова, Г.Н.Бавыкина, А.П.Иваненко, В.И.Яшина и др.). Из большого числа источников в хрестоматии предложены фрагменты статьи В.И.Логиновой «Формирование словаря» (1979), в которой наиболее ярко воплощена идея Е.И.Тихеевой о единстве усвоения слова и формирования элементов понятийного мышления на основе чувственного познания вещей.
|
|
|
Второй аспект методики словарной работы связан с решением языковых задач, с освоением слова как единицы лексической системы языка. Здесь особое значение приобретает развитие ассоциативных связей слов, их семантических полей, поскольку именно широкие ассоциативные связи обеспечивают произвольный выбор слов, наиболее точно подходящих по смыслу в контексте высказывания. На развитие семантики направлены приемы ознакомления с антонимами, синонимами, эпитетами, с многозначными словами, раскрытия значений слов, смысловых отношений между ними, употребления их в речи. Этот аспект представлен в хрестоматии извлечениями из работ Е.И.Тихеевой (1937), Е.М. Струниной (1979), Н.П.Ивановой (1978).
При изучении литературных источников следует обратить внимание на взаимосвязь обоих аспектов. Безусловно, расширение и углубление понимания семантических отношений между словами становятся возможными, если усвоено предметное, понятийное содержание каждого слова.
М.М. Кольцова
РЕБЕНОК УЧИТСЯ ГОВОРИТЬ
«Много ли предметов может вместить слово?»
Такой вопрос задала однажды семилетняя Мариша К. Она обратила внимание на то, что в слово стул (в источнике — прямо) «вмещаются» только стулья, а в слово мебель — еще и столы, и диваны, и многое другое. А вы замечали, что одни слова действительно обозначают более узкий круг предметов или явлений, чем другие?
Сравните слова елка, дуб, береза и деревья, растения или кукла, мяч и игрушка, вещь — и вы сразу увидите, что такие слова, как елка, дуб, кукла, мяч охватывают какую-то довольно ограниченную группу предметов, а слова деревья, игрушка имеют более широкое значение.
Слова по их обобщающему значению можно разделить таким образом:
I степень обобщения — слово обозначает один определенный предмет (например, кукла — только вот эта кукла). Слово несколько раз совпало с ощущениями от данной вещи, и между ними образовалась прочная связь. Эта степень обобщения доступна уже детям конца первого — начала второго года жизни.
II степень обобщения— слово обозначает уже группу однородных предметов («кукла» относится к любой кукле, независимо от ее размера, материала, из которого она сделана, и т.д.)- Значение слова здесь шире, и вместе с . тем оно уже менее конкретно. II степень обобщения может быть получена у ребенка к концу второго года жизни.
III степень обобщения — слово обозначает несколько групп предметов, имеющих общее назначение (игрушки, посуда и т.д.). Так, слово игрушки обобщает и кукол, и мячи, и кубики, и другие предметы, которые предназначены для игры. Сигнальное значение такого слова очень широко, вместе с тем оно значительно удалено от конкретных образов предметов. Эта степень обобщения достигается детьми в три — три с половиной года.
IV степень обобщения — в слове как бы дан итог ряда предыдущих уровней обобщения (слово вещь, например, содержит в себе обобщения, даваемые словами игрушки, посуда, мебель и т.д.). Сигнальное значение такого слова чрезвычайно широко, а связь его с конкретными предметами прослеживается с большим трудом. Такой уровень обобщения доступен детям лишь на пятом году жизни.
Здесь хорошо видно, что чем выше степень обобщения словом (т.е. чем больше предметов оно в себя «вмещает», как образно выразилась Мариша), тем дальше оно уводит нас от непосредственных ощущений.
Этот процесс замены чувственных образов все менее и менее чувственными очень ярко описан И.М. Сеченовым. Вот, говорит он, маленький ребенок видит елку, трогает ее, колется иголками, чувствует смолистый запах — и весь этот комплекс ощущений связывается со словом елка. На первых порах это слово замещает собой один определенный комплекс ощущений и прочно связан с ним. Постепенно ребенок знакомится с другими елками: маленькими и большими, с елками в лесу, с новогодней украшенной елкой — и все эти предметы, в чем-то сходные, а в чем-то различные, называются одним словом «елка». Слово начинает приобретать все более широкое значение, и вместе с тем оно все дальше отходит от непосредственных ощущений, которые вызывает какая-нибудь отдельная елка. Это уже «елка вообще».
Но вот ребенок узнает слово дерево, которое имеет еще более широкое обобщение: оно включает и елки, и дубы, и березы и т.д. и т.п. Слово дерево еще дальше от непосредственных ощущений (от «чувственных корней», как их называл Сеченов). Слово растение есть обобщение еще более высокого порядка и очень далекое от конкретных образов деревьев, цветов или ягод.
Степень связи слова с «чувственными корнями» особенно наглядно проявляется в рисунках детей. Ребята 5—6 лет дают очень выразительные изображения елки или березки, позволяющие сразу же распознать их как елку или березу. Дерево ребенок представляет в виде схемы: ствол и контур кроны уже без всяких деталей. Нарисовать же растение ребенок даже старшего возраста не может, хотя он хорошо знает уже, что и деревья, и кусты, и цветы, и овощи все это растения; связь с «чувственными корнями» здесь уже очень отдаленная и не вызывает в сознании ребенка сколько-нибудь определенного образа. На просьбу нарисовать растение ребенок обычно отвечает вопросом: «А какое?» <...>
От чего же зависит судьба слова — будет ли оно обладать I или IV степенью обобщения, т.е. станет замещать комплекс ощущений от одного предмета или же несколько категорий предметов? Может быть, это определяется степенью зрелости мозга ребенка — ведь мы видим, что более высокие степени обобщения можно получить лишь у более старших по возрасту детей?
Ответ на последний вопрос может быть отрицательным. Хотя созревание мозга имеет определенное значение, нельзя только этим объяснить развитие II, III, IV и более высоких уровней обобщения словом.
Как получается I и II степени обобщения, когда слово становится названием одного предмета или группы предметов, мы уже рассматривали. Слово должно связаться с ощущениями от предмета и, главное, — с действиями, которые ребенок с ним производит.
III степень обобщения вырабатывается несколько иначе.
Наблюдениями нашей лаборатории показано, что выработка третьей степени обобщения словом требует значительного времени и усилий. Для примера можно привести здесь результаты, полученные у трехлетних детей при выработке III степени обобщения словом игрушки. Предварительно подобрали 20 слов — названий игрушек, которые имели уже II степень обобщения, т. е. это были кукла вообще, мяч вообще и т. д. В опытах во время игры предметы назывались (кукла, кубик), тут же давалось и слово игрушка. Ребенка спрашивали: «Какую ты хочешь взять игрушку — куклу или мишку?» — или ему предлагали: «Дай мне одну игрушку, ну вот автомобильчик, а остальные игрушки — волчок и мячик — возьми себе».
Оказалось, что первые четыре слова со II степенью обобщения связались со словом игрушка после 18 (в среднем) сочетаний, следующие пять слов — через 10 сочетаний, а дальше было достаточно дать 3—4 сочетания. По мере того как система условных связей на слово игрушка становилась более мощной, включение в нее новых связей происходило все с большой легкостью.
Именно поэтому формирование высоких степеней обобщения у ребенка при систематической работе с ним совершается очень легко. Если же такой работы нет и число систем условных связей мало, то каждое понятие вырабатывается с трудом.
Нужно подчеркнуть, что выработке первых двух степеней обобщения словом обычно уделяется достаточно внимания — в каждой семье старательно учат малыша называть предметы и действия. Что же касается более высоких степеней обобщения, то ими занимаются значительно меньше.
В речи ребятишек трех — пяти лет часто можно услышать слова, имеющие III и IV степени обобщения: люди, вещи, игра, добрый, злой, хороший, плохой и т.д. Но имеют ли эти слова такое содержание для детей, что их действительно можно оценить как сигналы, несущие высокие степени обобщения? Самая поверхностная проверка часто обнаруживает, что это не так.
В средней группе одного детского сада ребятам задали вопрос: «Что такое пища?» Такое общеупотребительное слово должны бы знать все дети этого возраста. И в самом деле, все ребята подняли руки и стали уверенно перечислять: морковка, капустка, зернышки, мошки, червячки. Детям задавали наводящие вопросы, но к этому немножко странному перечню они ничего не прибавили. Оказалось, что на занятиях в группе часто рассказывают, какой пищей питаются зайцы, птицы, но никогда не заходил разговор о пище людей. Поэтому понятие пищи было очень суженным — это то, что едят птицы и звери, а то, что едят сами дети,— это «еда» или «кушанья». Разницу между овощами и фруктами ребята объяснили так: «Фрукты едят сырые, а когда вареные — это овощи».
Дети не могли дать четкого разделения понятий диких и домашних животных. Белку, хомяка, черепаху они, например, отнесли к домашним животным, поскольку они живут и дома, и в живом уголке в детском саду. Медведи и тигры — тоже домашние животные: они в цирке выступают.
Особенно трудно даются детям те понятия, которые носят абстрактный характер. Дети вкладывают в них свое содержание, конкретизируют их иногда совершенно неожиданным для нас образом.
Четырехлетний Сева объясняет, почему надо мыть руки мылом: оно щиплет глаза микробам, и они убегают.
Трехлетний Вова отказывается играть со своим сверстником Женей, потому что тот «скверный воришка, то и дело в штанишки делает!»
Один пятилетний мальчуган рассказывает приятелю, какой у него красноречивый папа: «Он, знаешь, как широко открывает рот, когда кричит!»
Конечно, эти ребячьи понятия очень забавны. Но ведь нам надо позаботиться о том, чтобы эти понятия были правильны и достаточно полны. Для этого нужно использовать любой момент для разговора с ребенком. Необходимо показывать, что именно из окружающих малыша предметов относится к мебели, что — к посуде или одежде и т.д.; предлагать самому ребенку показать, какие предметы — мебель, какие — одежда.
Для развития более высоких степеней обобщения важно во время игры, кормления, одевания называть предметы как более конкретным по значению словом, так и более общим. Например, сказать: «Эта кукла, пожалуй, очень хорошая игрушка» или: «Сколько у тебя игрушек — и кукла, и автомобильчик, и мячик! А какая игрушка у тебя любимая?»
Нельзя забывать, что абстрактные понятия строятся на основе конкретных представлений. Поэтому важно обращать внимание детей на свойства тех предметов, о которых идет речь. Например, дети очень плохо знают, из чего сделан тот или иной предмет. Недостаточно сказать ребенку, что это платье шерстяное, а это — ситцевое: надо показать и позволить пощупать ту и другую ткань.
В средней группе детского сада разницу между большим плюшевым и маленьким пластмассовым медведями дети увидели только в величине. На вопрос, из какой материи сделано платье, они отвечали: «Из бабушкиной юбки», «Мама купила», «Из красненького с цветочками». Из многих вопросов лишь на один — из чего сделан воротник пальто — дети дали более или менее правильные ответы: «Из кошкиной шерсти», «Из волосов», «Из кролика» и т.д.
Довольно трудная задача — формирование общих понятий о действиях. Сигнальное значение таких слов, как дай, возьми, ешь, покажи, усваивается детьми в повседневной жизни достаточно рано. Эти слова не представляют сложности, так как содержат команду выполнить одно простое действие. Кроме того, само это действие будет стереотипным, очень сходным в отношении любого предмета. Чтобы взять ложку или карандаш, куклу или платок, одинаково протягивается рука и проделывается захватывающее движение пальцами (конечно, есть некоторые различия в том, насколько широко раздвигаются пальцы и какие из них принимают более активное участие, но эти различия не очень существенны). Именно в силу стереотипности двигательной реакции на эти словесные сигналы они очень скоро получают обобщающее значение. Ребенок с легкостью переносит двигательную реакцию, выработанную на слова: «покажи носик», «покажи глазки», «покажи ротик», на новые объекты; без всякой специальной выработки он покажет далее кису, часы и т.д. Слово покажи получает уже обобщенный характер, становится понятием.
Однако к двух-, трехлетним детям мы часто обращаемся с распоряжениями и просьбами, которые нам кажутся тоже очень простыми, но в действительности крайне трудны для малышей. «Иди, вымой руки», «Сложи аккуратно игрушки» и многие подобные команды мы часто даем ребятам, не очень задумываясь над тем, что каждая из них по сути дела содержит целую программу действий. <...>
...Процедура мытья рук в действии: нужно засучить рукава, открыть кран, взять мыло, намылить руки, положить мыло, смыть пену, стряхнуть лишнюю воду и вытереть руки полотенцем. Здесь надо выполнить не одно движение, а целую цепь их и притом в определенной последовательности, которая должна быть заучена. Если ребенка не научили мыть руки как следует, то команда «иди, вымой руки» не может содержать этой сложной программы действий... Это получается потому, что в такую, кажется, простую -команду не заложено у ребенка нужное содержание. Название действий, как видите, тоже может быть «многообъемлющим» сигналом, но если оно подразумевает цепь действий, то она должна быть заучена путем многократных повторений. Исследованиями психологов в лаборатории А.В.Запорожца установлено, что выполнить сложную команду без предварительной тренировки могут дети лишь в возрасте около семи лет.
Почему так происходит? Работы физиологов показали, что удержание программы движений связано с участием лобных отделов мозга; на детях, в частности, такие данные получены в нашей лаборатории. Созревание же этих отделов мозга у ребят происходит медленно. Именно к семи годам степень зрелости лобных областей начинает приближаться к той, которая обнаруживается у взрослых людей.
На основании этих фактов можно говорить о том, что маленьким детям нужно давать действительно простые распоряжения, которые предусматривают два-три движения. Если же даются более сложные приказы (как в нашем примере с мытьем рук), то та цепь действий, которая должна быть выполнена, предварительно много раз повторяется, хорошо заучивается. Только тогда можно ожидать правильного выполнения команды.
Еще одна сложность таких команд заключается в том, что цепь движений, выработанная по отношению к одному объекту, не переносится в такой же форме на другие объекты: «вымой руки» -— это одна цепь движений, а «вымой яблоко» — другая. Ребенок должен накопить большой опыт, чтобы без готового, заученного стереотипа найти нужные двигательные акты и их последовательность для выполнения, допустим, распоряжения «вымой стол».
Именно поэтому ребенку нужно показывать (причем детально), как нужно «аккуратно сложить игрушки», «аккуратно сложить книги», «аккуратно сложить белье» и т.д. Нельзя надеяться, что трех-четырехлетний ребенок сумеет перенести усвоенный опыт аккуратно складывать игрушки, например, на аккуратное обращение с платьем — он перенесет его буквально, и получится неприятность.
Вот Рите (ей 3 года 6 месяцев) подарили новое платье и строго предупредили, чтобы она была с ним аккуратна, иначе ее накажут. Немного погодя мама нашла Риту около ящика с игрушками, куда было засунуто и новое платье — только теперь оно имело жалкий, помятый вид, бант накрутился на колесо автомобильчика. «Что ты наделала?! Тебе же было сказано — обращайся с платьем аккуратно!» Да, сказано было, но была ли девочка научена: как это делать? Дело в том, что от Риты постоянно требовали аккуратно складывать игрушки в ящик — естественно, что она и платье отправила туда же. Ведь тому пониманию слов обращайся аккуратно, которого теперь потребовали, ее не обучили.
Если у ребенка достигнуты успехи в развитии высоких степеней обобщения словом, то успокаиваться на этом нельзя, так как очень легко развивается обратный процесс — утрата словом обобщающего действия.
Подобное явление наблюдается нередко. Юра Т. до двух лет шести месяцев находился на попечении мамы и бабушки и уже довольно хорошо говорил, пользовался правильно рядом слов II степени обобщения. Но вот бабушка уехала, мать стала поздно приходить с работы, и ребенок почти полностью оказался на руках няни. Через полтора-два месяца речь Юры стала очень примитивной — словарь его обеднел, уровень обобщения предметов и явлений с помощью слов у него снизился. Например, раньше мальчик употреблял слово игра в широком его значении: оно обозначало игры в мяч, лото, картинное домино, с игрушечными солдатиками и многие другие; словом сад он называл Таврический сад, около которого он живет, скверы по прилегающим улицам и любой сад, который видел при поездках по городу. Теперь игрой стало лишь катание автомобильчика — других игр няня не позволяла, и Юра их начал забывать, а садом стал называться только садик во дворе, дальше которого няня не ходит. Многие другие слова у Юры таким же образом потеряли свое обобщающее значение.
Подобные факты мы наблюдали и в опытах, при выработке обобщающего действия слова книга. Когда работа закончилась, то книги остались на полке на виду у детей, но больше их не трогали. Через месяц стали проверять, сохранилось ли обобщающее значение слова книги. Для этого провели контрольные опыты, в которых ребенку предлагалось взять книгу из разложенных перед ним различных предметов. Что же получилось?
Из двенадцати детей семь взяли ту книгу, с которой имели постоянно дело в проводившихся ранее опытах, — для них слово книга опять стало просто названием одного предмета! А пять остальных детей выбрали книгу и еще два-три других предмета ~- у них уже и связь этого слова с определенным предметом стала слабой.
В чем здесь дело? Мы уже знаем, что развитие обобщающего действия слова зависит от выработки на него систем условных связей, причем особое значение имеют двигательные условные связи. Если эти условные связи не функционируют, то они постепенно угасают, как бы перестают существовать, а значит, теряется та основа, которая делала слово «многообъемлющим» сигналом.
Когда слова, имеющие II или III степень обобщения, начинают употреблять только по отношению к одному предмету, то они из слов-понятий опять превращаются в слова-названия. Именно это получилось у Юры, это же мы видели и в наших наблюдениях, описанных выше.
Итак, для того чтобы приблизить понимание речи у детей к нашему, нужна систематическая работа с ними. Уровень обобщения, получаемого с помощью слова, не есть что-то постоянное, раз навсегда данное: в зависимости от количества систем условных связей, выработанных на слово, уровень обобщения этим словом может быть больше или меньше; при угашении этих связей обобщающее действие слова утрачивается.
Печатается по изд.: Кольцова М.М.
Ребенок учится говорить. — М., 1973. — С. 61-72.
А.Р. Лурия
РАЗВИТИЕ ЗНАЧЕНИЯ СЛОВ
...На самом деле значение слова претерпевает сложнейшее развитие, и если предметная отнесенность слова может оставаться одной и той же, то его значение, иначе говоря, та система связей и отношений, которая за ним стоит, та система обобщений, которая выполняется словом, развивается; поэтому слово на различных ступенях развития не только меняет свою структуру, но начинает опираться на новые соотношения психологических процессов. <...>
...Лишь после тысячелетий слова языка начали приобретать четкое и устойчивое значение, которое получило свою основу в постепенном выделении морфологической основы корневых значений, кодирующих определенные признаки предметов и суффиксов, обозначающих известные отношения.
Мы располагаем недостаточным числом фактов, говорящих о постепенном превращении языка в объективную и дифференцированную систему кодов, обозначающую не только признаки и предметы, но и связи и отношения, и только отдельные исторические факты (например, уже упомянутый выше факт происхождения сложных предлогов и союзов из конкретных предметных обозначений) дают основания заключать о тех этапах, которые прошел процесс формирования сложных языковых кодов.
Значительно больше известно о развитии слова в онтогенезе, иначе говоря, о тех превращениях, которые претерпевают слова по мере развития ребенка.
Процесс развития детской речи и, в частности, овладения словарем, которое начинается с конца первого и начала второго года жизни ребенка, часто представляли как простой процесс усвоения слов развитого языка, которым пользуется взрослый.
Тот факт, что формирование слов возникает у ребенка в процессе усвоения речи взрослого, не вызывает сомнения, однако это ни в коей мере не значит, что ребенок сразу же усваивает слова языка в том самом виде, в котором они выступают в речи взрослого.
Известно, что младенец в конце первого и начале второго года жизни начинает усваивать слова взрослого и в ответ на произносимые матерью слова «где чашка?», «где кукла?» поворачивает голову и смотрит на названные предметы.
Однако это еще далеко не означает, что ребенок конца первого и начала второго года жизни сразу же овладевает четкой предметной отнесенностью данного слова.
Как показали наблюдения, проведенные советским исследователем М.М.Кольцовой, ребенок реагирует нужным образом на названное слово, если он воспринимает его в определенной позе, от определенного лица, если слово взрослого произнесено определенным тоном и сопровождается определенным жестом. Стоит исключить один из этих компонентов ситуации, и ребенок не реагирует на слово должным образом. Это означает, что на первых этапах слово воспринимается ребенком как компонент целой ситуации, которая включает в свой состав и ряд внеречевых воздействий. Только после известного периода слово приобретает свою относительную независимость и начинает обозначать названный предмет независимо от того, кто и каким голосом произносит это слово, какими жестами оно сопровождается и в какой ситуации было названо. Однако на этом этапе, складывающемся к половине второго года жизни, слово, услышанное ребенком, еще не получает четкой предметной отнесенности и скорее вызывает определенное действие, чем обозначает определенный предмет. <...>
Слова, воспринимаемые ребенком раннего возраста, вовсе не вызывают четкой предметной отнесенности и еще не имеют устойчивой обозначающей функции, а скорее вызывают лишь жесты и действия ребенка, мало отличаясь от других сигналов.
Подобные сигналы сохраняются и на последующем этапе развития ребенка, когда слово уже начинает приобретать некоторые черты подлинной системы знаков, но еще само не обозначает предмет, а только признаки его, которые ребенок оценивает как несущие наибольшую информацию. <...>
В течение длительного времени психологи наблюдали, что первые слова, появляющиеся у ребенка, вовсе не обозначают четкие предметы, а следовательно, не имеют еще четкой предметной отнесенности. По наблюдениям известного немецкого психолога Штумпфа, его сын называл словом «гага» не только утку, но и воду, и монету, на которой был изображен орел. По наблюдениям другого психолога, ребенок, начинающий говорить, называл словом «кх» кошку, но одновременно применял это слово к меховой шапке, к царапине на пальце и т.п. Следовательно, первоначальное «слово» обозначало у маленького ребенка не определенный предмет, а какой-либо признак предмета, причем этот признак был неустойчивым и выделялся в зависимости от ситуации («гага» — утка, вода, другая птица; «кх» — кошка, мягкость меха, боль от царапины и т.п.). По воспоминаниям известного мнемониста Ш. о раннем детстве, слово «жук» обозначало для него таракана, выщербленное место на горшке, страх перед темнотой и т.д.
Четкая предметная отнесенность слова появляется не с ранних этапов жизни ребенка, а является продуктом развития.
Еще меньше оснований считать, что ранние детские слова имеют дифференцированный характер и обозначают либо предмет, либо действие, либо качество. Наблюдения за близнецами со значительным запаздыванием речевого развития показали, что слово «тпру» одновременно обозначало и «лошадь», и «поедем», и «остановись», меняя значения в зависимости от ситуации, в которой оно употреблялось, от тона, в котором произносилось, и от жеста, которым сопровождалось.
Только к концу второго года нормального развития этот диффузный характер слов, которыми пользуется ребенок, изменяется. Слова приобретают дифференцированную структуру; возникают суффиксы, придающие слову четкое значение; слово «тпру» приобретает характер «тпрунька» и конкретно указывает на предмет (лошадь) и перестает обозначать действие («поедем», «остановись» и т.д.).
С появлением морфологически дифференцированного слова значительно увеличился словарь ребенка. Если слова приобретают более определенное устойчивое значение, начиная обозначать предметы или действия, ребенок перестает выражать одним словом самые разнообразные ситуации и нуждается в большем количестве дифференцированных слов. Вот почему с развитием четкой морфологической структуры связано не только освобождение слова от сопровождающих внеречевых факторов (ситуация, жест, интонация) и превращение языка ребенка в систему кодов, каждый элемент которого имеет четкую предметную отнесенность, но и тот огромный скачок в объеме словаря, который наблюдатели относят к концу второго и началу третьего года жизни ребенка.
У ребенка 3—4 лет вызывает интерес форма слова; поэтому именно к этому периоду относится хорошо известное в литературе «словотворчество» ребенка. Схватывая морфологические особенности слова, ребенок начинает сам строить слова, сохраняя конкретные признаки вещи и систему суффиксов, обозначающих определенный способ действия предмета. Именно в этот период и появляются такие детские слова, как «самолетчик» (вместо «летчик»), «колоток» (вместо «молоток»), «наниткивать» (вместо «нанизывать»), «улиционер» (вместо «милиционер») и т.д.<...>
Процесс овладения четкой предметной отнесенностью слова и его конкретным значением, занимающий центральное место у ребенка 3—5 лет, в течение длительного времени отличается тем, что слова продолжают носить конкретный характер. Ребенок воспринимает слова, которые для взрослого уже потеряли свое конкретное употребление и приобрели характер обозначения общих понятий.
Хорошо известны случаи, когда на вопрос исследователя: «Это — девочка, а ты кто?» — ребенок отвечает: «А я Галя!» или на вопрос «Это собака?» отвечает: «Нет, это Томик!»
К этому периоду относятся те факты конкретного понимания слов, следствием которого являются забавные недоразумения в понимании переносного смысла слов (например, неожиданная реакция ребенка на выражение «он с петухами спать ложится» — репликой: «нет, они заклюют»).
Преобладание образного, конкретного значения слова, которое характеризует этот период овладения языком, прослежен С.Н.Карповой: если ребенку 5—6 лет дается задача выделить из фразы и пересчитать слова, он, как правило, начинает выделять и пересчитывать слова, обозначающие конкретные предметы, опуская слова, имеющие не конкретное, вспомогательное значение.
Процесс овладения морфологическим составом слова наглядно показывает сложный и развернутый путь, который проделывает ребенок, усваивая как предметную отнесенность слова, так и его обобщенное значение.
У детей дошкольного и школьного возраста процесс овладения предметной отнесенностью и ближайшим значением слова заканчивается и наступает более сложный и труднее доступный для наблюдения процесс внутреннего развития смыслового строения слова.
Печатается по изд.: Лурия А.Р. Речь и мышление:
Материалы к курсу лекций по общей психологии. — М., 1975. — С. 30—36.
В.В. Гербова
Дата добавления: 2019-02-22; просмотров: 368; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!