В. Самооценка готовности к решению научно-исследовательских задач

В области дополнительного образования.

Параметры	Знаю	Умею	Способен
Успехи
Проблемы
План самокоррекции
Советы преподавателя
Самосозидание

Особенности программированного контроля:

1) наличие программы контроля, т.е. вполне определенного описания как последовательности, так и специфики каждой кон­трольной процедуры, применяемой к студентам;

2) частота проверки знаний. Как правило, программа может быть применена как в текущем, так и в итоговом контроле;

3) объективность методов контроля. В качестве критериев вы­ступают:

— структура и научный уровень той информации, которая яв­ляется объектом усвоения;

— осознанность и разумность действий по овладению студен­тами этой информацией;

— объем усваиваемых знаний, т.е. число учебных элементов и

качество их усвоения;

— степень свободы в использовании информации; реализация навыка автоматизации и свернутости действий — умственных и практических; степень их освоенности.

Технология проблемного обучения. Проблемное обучение воз­никло в 20 —30-х гг. XX в. как попытка преодолеть существую­щие недостатки традиционного обучения. В основе проблемного обучения лежит идея Д.Дьюи о построении обучения через игро­вую и практическую деятельность. В нашей стране интерес к проблемному обучению появляется в конце 60-х — начале 70-х гг. XX в. как своего рода альтернатива механистическо-репродуктив-ному программированному обучению.

Проблемное обучение — способ организации активного взаимо­действия субъектов образовательного процесса с проблемно представ­ленным содержанием обучения.

В процессе проблемного обучения студенты учатся видеть объек­тивные противоречия науки, социальной и профессиональной практики и находить способы их разрешения, учатся мыслить, вступать в отношения продуктивного общения, творчески усваи­вать знания.

Проблемное обучение получило свое название в связи с тем, что его моделирование направлено на создание инновационной познавательной среды. Постоянное обновление учебной среды, информационного и процессуального состава действий влечет за собой повышение уровня притязания обучающихся в достижении целей и, следовательно, воспитание субъективной позиции челове­ка; развитие его стремления понять, объяснить, интерпретировать явления или события, предоставленные ему для анализа; решить задачу-проблему; снять имеющуюся в задаче неопределенность; устранить препятствие, создающее психологический барьер для осуществления познавательного процесса.

В отечественной психолого-педагогической литературе в 70-х гг. XX в. проходили интенсивные дискуссии о сущности и возможно­стях проблемного обучения. Главным был вопрос: является ли оно новым типом (видом) обучения, особым дидактическим принци­пом либо сводится к педагогическому приему активизации позна­вательной деятельности в рамках любого типа обучения?

Педагогические исследования в области проблемного обуче­ния шли по нескольким направлениям:

— в области теории проблемного обучения (М.Н.Скаткин, М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин, В.Оконь и др.);

— в области теории проблемного обучения в высшей школе (С. И.Архангельский, Ю. Н. Емельянов, Ю.Н.Кулюткин, А.А.Вер­бицкий и др.);

— в области методики проблемного обучения (Н.Г.Дайри и др.);

— в области психологических основ проблемного обучения (Д.Брунер, Л.М.Фридман и др.);

— в области способов применения проблемного обучения в целях воспитания познавательных потребностей и интересов (А. К. Мар­кова, Т.И.Щукина и др.).

Преимущества проблемного обучения очевидны, поскольку оно учит студентов мыслить научно, диалектически, развивает их мыс­лительные способности, коммуникативные навыки, технику аргументации, тем самым повышая познавательный интерес и твор­ческую активность.

Практическая значимость проблемного обучения в том, что оно успешно реализуется учащимися разных возрастных групп, обла­дающими различными познавательными возможностями по всем предметам и на всех этапах обучения, а также во всех типах обра­зовательных учреждений: от детского сада до вуза. Проблемное обучение можно рассматривать как технологию, поскольку оно направлено на активное получение студентами знаний, формиро­вание у них приемов исследовательской познавательной деятель­ности, на приобщение студентов к научному поиску, творчеству, на воспитание профессионально значимых качеств личности, овла­дение профессиональными умениями.

Его цель — педагогическое управление активной поисковой деятельностью обучающихся.

Отличие проблемного обучения от других технологий заклю­чается в том, что, во-первых, здесь функционально задействована полная структура учебной деятельности и, во-вторых, в проблем­ном обучении доминируют этап построения модели действий и самостоятельный выбор субъектом способов решения, т.е. само­регуляция действий.

Выделим особенности технологии проблемного обучения.

Проблемное обучение — это высокорезультативное обучение, так как оно связано с развитием активности, сознательности и само­стоятельности студентов, воспитанием творческого подхода в про­фессиональной деятельности. Благодаря проблемному обучению выпускник колледжа или вуза приобретает не только знание кон­кретной науки с технологически ориентированными специаль­ными познаниями в области психологии, педагогики и методики, но и способность определять перспективы развития детей, кото­рых он будет учить, обоснованно распредмечивать подлежащую усвоению информацию, методологически грамотно и творчески управлять учебной деятельностью своих подопечных.

Проблемное обучение — это личностно ориентированное обуче­ние, поэтому его итогом являются рождение и развитие про­фессионального самоопределения, выработка творческого стиля осуществления деятельности, воспитание у обучающихся опере­жающего мышления, отвечающего профессиональным задачам пе­дагогического труда выпускников профессиональной школы.

Это обусловлено тем, что студентам предоставляется свобода проявления индивидуальных реакций в ответ на предложенную проблемную ситуацию. Процесс перевода знаний в действия про­исходит на основе рефлексивной деятельности, самоанализа, от­ражающего профессионально значимые качества личности во всем объеме субъективных характеристик. Проблемное обучение — это исследовательское обучение. Осо­бенность его состоит в том, что управляемая педагогом учебная работа должна отражать поисковую деятельность студентов и рефлексивное отношение к собственной деятельности.

Структурный замысел проблемного обучения заключается в создании психологического стимула к поиску действий и спосо­бов ориентации в обстановке.

Основу проблемного обучения составляет принцип проблемно-сти. Проблемность реализуется в содержании учебного материала и в процессе его развертывания в учебной деятельности. Это со­держание проектируется преподавателем не в виде задач, решае­мых студентами по предложенному образцу, способу, алгоритму, а в виде системы учебных проблем, которые отражают реальные про­тиворечия науки, практики и самой учебной деятельности. В связи с этим ее базу составляют конкретные методы, подчиненные це­лям развития. Благодаря этому принципу проблемными могут быть и лекция, и рассказ, и беседа, и вопрос. Проблемность может быть свойственна и разным этапам учебного занятия: изложению нового учебного материала; контролю за усвоением знаний и уме­ний; системе заданий для самостоятельной работы. Проблемно могут проводиться лабораторные занятия; коллоквиумы; семина­ры; практические занятия.

Проблемное обучение состоит из проблемного преподавания и проблемного учения. Проблемное преподавание основано на про­ектировании учебной деятельности, системы познавательных си­туаций, а также на психолого-педагогическом управлении их раз­решением со стороны учащихся. Проблемное учение может быть рассмотрено как полная структура учебной деятельности по усвое­нию знаний и способов действий, в которой представлен анализ задачи-ситуации с позиции информационного состава, целей и условий для решения, заканчивающийся формулировкой пробле­мы, выдвижением гипотезы и ее обоснованием, принятием реше­ния и рабочей программы действий, исполнительской деятельно­стью и анализом полученных результатов.

Выделяют 4 уровня проблемного обучения с учетом применяе­мых методов обучения:

1) проблемное изложение материала;

2) создание проблемной ситуации и включение в ее решение студентов;

3) создание проблемной ситуации преподавателем, а решение ее — область самостоятельной деятельности учащихся;

4) усмотрение проблемы самими учащимися на основе постав­ленных педагогом целей.

На всех перечисленных уровнях применяются три основных метода: исследовательский; поисковая беседа; проблемное изло­жение материала. Все эти методы объединяет обучение посредством решения проблем, а различаются они степенью самостоя­тельности поисковой деятельности студентов.

Проблемное обучение выражается в системе проблемных во­просов, ситуаций, задач и имеет специальную методику педагоги­ческого управления.

Центром проблемного обучения является проблем­ная ситуация, которую обучающимся надлежит решить.

Проблемная ситуация выполняет познавательную функцию, порождает познавательный поиск и открытие, стимулирует по­знавательную мотивацию и мышление обучающихся.

Различают два вида проблемных ситуаций:

педагогическую, которая создается с помощью активизирующих действий, вопросов педагога, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания;

психологическую, создание которой сугубо индивидуально.

Кроме этого, о проблемной ситуации говорят как о ситуации, в которой обучаемый не может не заметить возникшую проблему, и еще говорят о ситуации неочевидной, которая возникает по ходу познавательной деятельности, но может оставаться незамеченной.

Существует неоднозначность в трактовании этого понятия. Так, проблемная ситуация — это:

— ситуация, характеризующая психическое состояние субъек­та, возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия новых знаний о предмете (А. М.Матюшкин);

— интеллектуальное затруднение, когда человек не может объяс­нить явление, факт известным ему способом действия (М. И. Мах-мутов);

— явно или смутно осознанное субъектом затруднение, пути . преодоления которого требуют поиска новых знаний, способов

деятельности (И.Я.Лернер);

— начальный момент мыслительного процесса (С. А. Рубинштейн). В целом под проблемной ситуацией понимается соотношение

противоречивых внешних и внутренних обстоятельств и условий деятельности человека или группы, не имеющих однозначного решения, поскольку человек испытывает состояние интеллекту­ального затруднения, которое возникает у него при невозможно­сти объяснить, понять факт действия прежними, знакомыми ему способами.

Проблемная ситуация возникает:

— когда перед человеком встает необходимость получить но­вое информационное или процедурное знание, которое рождает­ся в процессе перестройки усвоенной информации или принци­пов действия;

— когда появляются противоречия между имеющимися знани­ями и теми требованиями, которые возникают в ходе решения новых задач;

— когда наблюдаются рассогласования между теоретически воз­можным путем решения задачи и практической целесообразно­стью или его неосуществимостью;

— при наличии противоречий между сложившейся системой знаний и необходимостью выбрать только одно из них, то, которое сможет обеспечить правильность решения поставленной задачи;

— когда эта ситуация определяется противоречиями между сло­жившимися способами использования знаний и необходимостью их применять в новых практических условиях.

Основа создания проблемной ситуации — противоречие.

Учебная ситуация становится проблемной, если ее характерис­тики воспринимаются и оцениваются субъектом с точки зрения его целей и ценностей.

Признаками проблемной ситуации, в том числе и учебной про­блемной ситуации, становятся: переживание интеллектуального затруднения; вопрос, заданный человеком самому себе или дру­гим о неизвестном знании, способе или необходимом условии действия.

Выделяют следующие компоненты проблемной ситуации: 

— предмет познания, т. е. содержание обучения;

— субъект обучения, т.е. преподаватель;                           

— субъект познания, т.е. обучающийся;

— познавательная потребность обучающегося, т.е. студента;

— процесс мыслительного взаимодействия с усваиваемым пред­метным содержанием;

— мысленный или внешний контакт преподавателя с обучае­мым по поводу этого содержания.

Дидактическими условиями построения проблемных ситуаций являются: анализ современной науки и практики; программное содержание учебного материала и межпредметных связей; про­фессиональные функции; сфера профессиональной деятельности; операциональный состав профессиональных действий будущих специалистов.

Основные этапы познавательной деятельности при решении проблемной ситуации — это осознание проблемы; разрешение проблемы; проверка решения. Отметим их особенности протекания.

Первый этап — осознание проблемы в учебной среде — зави­сит от того, как дидактически она построена. Если проблемная ситуация сформулирована, то осознание ее проблемности со сто­роны обучающихся связано с умением увидеть разрыв между из­вестным и неизвестным, провести анализ информации, выделить противоречия в ней, выбрать средства решения.

В результате этой деятельности формулируется вопрос, который фиксирует соотношение сообщаемой информации с известными ранее положениями. Вопрос вскрывает, обнаруживает главное — предмет изучения и тем самым намечает последовательность ак­тов решения, определяет направление, по которому следует ис­кать ответ. Постановкой вопроса завершается первый этап.

Второй этап — планирование исполнительских действий, кон­цептуальная модель — предполагает выработку гипотезы и приня­тие решения. Это центральный этап. Здесь гипотеза выступает как проектируемый субъектом результат, выбор способов решения, ведущих к устранению выявленных противоречий; гипотетиче­ское мышление — как прогнозирование, эвристические процеду­ры поиска. Гипотеза позволяет сделать мыслительный переход от того, что очевидно, к тому, что следует найти. На этом этапе боль­шое значение получают прошлый опыт; перенос имеющихся зна­ний в новые условия; способы осмысления неизвестного с пози­ций уже известного; переработка знакомой информации в целях применения ее для практического решения; оценка ситуации и своих возможностей.

Третий этап — проверка произведенного решения — включа­ет оценку гипотезы, правильность произведенных действий, пред­ставляет собой апробацию гипотетического решения, анализ и оценку достоверности полученных результатов, соответствие их основным теоретическим положениям науки, а также практике. Если проверка подтверждает правильность избранной стратегии решения, то на этом решение заканчивается. В том случае, если обнаруживается несоответствие полученных результатов основным критериям достоверности, познавательный процесс продолжает­ся: вносятся коррективы, строится новая гипотеза — и вновь вы­страивается стратегия решения проблемы и контроля.

Для преподавателя важно усвоить методические приемы создания проблемных ситуаций:

— подвести обучаемых к противоречию и предложить им са­мим найти способ его реализации;

— столкнуть противоречия практической действительности;

— изложить различные точки зрения на один и тот же во­прос;

— предложить студентам рассмотреть явления с различных по­зиций (например, с позиции руководителя, родителя и т.д.);

— побуждать обучаемых делать сравнения, обобщения, выво­ды из ситуации, сопоставлять факты;

— поставить конкретные вопросы, ориентирующие студентов на обобщение и логику рассуждений;

— определить проблемные теоретические и практические за­дания (например, исследовательские).

Неопределенность в учебной ситуации может быть представ­лена как вопрос, как проблема и как задача.

Проблемный вопрос всегда содержит некоторую информацию, утверждающую что-либо, и собственно вопрос-требование (на- пример, вопрос: является ли проблемное обучение современной технологией вузовского образовательного процесса? В этом во­просе содержится утверждение, что проблемное обучение является технологией, применяемой в вузе, а неопределенность, сомнение выражены вопросом: является ли эта технология современной?). Характеристика современности технологии предполагает такие качества, как эффективность, технологичность, своевременность, адекватность имеющимся на сегодня дидактическим средствам обучения. Этой совокупностью свойств педагогических технологий обучения располагает и технология проблемного обучения.

Объективизация неизвестного в проблемной ситуации осущест­вляется в форме вопроса или вопросов, которые направлены на выявление ее объективных и субъективных компонентов. Когда человек задает себе вопрос относительно причин возникшего за­труднения — это значит, что он переживает ситуацию и вопрос становится начальным звеном его мыслительного взаимодействия с объектом и другими людьми, прямо или опосредованно вклю­ченными в данную ситуацию.

Вопрос как форма мысли представляет собой сложный психо­логический феномен, поскольку в нем отражается результат мыс­ленного отделения субъектом известного от неизвестного, своего знания от незнания. Вопрос порождает цели последующих исследо­вательских действий по раскрытию неизвестного. Он определяет область поиска неизвестного, инициирует ответ, т.е. диалоговое общение и взаимодействие с другим человеком в направлении разрешения проблемной ситуации. Человек в поиске ответа на вопрос разбирает ситуацию, взаимодействует с объективными ком­понентами ситуации и другими людьми, начинает продуктивно мыслить, получая новые знания относительно свойств предмета, способов или условий своих действий и поступков; в результате у него появляются гипотезы.

Проблемные вопросы типа: «Как вы понимаете ... ?», «Объяс­ните ... ?», «В чем перспективность ... ?», «В чем состоят сложно­сти ... ?», «Каковы проблемы ... ?» — указывают на существо учеб­ной проблемы и область поиска еще неизвестного знания, отно­шения, способа действия.

Проблемная ситуация является дидактическим условием для выдвижения и формулировки учебной проблемы.

По своей сути проблема — это сложный теоретический или практический вопрос, задача, которую необходимо изучить и раз­решить. В научном познании проблема рассматривается как зна­ние о незнании; является отражением проблемной ситуации; пси­хологической и логической категорией; это результат мыслитель­ного процесса, получаемый на основе теоретического анализа, связанный с выявлением противоречий между известным и неиз­вестным и сформулированный в виде вопроса.

Проблема всегда связана с некоторой степенью неопределен­ности для решения и выбора последующих действий. Она опреде­ляется как психологическое состояние человека в данной про­блемной ситуации, характеризующееся осознанием невозможно­сти ее разрешения с помощью имеющихся у него знаний, средств и способов действий.

Появление проблемы обусловлено противоречивостью, избыт­ком или недостатком предметных или социальных компонентов в описании ситуации, необходимостью принятия решения при двух или более вариантах выбора с вероятностным исходом, множест­венностью или неопределенностью критериев принятия решения, с наличием различных точек зрения на ситуацию и т.д. Для ее решения включается продуктивное мышление, поскольку алго­ритмическое мышление не позволяет решить проблему; учебная деятельность наполняется личностным смыслом, т.е. «очеловечи­вается».

Организуя учебную проблему, преподаватель обращает внима­ние на ее формулировку. Проблему можно формулировать без вопросительного местоимения, например: «Внедрение техноло­гии проблемного обучения в методику вузовского и среднего про­фессионального обучения». Проблему можно формулировать и как выражение цели: «Определить способы и условия внедрения тех­нологии проблемного обучения в методику преподавания в выс­шей и средней профессиональной школе».

Педагогическое моделирование учебной проблемы в процессе обучения связано с целым рядом предварительных действий:

1) педагогической разработкой конкретной задачи обучения и воспитания;

2) анализом содержания учебного материала;

3) анализом подготовленности студентов и определением уровня их операциональных знаний, умений и навыков, а также их пси­хологической готовностью;

4) установлением соответствия между уровнем сложности учеб­ной проблемы и подготовленностью учеников к ее решению.

После этих подготовительных действий педагог осуществляет следующее:

1) формулирует проблему в виде вопроса или задания;

2) проектирует педагогическое управление решением учебной проблемы со стороны студентов, для чего разрабатывает методику руководства учебными действиями, составляет инструктивную часть задания;

3) создает методический аппарат по корректировке ошибок, не­точностей, которые могут быть допущены студентами, — составляет систему индивидуальных дополнительных заданий и вопросов для выявления неправильно выполненных действий учащихся, опреде­ляет способы методической подсказки и педагогической помощи; 4) организует самоконтроль студентов за выполнением работы посредством серии контролирующих вопросов и заданий;

5) проверяет выполнение студентами работы; организует об­суждение и дискуссию по результатам работы; вводит в учебно-педагогический процесс педагогическую корректировку оши­бок;

6) итоги самостоятельной работы студентов включает в изуче­ние нового научного вопроса, в создание новой проблемы.

Проектирование проблемы связано с анализом уровня подго­товленности студентов к усвоению новой информации и с целя­ми профессиональной подготовки специалиста; оно зависит от сформированности знаний обучающихся, состава знаний и их структуры, а также от операционной готовности к восприятию логики изложения учебного материала и от осуществления актив­ных способов его усвоения.

Когда в ситуации выделяются объективные компоненты как ее условия и когда определенная процедура преобразования этих компонентов должна привести к новому искомому, то ситуация превращается в задачу.

Проблемная задача — знаковая модель какой-либо прошлой проблемной ситуации, встречавшейся в практическом или иссле­довательском опыте человека; формализованная проблемная си­туация с необходимым и достаточным набором данных и иско­мым, сформулированным в виде соответствующего вопроса; это цель, заданная в определенных условиях.

Уровень сложности задачи во многом зависит от того, насколько велика неопределенность. По мере увеличения ограничений, вклю­ченных в условия задачи, возрастает ее сложность, усложняются условия решения поставленной проблемы и нахождения путей выхода из затруднений.

Приводим требования по составлению проблем­ной задачи:

а) выделить проблему для обсуждения;

б) в структуре данной проблемы определить центральный ее элемент, который подлежит модификации по условиям задачи;

в) на основе варьирования этого элемента проблемы построить основную, центральную идею каждого из предлагаемых решений;

г) составить аргументацию в защиту той и другой теоретических позиций;

д) при разработке задачи использовать, если есть такая необхо­димость, концепции отечественных и зарубежных авторов.

В пределах проблемного обучения следует говорить об относи­тельно прямом и косвенном управлении учебной деятельностью. Под прямым управлением понимается применение задач, в кото­рых степень свободы выбора действий для студента в известной мере ограничена за счет введения в проблемную среду такой информации, которая будет приоткрывать для студента перспекти­вы решения проблемы, будет ориентировать на то или иное на­правление, создавать ориентировочную основу действий. Косвен­ное управление предусматривает проектирование задач, влияние которых на умственную деятельность обучающихся будет проис­ходить через специальную организацию эвристических процедур. Таким образом, для реализации проблемного обучения необ­ходимо выполнение целого ряда условий:

— отбор самых актуальных, существенных задач;

— определение особенностей проблемного обучения в различ­ных видах учебной деятельности;

— построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий и руководств;

— личностный подход и мастерство учителя, способные вы­звать активную познавательную деятельность у обучаемых.

Технология контекстного обучения. Построение учебного про­цесса на базе технологии контекстного обучения позволяет мак­симально приблизить содержание и процесс учебной деятельно­сти студентов к их дальнейшей профессии.

Контекст может пониматься как система внутренних и внеш­них условий поведения и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование субъектом конкрет­ной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как це­лому и ее компонентам.

Под профессиональным контекстом понимается совокупность предметных задач, организационных, технологических форм и методов деятельности, ситуаций социально-психологического воз­действия, характерных для определенной сферы профессиональ­ного труда.

Профессиональный контекст осуществляется в двух вариантах: от профессиональной деятельности к обучению и, наоборот, от обучения к профессиональной деятельности. В связи с этим в системе контекстного обучения студенты осуществляют три ос­новные формы деятельности: учебную, квазипрофессиональную и учебно-профессиональную, причем переход от одной формы к другой обусловливается логикой контекстного развертывания со­держания обучения.

Учебная деятельность академического типа основана на проце­дуре передачи, усвоения и воспроизведения информации (напри­мер, в информационной лекции). Но уже на проблемной лекции или семинаре-дискуссии намечаются предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности: моделиру­ются действия специалистов, обсуждающих теоретические вопро­сы или проблемы.

Квазипрофессиональная деятельность моделируется путем вос­создания в студенческих аудиториях и на научном языке условий, содержания и динамики профессиональной деятельности (произ­водства) и отношений занятых в ней людей (например, формой этой деятельности является деловая игра).

Учебно-профессиональная деятельность характеризуется тем, что студенты, принимая участие в научно-исследовательской работе, работая на практике, готовят курсовые, выпускные квалификаци­онные работы, отражающие разные аспекты будущей профессио­нальной деятельности.

Проектирование, организация и осуществление этих форм дея­тельности предполагают учет требований не только со стороны изучаемой науки, на основе которой строится учебный процесс, или дидактики, но и со стороны будущей профессиональной дея­тельности. Причем требования со стороны профессиональной деятельности являются системообразующими, определяющими технологию контекстного обучения.

Во всех трех формах деятельности реализуются виды профес­сионального контекста, разделяемого на:

социальный контекст, представленный ценностно-ориентиро­ванным и личностным. Социальный контекст заставляет препо­давателя проектировать социальное содержание, обеспечивающее развитие у студентов способности работать в коллективе, быть руководителем, менеджером. Социальный контекст будущей про­фессиональной деятельности задает гуманистические условия обу­чения, создает демократические отношения между преподавате­лями и студентами, творческую обстановку межличностного взаи­модействия и общения. Социальный контекст реализуется через содержание всех гуманитарных дисциплин;

предметный контекст, представленный производственно-тех­нологической, организационно-управленческой, должностной, учрежденческой разновидностью и связанный с формированием профессионального мышления, практических действий специа­листа, обеспечивающих его профессиональную компетентность.

Кроме того, существуют еще внутренний и внешний контексты. Внутренний контекст представлен в виде опыта, знаний конкрет­ного студента, его индивидуально-психологических особенностей. Внешний контекст представлен предметными социокультурными, пространственно-временными и иными характеристиками ситуации.

Базисным основанием теории контекстного обучения являют­ся следующие положения:

— понимание смыслообразующего влияния предметного и со­циального контекста будущей профессиональной деятельности;

— обобщение многообразного опыта использования форм ак­тивного обучения;

— деятельностная теория учения, представленная в отечествен­ной психологии работами Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова и других.

Эта технология позволяет преодолеть одно из ярких противо­речий профессионального образования, когда формы организа­ции учебно-познавательной деятельности студентов не адекватнь формам профессиональной деятельности специалистов.

Контекстное обучение в полном объеме позволяет реализовав такие задачи образования, как:

— перенос акцента с обучающей деятельности преподавател5 на познавательную деятельность студента, активно проявляюще­го себя как субъект учения;

— переход к новым способам межличностного взаимодействш и общения в системах «преподаватель —студент», «студент — сту­дент», построенных на диалоге, взаимопонимании, открытости \ доверии;

— обеспечение таких психолого-педагогических условий, фор]^ учебной деятельности, которые способствовали бы формированик профессиональных знаний, умений, навыков, общих и профессио­нальных способностей, социальных качеств личности будущих спе­циалистов, приобретению опыта их творческой деятельности.

Технология контекстного обучения позволяет реалии профес­сиональной деятельности, «свернутые» науками до знаковых си­стем и еще раз переодетые преподавателем в дидактические «одеж­ды», развернуть в адекватных формах учебно-познавательной дея­тельности, а затем обогащенными теоретическими сведениями \ видением решения профессиональной задачи вернуть к практике

Основная идея контекстного обучения требует свое: чтобы по­лучить статус профессионального знания, учебная информаци* должна усваиваться в контексте его собственного практическогс действия и поступка: от знака — к мысли, от мысли — к действию поступку. Перекос в теоретическую или практическую сторон} вызывает дисбаланс. Так, при недостатке практики теряются ос­мысленность обучения, целевая направленность; при недостатке теории возникает непонимание явлений и процессов, сопровож­дающих практическую деятельность.

Преимущество технологии контекстного обучения проявляет­ся в том, что социальная адаптация выпускников более эффек­тивна, поскольку она позволяет предварительно уйти от уни­фицированности окружающего мира. Происходит это по ряд) причин.

1. Многообразная объективная реальность окружающего мирг описывается с помощью отдельных дисциплин, каждая из кото­рых выделяет в реальности свой узкий предмет, описывает его не своем языке. Затем или автор учебника, или педагог трансформи­рует научное знание в учебный материал, выстраивая его в опре­деленной логике, что-то упрощая, выделяя, отбрасывая. В итоге информация оказывается еще дальше и от науки, и от объектив­ной реальности. 2. Из полученных знаний по конкретной дисциплине обучае­мые не всегда могут сложить целостную картину объективного мира, так как эти знания дробятся на множество дисциплин. Для наук это нормальное явление, но в процессе обучения за схемами и формулами, моделями и понятиями обучаемые не всегда видят реальные предметы и явления объективной реальности.

3. Лекции, семинары, практические работы как формы органи­зации обучения предназначены для передачи знаний, но в профес­сиональной деятельности, особенно в сфере материального произ­водства, они не всегда присутствуют, поэтому молодой специалист, оказавшись после окончания вуза на производстве, сталкивается с другими формами деятельности, к которым он не готов.

4. Позиция студента в традиционном (академическом) учеб­ном процессе большей частью пассивная, поскольку ему предла­гается слушать, записывать, выполнять задания, отвечать на во­просы, а в жизни и профессиональной деятельности от него тре­буются активность, инициативность, умение ставить вопросы и самому, без посторонней помощи и готовых рецептов, находить на них ответы.

5. Знания в процессе обучения передаются в виде учебной ин­формации, т. е. в виде некоторой объективно заданной, семиоти­ческой/знаковой системы, требующей четкого воспроизведения, однако одна и та же информация разными людьми может пони­маться по-разному и иметь для каждого разный субъективный смысл. Поэтому информация выполняет роль средства регуляции практической деятельности, ее ориентировочной основы, а не становится самоцелью обучения: знания ради знания.

По ходу построения контекстного обучения преподавателю следует выполнить определенные требования.

Во-первых, необходимо добиваться дидактически адекватного моделирования в учебном процессе предметного и социального содержания профессиональной деятельности.

Во-вторых, нужно строить процесс обучения с учетом основ­ных принципов контекстного обучения (по А. А. Вербицкому):

— принципа педагогического обеспечения личностного вклю­чения студента в учебную деятельность;

— принципа ведущей роли совместной деятельности, межлич­ностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса (преподавателя и студентов, студентов между собой);

— принципа педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических технологий;

— принципа единства обучения и воспитания личности про­фессионала.

В-третьих, следует обеспечивать содержательно-контекстное отражение профессиональной деятельности специалиста в формах учебной деятельности студента: учебной, квазипрофессиональ- / ной, учебно-профессиональной.

В-четвертых, необходимо сочетать разнообразные формы и методы обучения с учетом дидактических принципов и психоло­гических требования к организации учебной деятельности. В тех­нологии контекстного обучения ведущими являются активные методы, которые воссоздают не только предметное, но и социаль­ное содержание будущей профессиональной деятельности. К чис­лу активных методов обучения, используемых в данной техноло­гии, относят игровое моделирование; анализ (решение) педагоги­ческих (конкретных производственных) ситуаций; разыгрывание ролей и т.д. А ведущими формами выступают лабораторные и практические занятия, разнообразные практикумы, спецкурсы и спецсеминары.

В-пятых, нужно обеспечивать нарастающую сложность содер­жания обучения и соответственно форм контекстного обучения от начала к концу целостного учебного процесса. Остановимся более подробно на данном требовании.

Содержание контекстного обучения опирается на:

— логику учебного предмета как «консервативного» прошлого

научного знания;

— логику будущей профессиональной деятельности, представлен­ной в виде дифференцированной модели специалиста, в которой дано описание системы его основных функций, проблем и задач.

Основной единицей содержания в контекстном обучении стано­вится проблемная ситуация во всей своей предметной и социальной неоднозначности и противоречивости.

Статистическое содержание образования превращается в ди­намически разворачиваемое с помощью создания модели буду­щей профессиональной деятельности, а также с помощью систе­мы учебных проблем, проблемных ситуаций и задач.

При отборе содержания педагог следит, чтобы не возникло противоречие между профессиональной деятельностью и деятель­ностью учебной, в рамках которой происходит обучение профес­сиональным умениям и навыкам студентов.

По теории деятельности (А.Н.Леонтьев) трансформация од­ной деятельности в другую происходит главным образом по ли­нии смены ее предметов и мотивов. Учебная информация как предмет деятельности студентов в их учебной работе трансфор­мируется в моделируемые ситуации, соответствующие реальным профессиональным ситуациям. Учебная информация становится для студента средством регуляции собственной деятельности, что обеспечивает естественное вхождение молодого специалиста в про­фессию без длительных трудностей. Кроме этого, преподаватель, подавая студентам учебную информацию, соотносит целевые ори­ентиры учебной и профессиональной деятельности (см. таблицу).

 

Цель учебной деятельности	Цель профессиональной деятельности
1. Общее и профессиональное развитие личности	Производство материальных/ду­ховных ценностей
2. Познание нового, получение профессии	Саморазвитие личности, ее интел­лектуального и духовного потен­циала
3. Познавательные, преимущест­венно интеллектуальные, способ­ности	Практические, в том числе теоре­тико-практические, способности
4. Психологическое отражение действительности	Преобразование реальной дейст­вительности
5. Учебная информация как зна­ковая система	Формирование личности обучае­мого
6. Деятельностные способности человека, система отношений к миру, другим людям, самому себе	Новые знания, образованность людей, самореализация личности

В-шестых, следует осуществлять постоянный контроль и кор­рекцию учебной деятельности, процесса становления студента как молодого специалиста. При этом нужно учесть, что отслеживает­ся не столько уровень усвоения знаний, сколько ход и результаты практических действий и поступков студента на их основе, уро­вень сформированности отдельных фрагментов профессиональ­ной деятельности и деятельности в целом. Средства контроля весь­ма разнообразны: как традиционные, так и различные аттестаци­онные работы, деловые и ролевые игры и т.д.

Процесс трансформации учебной деятельности в профессио­нальную должен отслеживаться и контролироваться не только преподавателем, но и самим студентом по четким, понятным ему и личностно значимым критериям. Только при этих условиях можно рассчитывать на личностную активность студента; на по­рождение познавательной мотивации и ее превращение в про­фессиональную; на заинтересованное участие будущего специа­листа в реализации процесса его перехода от учения к профессио­нальной деятельности.

В-седьмых, посредством контекстного обучения необходимо реализовать «модель специалиста»'.

^{_________________________________________________________________________________________________________________}

¹ По кн.: Игнатьева Е. Ю. Технологии профессионально-ориентированного обучения. — Великий Новгород, 2002. — С.42.

 

Преподавателю важно знать, что контекстное обучение не не­сет в себе отрицания других подходов, а, наоборот, предполагает использование разнообразных образовательных технологий и в методологическом, и в стратегическом, и в тактическом плане, важно лишь соблюдать перечисленные выше требования.

Таким образом, контекстное обучение позволяет последователь­но моделировать в формах учебной деятельности студентов целост­ное содержание и условия профессиональной деятельности спе­циалистов; связать теорию и практику в процессе организации совместной деятельности молодых специалистов; стимулировать активность личности; осуществить единство обучения и воспита­ния будущих профессионалов.

Технология модульного обучения — одна из наиболее распро­страненных технологий, используемых в профессиональном обра­зовании. Она стала интенсивно внедряться в практику образова­ния как ответ на предложение конференции ЮНЕСКО (Париж, 1974), которая поставила задачу создания гибких образовательных структур профессионального образования, дающих возможность как образовательным учреждениям, так и выпускникам профессио­нальной школы быстро приспосабливаться к изменяющимся по­требностям производства, науки и региональным условиям.

Эффективность данной технологии подтверждают следующие примеры.

1. Модульное обучение позволяет сократить время учебного курса на 30 % без ущерба для полноты изложения и глубины усвоения материала.

2. В Шотландии весь цикл учебных предметов в школах разбивается на 2 000 модулей трех типов: общие, специальные, интегрированные.

Понятие «модуль» в разговорной практике часто отождествляет­ся с понятиями «блок», «цикл». Этому есть объяснение, посколь­ку считается, что модульное обучения является разновидностью блочного, а то в свою очередь является разновидностью програм­мированного обучения. Как и программированное, блочное обуче­ние имеет гибкую программу, в которую входят несколько после­довательных блоков: информационный; тестово-информационный; коррекционно-информационный для дополнительного обучения в случае неосвоенности информационного материала; проблем­ный, в котором осуществляется решение разнообразных задач на основе полученных знаний, и т.д.

Модуль — целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им.

Понятие «модуль» применительно к образовательному процес­су употребляется в трех значениях:

1) как единица государственного учебного плана по специаль­ности, представляющая набор дисциплин, отвечающих требова­ниям квалификационной характеристики. Например, ГОС СПО по специальности 0313 (050704) «Дошкольное образование» пред­ставлен циклами дисциплин: это общегуманитарные и социаль­но-экономические дисциплины; общепрофессиональные дисципли­ны; дисциплины предметной подготовки. В стандарте выделены и дисциплины по выбору, и факультативные, которые в зависи­мости от потребностей колледжа могут входить в перечисленные циклы дисциплин;

2) как организационно-методическая междисциплинарная структура, которая представляет набор тем из разных учебных дисциплин, необходимых для освоения одной специальности. Например, в ГОС СПО по специальности 0313 (050704) «До­школьное образование» в цикле дисциплин предметной подго­товки представлено 13 дисциплин; информационное поле каждой отражает особенности той или иной специальности или специа­лизации;

3) как организационно-методическая структурная единица в рамках одной учебной дисциплины. Модуль включает в себя сле­дующие компоненты: дидактические цели; логически завершен­ную единицу учебного материала, учитывающую внутрипредмет-ные и межпредметные связи; методическое руководство для обу­чаемых, преподавателя и набор конкретных дидактических средств, обеспечивающих процесс усвоения материала в рамках конкретного модуля; систему контроля. Модуль может представлять содержание курса в трех уровнях: полном, сокращенном, углубленном. Учебная информация может представляться с помощью сло­весного, символического, рисуночного или числового символа. Система знаний по предмету представляется как соподчиненность

модулей.

Например, в качестве модуля могут выступать раздел или тема, темы учебной дисциплины. Студенты изучают материал в такой последовательности: 4ч — обзорные лекции; 2ч — практические занятия; 2ч — работа с обучающей компьютерной программой; 2 ч — тестовый контроль; итог — реферат по содержанию модуля. В качестве дидактических средств им выдаются аудио- и видеоза­писи лекций или слайд лекции, юнита с кратким содержанием ос­новных понятий модуля, учебная программа курса.

Центральными целями модульного обучения

являются:

— создание гибких образовательных структур и по содержа­нию, и по организации обучения;

— формирование у обучаемых навыков самообразования на ос­нове осознания ими как ближайших целей в виде овладения зна­ниями, умениями, навыками, так и перспективных целей, спо­собствующих развитию их способностей и достижению высокого уровня конечных результатов.

Научные основы данной технологии:

1) теория поэтапного формирования умственных действий;

 2) теория программированного обучения;

 3) кибернетический подход;                                     

4) рефлексивный подход;                                         

 5) деятельностный подход; 6) идеи индивидуализации, дифференциации, оптимизации

обучения.

Основу модульного обучения составляет принцип модульности. Согласно ему обучение осуществляется на основе разбивки со­держания на функциональные блоки-модули. Каждый модуль имеет строго сконструированные цели, ведущие от общепедаго­гических целей, отражающих модель специалиста, к учебным це­лям предмета, выделенным в модульной программе, и далее к оперативным целям конкретных видов учебных занятий, отража­ющим два предыдущих вида целей. Каждый модуль имеет опре­деленную структуру содержания и систему учебных элементов. Каждый модуль представляет собой завершенный цикл учебной

деятельности.

Ведущим принципом модульного обучения можно считать и принцип гибкости, который осуществляет индивидуализацию обу­чения в двух направлениях: как индивидуальный подход к сту­дентам и как полный охват всех элементов педагогической системы. Этот принцип обеспечивает быстрое приспособление содер­жания обучения к выбранному студентом индивидуальному пути ^х обучения, темпу учения из предложенных альтернатив.

Столь же важным для модульного обучения является принцип системного квантования. Он вытекает из теории сжатия учебной информации и учитывает недостатки процессов восприятия и за­поминания. При этом:

— процесс восприятия учебной информации значительно об­легчается, если он компактно расположен в определенной си­стеме;

— учебная информация запоминается лучше, если в ней выде­ляются смысловые опорные Пункты и дается она небольшими дозами, а не в большом объеме.

Кроме этих принципов модульное обучение строится еще на ряде принципов, таких, как принцип динамичности, действенно­сти и оперативности знаний и их систем; осознанной перспективы; паритетности; выделения из содержания обучения обособленных элементов, принцип действенности и оперативности знаний и т.д.

Говоря о технологии модульного обучения как одной из совре­менных и перспективных технологий, следует акцентировать вни­мание на его особенностях.

Модульное обучение — это вариативное, индивидуально-диффе­ренцированное обучение, при котором происходит приспособление учебного процесса к индивидуальным возможностям обучаемых с помощью вариативных структурных организационно-методических единиц: ухода от фронтальной формы обучения; переноса центра тяжести на самостоятельную деятельность студентов; вариатив­ности методов, средств, форм обучения; гибкости системы конт­роля и оценки знаний, умений и навыков студентов.

Выделяют целую систему методов модульного обучения, вклю­чающую в себя:

— группу конструктивных методов. С их помощью реализуется содержательный компонент технологии. Они помогают проекти­ровать содержание обучения и структурировать учебный матери­ал. Это такие методы, как генетический; индуктивный; метод про­ектов; метод сквозных задач;

— группу ситуативных методов. С их помощью студенты могут решать конкретные учебно-познавательные задачи и ситуации, воспринимать учебную информацию. Это такие методы, как моз­говой штурм; метод ТРИЗ — АРИЗ; учебное моделирование; ана­лиз (решение) педагогических задач;

— группу диагностических методов. С их помощью осущест­вляются контроль и оценка достижений студентов, самоконтроль, а также проверка уровня усвоения студентами учебной информа­ции. Это такие методы, как метод проб и ошибок; метод инци­дента; метод тупиковых ситуаций.

В качестве форм обучения используют игровое моделирова­ние, историко-логический экскурс, интегративное занятие. Все применяемые формы обучения обеспечивают погружение в со- ' держание и работу над ошибками.

Формы обучения, заданные в конкретном модуле, могут варь­ироваться в разнообразных сочетаниях (например, изучение мо­дуля в течение полного рабочего дня осуществляется следующим образом: 8 ч учебных занятий отводятся на лекции, затем следует работа в системе практикума для отработки полученных сведе­ний, умений и навыков).

Модульное обучение — это технологичное обучение, потому что оно имеет четко структурированное содержание в рамках задан­ного модуля с четкой последовательностью предъявления всех элементов дидактической системы и их дальнейшей проработкой и наглядным представлением в модульной программе.

Модульное обучение — это преемственное обучение. Данная тех­нология сочетает в себе различные подходы к обучению. Так, от программированного взята структурированность материала в виде программы; от проблемного — проблемная подача материала в модуле и нестандартность упражнений; от эвристического обуче­ния — его методы.

Модульное обучение — это обучение в законченных самостоятель­ных комплексах. Законченность модуля выражается в его структу­ре и в том, что конструкция учебного материала позволяет каждо­му студенту выполнить поставленные перед ним дидактические цели на основе принятия их как личностно значимых. Кроме это­го, модуль — это постоянная модель, имеющая тесную связь меж­ду структурой, содержанием и организацией. Модульная система обучения позволяет студенту приобрести знания, умения и навы­ки по специальности в зависимости от широты перспектив и об­щего количества модулей как в горизонтальном направлении (бло­ки дисциплин одного направления), так и в вертикальном (рас­ширение знаний в области одной науки).

Модуль может быть представлен и в форме стандартизирован­ного буклета, содержащего такие компоненты, как точно сформу­лированная учебная цель; список необходимого оборудования; список смежных учебных элементов; собственно учебный мате­риал в виде краткого конкретного текста; практические занятия для отработки умений и навыков по данному учебному элементу; контрольная проверочная работа, соответствующая целям данно­го учебного элемента.

Модуль может быть представлен в трех вариантах: как позна­вательный или гносеологический, применяемый при изучении основ науки; как операционный, предназначенный для формиро­вания и развития способов деятельности; как смешанный, упо­требляемый с использованием двух предыдущих вариантов. Модульное обучение — это гибкая, динамическая структура, она достигается благодаря:

— исходной диагностики знаний студентов;

— индивидуализации темпа усвоения материала со стороны сту­дента;

— самостоятельной деятельности студента на основе самопла­нирования, самоорганизации, самоконтроля, самооценки, само­управления учебно-познавательной деятельностью;

— совместному выбору оптимального пути обучения педаго­гом и обучаемым;

— вариативности функций преподавателя от информационно-контролирующей к консультационно-координирующей.

Гибкость является стержнем этой технологии. Различают не­сколько ее видов:

а) структурную гибкость, что предполагает мобильность струк­туры модуля, ступенчатость программы, подвижность оборудова­ния учебного кабинета, гибкость расписания занятий;

б) содержательную гибкость, выражающуюся в дифференциа­ции и интеграции содержания обучения;

в) технологическую гибкость — это процессуальный аспект мо­дульного обучения, проявляющийся в гибкости системы контроля и оценки, индивидуальности учебно-познавательной деятельности студентов, вариативности методов, средств, форм обучения.

Благодаря гибкости модуль может включать в себя несколько модульных единиц; каждая представляет собой описание закон­ченной операции. Модульные единицы могут расширять, допол­нять содержание модуля в зависимости от требований конкрет­ной профессиональной деятельности.

Модульное обучение — это продуктивное обучение. Достигается продуктивность благодаря системе целенаправленного объеди­нения материала различных дисциплин в блоки, обеспечиваю­щее соблюдение межпредметных связей на основе системы инва­риантов.

Перечисленные особенности позволяют определить значение модульного обучения для студента, для преподавателя, для учеб­ного заведения. Так, студентам модульное обучение дает воз­можность получить образование с минимальными финансовыми затратами, в удобной форме, в удобное время, в индивидуальном темпе. У преподавателя высвобождается больше времени для тьютерской работы. Учебное заведение может осуществ­лять подготовку большего количества обучающихся теми же си­лами преподавателей и на той же учебной базе. Модульный прин­цип построения учебного процесса позволяет образовательному учреждению осуществить многоуровневость профессионального образования. Вся совокупность модулей составляет модель спе­циалиста, дифференцированную по направлениям его подготовки и сочетающую в себе обязательный минимум, отраженный в Государственном образовательном стандарте и программе кон­кретной профессии.

Осуществление модульного обучения происходит на основе модульной программы учебной дисциплины. В ее структуру входят: ■ — название модульной программы; •^; — комплексная дидактическая цель дисциплины; ¹ — интегрирующие цели и названия соответствующих им мо­дулей;

— вычленение общей структуры программы;

— определение структуры частных целей в составе каждой ин­тегрирующей дидактической цели;

— построение структуры конкретного модуля на основе струк­туры частных целей. Одной такой цели соответствует один учеб­ный элемент.

Разработчику следует обратить внимание на то, что в модуль­ной программе должно быть создано «древо целей», т.е. их сопод­чинение, а при структурировании содержания модуля должен быть соблюден принцип двухуровневое™, при котором нижний уро­вень — это Государственный образовательный стандарт, а высший — те дополнительные сведения, которые помогают студенту увеличить его образовательный кругозор и углубить знания по содержанию дисциплины и отдельного модуля. Кроме этого, в модуле следует:

— предусмотреть возможные способы повторения материала в виде графиков, таблиц, диаграмм, словесного текста;

— учесть этапы усвоения учебной информации: восприятие, понимание, осмысление, запоминание, применение, обобщение, систематизация;

— обеспечить интеграцию содержания модуля с содержанием учебного предмета с помощью осуществления внутрипредметных и межпредметных связей.

На этапе внедрения технологии модульного обучения препо­давателю нелишне усвоить правила применения модуль­ного обучения:

1) выявлять уровень готовности студентов к самостоятельной учебно-познавательной деятельности через разные варианты вход­ного контроля;

2) определять степень освоенности материала предыдущего модуля перед работой в новом модуле с помощью разнообразных заданий текущего и промежуточного контроля;

3) определять степень освоенности материала всего модуля посредством организации обобщающего контроля, причины не­достаточности усвоения и способы доработки;

4) представлять содержание учебного материала посредством языка модуля — конкретного, выразительного, адресованного обу­чаемому.        

Универсальность технологии модульного обучения подтверж­дает тот факт, что с его помощью преподаватель может организо­вать не только процесс усвоения студентами содержания учебной дисциплины, но и собственную деятельность.

Приведем пример (по В.А.Андреевой). Таблица представляет обобще­ние передового педагогического опыта по теме «Анализ учета успеваемо­сти и посещаемости студентов».

Модуль 1

Цель	Определить состояние успеваемости и посещаемости
Задачи	Определить состояния учета успеваемости по Определить состояния учета посещаемости по
Методы исследования	Анкетирование Наблюдение Беседа Сбор письменных сообщений
Результат	Систематизация и анализ данных
Модуль 2
Цель	Целостный анализ состояния учета успеваемости и посещаемости
Задачи	Анализ состояния учета успеваемости по Анализ состояния учета посещаемости по
Методы исследования	Анализ Систематизация
Результат	Составление матриц обобщения данных по учету успеваемости и посещаемости

 

Модуль 3

 

Цель	Сформулировать выводы, рекомендации по теме и определить ход дальнейшей работы по совершенст­вованию учета успеваемости и посещаемости по
Задачи	Сделать количественный анализ Сделать качественный анализ Сформулировать выводы Определить пути дальнейшего совершенствования учета успеваемости и посещаемости
Методы исследования	Анализ Систематизация
Результат >	Анализ матриц обобщенных данных по учету успевае­мости и посещаемости Формулировка выводов, рекомендаций, определение дальнейшей работы по совершенствованию учета посе­щаемости и успеваемости

 

                   

Модуль 4

Цель	Доложить результаты исследовательской работы на педагогическом совете
Задачи	Продумать логику выступления Подготовить наглядные пособия Наметить ответственных и дату выполнения рекомен­даций
Методы исследования	Анализ Синтез Обобщение
Результат	Выступление на педагогическом совете

Условия использования технологии модульно­го обучения:

— готовность преподавателя к инновационной деятельности и мотивация применения современных технологий обучения, в част­ности модульного;

— готовность студентов к самостоятельной учебно-познаватель­ной деятельности;

— оснащенность образовательного учреждения учебно-мето­дическими средствами нового поколения.

Игнорирование перечисленных правил и условий модульного обучения затрудняет процесс внедрения технологии в практику работы образовательного учреждения. Кроме этого, есть еще ряд трудностей:

а) трудоемкость процесса разработки модуля и его учебно-ме­тодического оснащения;

б) отсутствие у преподавателей определенных знаний и профес­сиональных умений и навыков по составлению модульной системы;

в) недостаточное обеспечение учебного процесса методическим материалом с учетом специфики модульного обучения;

г) невозможность изменения привычного режима учебных за­нятий.

Таким образом, технология модульного обучения в профессио­нальной школе дает возможность в полном объеме осуществить дифференциацию содержания процесса обучения и уровневую интеграцию; индивидуализирует процесс получения знаний студен­тами; ставит студента в позицию свободного выбора; стимулирует активное участие обучаемых в учебном процессе; позволяет сокра­щать курс обучения без ущерба для полноты изложения и глубины усвоения материала; изменяет функции преподавателя как коорди­натора и консультанта познавательной деятельности студентов.

К разряду современных образовательных техно­логий относятся такие технологии, как информационно-компьютерные, коммуникативно-информационные, дистанционное обуче­ние. Основу всех этих технологий составляют электронные средства в виде аппаратных, программных, информационных компонен­тов, используемых для реализации обучающей деятельности.

Информационн о-ко мпьютерные технологии включают в себя четыре группы методов. Кпервой группе относят традиционные методы компьютерного обучения, представленные разными вариантами программированного компью­терного обучения, в частности программированным компьютер­ным контролем. Ко второй группе — методы информационного ресурса: технологию гипертекста; мультимедиа; компьютерную графику; компьютерное обучение на основе базы данных. К третьей группе — технологию искусственного интеллекта: эвристические методы, метод фальсификации, метод прецедента. Четвертая группа методов — учебное компьютерное моделирование: компьютерное моделирование учебных программ; виртуальная реальность; дело­вые игры и метод решения производственных ситуаций.

Коммуникационно-информационные технологии реализу­ются за счет двух групп методов. Первая группа пред­ставлена методами коммуникационных технологий в виде исполь­зования аудио- и телекурсов, видеотекстов, курсов на компакт-дисках. Ко второй группе относятся методы телекоммуникаци­онных и сетевых технологий: электронная почта, теле-, аудио-, видеотехнологии; компьютерные конференции. Значительно обо­гащает опыт студентов в области учебно-исследовательской дея­тельности последний метод. Электронные конференции являют­ся разновидностью отсроченных конференций и бывают откры­тыми, т. е. доступными для любого пользователя сети Интернет, и закрытыми, доступ к которым возможен только под строгим кон­тролем ведущего конференции.

Рассмотрим особенности технологии дистанционного обуче­ния более подробно.

Технология дистанционного обучении. Одним из перспектив­ных направлений реализации современной образовательной по­литики по информатизации общества и доступности образования является система открытого образования, которая представляет собой гибкую форму получения образования, построенную с уче­том географических, социальных и временных ограничений кон­кретных обучающихся, а не образовательных учреждений.

Базисом такого образования становится принцип открытости. Он предполагает, с одной стороны, непосредственное включение индивида в различные стороны деятельности образовательного учреждения, с другой — доступность образовательных учрежде­ний, взаимосвязанных между собой территориально и функцио­нально. Такая двусторонность позволяет человеку активно исполь­зовать различные стороны собственной жизнедеятельности без ущерба здоровью, ущемления личностных и профессиональных потребностей и интересов.

Система открытого образования максимально способствует решению главной задачи — расширенному воспроизводству со­циокультурного бытия, посредством которого осуществляется пе­редача культурного наследия (материальных и духовных ценно­стей, знаний, умений) от одного поколения к другому.

Открытое образование характеризуется следующим. Во-первых, такое образование предполагает открытость будущему, придание процессу обучения творческого характера. В центре такого обра­зования — человек с его неповторимостью, стихийностью, неупо­рядоченностью; человек как источник развития, а не статическая система. Во-вторых, свободное развитие индивидуальности каж­дого человека является условием развития общества, поэтому оно должно заботиться об индивидуальном разнообразии форм раз­вития личности посредством образования. В-третьих, гуманисти­ческой формой приобретения знаний в открытом образовании становится дистанционное обучение, позволяющее студенту учить­ся в удобное для него время, в удобном месте и без непосред­ственного контакта с преподавателем.

Следует отметить, что в научно-методической литературе упо­требляются три термина: дистанционное образование как более широкое понятие; дистанционное обучение и технология дистан­ционного обучения как понятия более узкие, в ряде источников отождествляемые друг с другом.

Мы будем говорить о технологии дистанционного обучения, но вначале отметим, что официально работы по проблеме дистанцион­ного образования в нашей стране были начаты с 1993 г. В 1995 г. был поставлен вопрос о развитии единой системы дистанционно­го образования в России, а в 2002 г. он зазвучал с новой силой: встал вопрос о широком внедрении технологии дистанционного обучения в практику работы образовательных учреждений про­фессиональной школы.

В 1995 г. была разработана Концепция создания и развития единой системы дистанционного образования в России (ЕСДО), в 1997 г. появился Межвузовский центр дистанционного образования на базе Московского государственного университета экономики, статистики и информатики с функциями головного межотраслевого научно-методического и информационно-аналитического учреж­дения в системе дистанционного образования России.

За период интенсивного внедрения дистанционного обучения в реальную образовательную практику сложились три взгляда на его развитие.

Первый взгляд отражает технологическую (технократическую) сторону. Преподаватели вузов высказывают озабоченность очень быстрым внедрением в российскую систему образования зарубежных технологий образования в виде спутниковых систем, компью­терных коммуникаций.

Второй взгляд, отражая гуманитарную сторону, базируется на мнении о том, что эта технология уникальна, поскольку построена на особых способах подачи материала и имеет особую методологию.

Третий взгляд отражает практическую сторону, которая в по­следнее время находит все большее количество сторонников.

Цель дистанционного обучения — предоставление обучающимся непосредственно по месту жительства или их временного прожи­вания возможности освоения основных или дополнительных об­разовательных программ среднего или высшего профессиональ­ного образования соответственно в образовательных учреждениях высшего, среднего и дополнительного профессионального обра­зования.

Суть технологии дистанционного обучения — минимизация выгод от самообучения в оптимальных условия, созданных для обучаемого.

Достоинства этой технологии несомненны, потому что она, с одной стороны, позволяет обучаемому осуществлять выбор про­граммы, места, времени, темпа обучения, с другой — помогает осуществлять учебный процесс с помощью новых форм организа­ции обучения, разделения образовательного процесса на модули, специальной подготовки преподавателей и путем преодоления последствий неравномерного распределения кадрового потенци­ала профессиональной школы, особенно вузов; с помощью ши­рокой сети технических средств, специализированного контроля за качеством образования. Кроме этого, здесь видна экономиче­ская эффективность получения образования как со стороны сту­дента, так и со стороны государства, а также более высокая адап­тивность к уровню базовой подготовки и способностям студен­тов. Существенным достижением дистанционного обучения по сравнению с заочным является и то, что количество студентов по отдельному курсу здесь не ограничено; у студентов есть возмож­ность выбора преподавателя — эксперта по конкретному предмету.

Об эффективности технологии дистанционного обучения говорит сле­дующий пример¹.

В Великобритании более 50 % программ на степень магистра в облас­ти управления реализуется с помощью дистанционного обучения. А чис­ло учебных заведений в мире, работающих в системе дистанционного обучения, распределяется следующим образом: в Европе — 240 учебных заведений; в Северной Америке — 237; в Латинской Америке — 60; в Африке — 126; в Азии — 101; в Австралии — 68 и только на Ближнем Востоке их 3.

^{_______________________________________________________________________________________________________________}

¹ По кн.: Андреев А. А., Солдаткин В. И. Дистанционное обучение: сущность, технология, организация. — С. 75.

 

       Но вместе с тем недостатками и основными проблемами ди­станционного обучения являются: невозможность обеспечить ав­торские права преподавателей — разработчиков учебно-методиче­ского оснащения технологии; отсутствие гарантий идентичности студента, выполняющего контрольные задания на профессиональ­ную компетентность; теоретизированный характер обучения; не­достаточность личностного взаимодействия между преподавате­лем и студентом; необходимость студентам иметь определенные учебные навыки для самостоятельного обучения; то обстоятель­ство, что различные предметы имеют и различную «предрасполо­женность» к обучению в заочном режиме (например, некоторые дисциплины предметной подготовки методической направленно­сти: технологии профессионального образования, технологии про­фессионально-ориентированного обучения, различные тренинги).

Методологическую основу данной технологии составляют прин­ципы приоритетности педагогического подхода к организации образовательного процесса в системе дистанционного обучения; педагогической целесообразности применения новых информа­ционных технологий; обеспечения безопасности информации; неантагонистичности дистанционного обучения существующим формам образования; модульности обучения. Все указанные прин­ципы позволяют обеспечить социальный и экономический эф­фект дистанционного обучения, так как интегрируют его в тради­ционную систему непрерывного образования.

Образовательный процесс с использованием дистанционного обучения дает возможность образовательному учреждению осу­ществлять обучение по очной, очно-заочной (вечерней), заочной формам или в форме экстерната для повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов в учреждениях повышения квалификации.

Как любая технология обучения, дистанционное обучение имеет свои особенности. Перечислим их.

Дистанционное обучение — это особый вид доступа к образова­тельным услугам и информационным средствам мирового сообщества, поскольку оно оказывает комплекс образовательных услуг, охва­тывает широкие слои населения в стране и за рубежом, использу­ет специальную информационно-образовательную среду, опира­ется на современные средства обмена информацией на любом расстоянии.

Дистанционное обучение — это обучение интернациональное. Проявляется оно в том, что в отличие от заочного обучения, ко­торое имеет свои специфические черты определенной националь­ной системы образования, дистанционное строится на базе ин­формационных технологий, имеющих интегративный характер. Кроме этого, такое образование способствует созданию благопри­ятных условий для экспорта и импорта образовательных услуг. • Дистанционное обучение — это гибкая система, поскольку обу­чающиеся не посещают регулярных лекционных и семинарских занятий — каждый определяет собственную траекторию обучения в рамках конкретной дисциплины, курса, образовательной про­граммы подготовки специалиста в целом, но с учетом общего рег­ламента времени. В дистанционном обучении студенты учатся «без отрыва от производства» и поэтому расстояние при наличии хо­рошей связи не является какой бы то ни было помехой.

Дистанционное обучение — это обучение модульное. Модуль­ный принцип для него основной, поскольку дает возможность формирования практически индивидуального учебного плана для 1 отдельного студента с учетом его предрасположенности и интереса к тому или иному предмету.

\   Дистанционное обучение — это обучение параллельное, позволяющее студенту обучаться «без отрыва от производства».

Дистанционное обучение — это обучение массовое, рентабель­ное. Оно не имеет ни количественных, ни материальных, ни со­циальных границ — ведь обучение происходит на основе инфор­мационных технологий.

Приведем пример.

По оценке зарубежных и отечественных специалистов, дистанцион­ное обучение обходится в 1,5 — 2 раза дешевле других форм обучения.

Дистанционное обучение реализуется через несколько моделей.

1. Экстернат. Обучение ориентировано на экзаменационные требования. Используется учащимися общеобразовательных школ и студентами, которые имеют определенные причины, не позво­ляющие обучаться очно.

2. Университетское образование на базе одного университета. Обучение происходит на расстоянии с помощью информацион­ных технологий.

3. Обучение, построенное на сотрудничестве нескольких учебных заведений. Студенты обучаются по совместно созданным учебны­ми заведениями образовательным программам. Это дает возмож­ность сделать подготовку специалистов более качественной и сни­зить материальные затраты на техническое оснащение образова­тельного процесса.

4. Обучение в специализированных образовательных учреждениях. Они специально созданы для заочного и дистанционного обуче­ния на основе мультимедийных курсов.

5. Автономные обучающие системы. Обучение здесь ведется сред­ствами телевидения или радиопрограммами специально создан­ных модульных дополнительных пособий.

6. Неформальное, интегрированное обучение на основе мультиме­дийных программ. Оно для взрослой аудитории, не закончившей в  свое время образования. Примером являются разнообразные про­граммы профилактики здорового образа жизни, программа гра­мотности и т.д.

За основу разделения типов дистанционного обуче­ния положены принцип удаленности, которая имеет место быть между обучаемыми, педагогами, средствами обучения и разные формы преодоления этой удаленности через средства компьютер­ной телекоммуникации.

1-й тип «Школа — Интернет». Здесь дистанционное обучение решает задачи заочного обучения. Главным выступает образо­вательный сервер, на котором размещаются учебные материалы обучаемых и педагогов. На сервере помещаются и материалы ад­министрации образовательного учреждения; там же оказываются помощь и различные услуги родителям. Обучаемые вместе с педа­гогом взаимодействуют с удаленной от них информацией, раз­личными образовательными объектами, специалистами в изучае­мых областях.

2-й тип «Школа —Интернет —Школа». Здесь дистанционное обучение дополняет очное обучение и интенсифицирует его про­цесс. Этот тип охватывает обучаемых и педагогов двух и более образовательных учреждений, находящихся в разных городах или странах, но участвующих в одном образовательном проекте. Глав­ная роль в этом типе принадлежит электронной почте. Централь­ным является очная форма обучения; групповое обучение преоб­ладает над индивидуальным.

3-й тип «Обучаемый —Интернет — Педагог». Здесь дистанци­онное обучение частично заменяет очное. Кроме очных педагогов с обучаемыми занимается удаленный педагог. Занятия проводят­ся с помощью e-mail, web-ресурсов и имеют целью углубленное изучение какого-либо предмета или темы. Формы занятий — ди­станционные курсы, семинары, консультации.

4-й тип «Обучаемый — Интернет — Центр». Здесь дистанци­онное обучение сопоставимо с очным по принципу 50/50. Высту­пая средством индивидуализации обучения, оно имеет своей за­дачей усиление его личностной ориентации. Работа обучаемых происходит в виртуальных классах, требующих соответствующего оборудования, специально разработанных серверов, программно­го обеспечения.

5-й тип «Обучаемый —Интернет». Здесь дистанционное обу­чение выполняет функции распределенного во времени и про­странстве образования. Обучаемый получает образование на ос­нове комплексной образовательной программы. Обучение проис­ходит в специально организованном образовательном центре со специальным программным обеспечением, который занимается индивидуальным обучением учащегося в соответствии с его спо­собностями, возможностями, предпочтениями. Виды дистанционного обучения:

традиционное заочное. Основная форма обучения — самосто­ятельная работа студентов с учебно-методической литературой;

case-технологии. Основу такого обучения составляют специ­ально разработанный материал и электронные приложения, ко­торые содержат справочные и информационные материалы;

телеконференции. Это разновидность интерактивного обще­ния, при котором общение происходит с помощью текстовых со­общений заинтересованных участников. Наиболее распространен­ная форма — видеоконференции. Они организуются благодаря серверным и клиентским программам с использованием таких технических ресурсов, как современные видеокарты, видеокаме­ра, микрофон, быстродействующие коммуникационные линии;

виртуальная школа. Совместное выполнение преподавателем и студентами учебных заданий происходит по компьютерным се­тям. Последнее время очень популярным стало создание вирту­альных колледжей и вузов. Уникальность виртуального учебного заведения состоит в том, что в нем интегрируются две функции современных организаций: обучение персонала и управление зна­ниями. Именно виртуальное обучение — это обучение будущего;

учебный телекоммуникационный проект. Совместная коллек­тивная деятельность студентов осуществляется в направлении ре­ализации, разработки, апробирования научной модели. Здесь ярко выраженный учебный характер заданий отсутствует. Разновидность проекта — соревновательное тестирование, суть которого заклю­чается в том, что в течение определенного срока (неделя, месяц) студент должен выполнить задание. Форма получения задания — игровая; по результатам его выстраивается рейтинг обучаемых.

Результат дистанционного обучения во многом зависит от его организации. Главное здесь — конструкция технологии.

Конструирование технологии дистанционного обучения разделяется на три этапа.

Первый этап — теоретический. Как в любой технологии, вначале происходят определение цели, объекта технологизации; разбивка образовательного процесса на составляющие; определе­ние принципов.

Основные принципы построения дистанционного обучения:

— целостности. Реальное функционирование технологии до­стигается совокупностью целей, методов, средств, форм, условий обучения, а также нормативно-правовой, финансово-экономиче­ской, маркетинговой, материально-технической системами и си­стемой безопасности;

— вопроизводимости. Данная технология должна быть реали­зована в любом образовательном учреждении в необходимом и достаточном минимуме материальных средств, людских ресурсов и времени. Кроме этого, она должна быть тиражируема;

— гибкости. Технология должна строиться таким образом, чтобы были возможности для непрерывного обновления, модернизации содержания обучения как процесса подготовки кадров, учебных дисциплин и дидактических материалов к ним;

— контролируемости. Контроль должен обеспечивать качествен­ную оценку результатов реализации технологии в течение всего хода образовательного процесса. Важным для контроля является определение средств идентификации личности обучаемого;

— психологической обоснованности. Важность данного прин­ципа заключается в том, что студент получает образование изоли­рованно, с использованием различных информационных средств, и разработчику технологии важно учесть при этом и особенности восприятия информации с помощью компьютера и телекоммуни­каций; и особенности построения учебного текста, передаваемого с их помощью; и психологические особенности учебной деятель­ности разных возрастных категорий студентов;

— адаптационное™. Этот принцип выражается в том, что обу­чение конкретного студента адаптируется к условиям места про­живания и жизнедеятельности, к его финансовым условиям и физиологическому состоянию.

Второй этап — выбор методов, средств, форм обучения. В дистанционном обучении присутствуют две составляющие: тех­ническая и дидактическая. Так, техническая обеспечивает его разно­образными средствами обучения. К ним относятся интерактивные средства обучения — телекоммуникации, локальные и глобаль­ные компьютерные сети. Кроме них есть еще аудио- и видеозапи­си, учебное радио и телевидение, телефоны, факсы, почта и т.д. Технологизации процесса обучения способствуют расчленение учебного процесса на этапы, процедуры, операции и однознач­ность их выполнения.

Дидактическая составляющая строится на управлении процес­сом обучения и учебной деятельностью. Обеспечивается она ме­тодами и формами обучения.

Основными считаются активные методы обучения, особенно метод проектов, а также анализ (решение) производственных (пе­дагогических) задач, дискуссии, деловые игры и тренинг.

Формы обучения не отличаются от традиционных, но тех­нология их подготовки и проведения имеет свою специ­фику. Рассмотрим это на примере лекции, семинара, консуль­тации.

Лекция. В дистанционном обучении применяются текстовые варианты лекций. Их называют электронными лекциями. Есть как минимум два подхода к определению сути электронной лек­ции. Согласно первому электронная лекция представляет собой программную поддержку лекции традиционной; ее не конспекти­руют, а только слушают; материал представлен на дисплее в виде тезисов. Согласно второму подходу эта лекция — набор учебны материалов в электронном виде. Содержание строится на текст лекции и сопровождающих выдержек из научных статей, научно методической литературы, оформленных как текстовые файлы Для достижения наибольшего эффекта после лекции проводите консультация студента с преподавателем по электронной почте. ,      В дистанционном обучении проводятся вводные, обзорные

установочные лекции; последние имеют особое значение. Семинар. Семинарские занятия проводятся в двух вариантах: — компьютерные видеоконференции. Они ничем не отлича­ются от традиционных, поскольку участники видят друг друга на экранах мониторов компьютера, но при их проведении возникает сложность из-за того, что возникает задержка изображения на экране при движении участников; из-за необычности интерьера: большое количество аппаратуры отвлекает внимание студентов, непривычные условия вызывают у них страх выступления перед аудиторией;

— телеконференции или виртуальные семинары. Они прово­дятся в режиме письменных сообщений, и участники не видят друг друга.

Лекция или семинар может проходить как «круглый стол», «вы­ездной семинар». Кроме названных используются нетрадицион­ные формы: тематические образовательные проекты, сетевые олим­пиады, конкурсы.

Консультации. Для дистанционного обучения особое значение имеют правильно организованные консультации преподавателя со студентами. Они бывают индивидуальными и групповыми, а ис­пользуются с применением таких средств, как телефон, электрон­ная почта или видео- и телеконференции. Выбор средств опреде­ляется имеющимся аппаратно-программным оборудованием ра­бочих мест преподавателя и студентов.

Отдельно стоит вопрос об организации контрольных меро­приятий в дистанционном обучении, поскольку, подчеркнем это еще раз, контроль проводится на расстоянии и преподаватель не всегда даже видит студента, а только получает готовый результат.

Контроль за качеством усвоения учебного материала происхо­дит по четырем уровням: представления; воспроизведения; уме­ний и навыков; творчества.

В качестве контрольных мероприятий используются конт­рольные работы, зачеты, экзамены, курсовые и выпускные квали­фикационные работы.

Оценка качества усвоения учебного материала чаще всего про­ходит как тестовый контроль и самоконтроль. Причем контроль может быть автоматизированным/неавтоматизированным, удален­ным/очным. Так, очный контроль осуществляется непосредственно на месте представительства вуза в конкретном регионе под на­блюдением представителей Центра или с выездом студента в Центр. Удаленный контроль осуществляется в двух вариантах: материалы передаются в Центр или обработка результатов контроля проис­ходит на месте.

Для дистанционного обучения важен самоконтроль. Студенты проверяют свои знания с помощью обучающих компьютерных программ, в виде ответов на контрольные вопросы, или они ре­шают тестовые задания.

Чтобы лучше понять, насколько студент владеет информаци­ей, используются проектно-коммуникативные методы оценки зна­ний: личное интервью с преподавателем; реферативная оценка другим слушателем; написание реферата не только индивидуаль­но, но и в паре со студентом или группой студентов. Эти методы в определенной мере субъективны, но они основаны на личном контакте преподавателя и студентов, что позволяет педагогу иден­тифицировать их личность и знания.

Третий этап — процедурный. Это этап организации практи­ческой деятельности по разработке технологии и внедрении ее в практику.

Главными действующими лицами дистанционного обучения являются обучающиеся и обучающие.

Обучающиеся — это студенты или слушатели. Они оказываются в новых условиях; находятся на расстоянии от преподавателя; им предоставляется большая свобода выбора графика обучения, вы­бора дисциплин специализации, преподавателя; они должны иметь определенный уровень начальных знаний, умений и навыков и материально-техническое обеспечение учебного (рабочего) места. Важно и то, что средства дистанционной учебы позволяют сокра­щать сроки очного (контактного) обучения.

При дистанционном обучении к каждому студенту прикреп­ляется тьютор; каждый студент имеет возможность свободного доступа к средствам дистанционного обучения и основному ин­формационному ресурсу: работе с персональным компьютером, посещению Интернет-кафе; имеет терминальные (виртуальные) представительства, учебно-консультационные пункты.

Обучающие — это преподаватели. Специфика дистанционного обучения определила их функции как консультантов, инструкто­ров, тренеров, поэтому в образовательную практику введен тер­мин «тьютор».

Тьюторское сопровождение организации дистанционного обу­чения в рамках открытого обучения осуществляется посредством трех типов тьюторских практик: информационный контекст; со­циальный контекст; антропологический контекст.

Согласно этому тьютор ведет разнообразную деятельность:

1) осуществляет управление самостоятельной деятельностью студентов:

— ставит цели и задачи обучения перед студентами;

— организует взаимодействие между студентами; i-w,

— помогает студенту в составлении индивидуального учебного плана;

— осуществляет контроль процесса обучения в целом и конт­роль качества знаний, умений и навыков студентов;

2) занимается организационно-распорядительной деятельностью:

— организует консультации студентов;

— организует кружки взаимопомощи студентов;

— следит за выполнением студентом учебного графика и т.д. Тьюторов условно можно разделить на два типа: монотьютор —

это преподаватель-разработчик учебно-методического обеспече­ния образовательных программ дистанционного обучения и муль-титьютор — это, как правило, администратор (декан, заместитель декана, менеджер учебной программы в вузе), который следит за протеканием учебного процесса. Такая классификация разделяет тьюторов по принципу их функциональных обязанностей.

В соответствии с разноплановой и разноролевой деятельно­стью тьюторов по другой классификации разделяют на: разработ­чиков учебно-методических материалов; специалистов, занимаю­щихся вопросами интерактивного представления учебных курсов; консультантов по методам обучения; специалистов по методам контроля за результатами обучения.

Практическая реализация технологии невозможна без наличия определенных информационных ресурсов дистанционного обуче­ния: специализированных учебников с мультимедийным сопро­вождением; электронных учебников, учебных пособий; тренин-говых компьютерных программ; лабораторных практикумов и контрольно-тестирующих комплектов; учебных видеофильмов, аудиозаписей и иных средств обучения, предназначенных для пе­редачи по телекоммуникационным каналам связи.

Невозможна она и без базы данных дистанционного обучения: фонда основной учебной и учебно-методической литературы, пред­ставленного в виде изданий на разных типах носителей; фонда периодических изданий, укомплектованного отраслевыми изда­ниями по профилю подготовки специалистов; без справочно-биб-лиографических, массовых центральных и местных общественно-политических изданий; без фонда научной литературы по профилю образовательной программы.

Построение учебного процесса при дистанционном обучении требует учитывать чередование интервалов контактного и некон­тактного периодов обучения в процессе общения студентов и препо­давателей, а также условия реализации дистанционного обучения, которые определяются наличием в образовательном учреждении:

— специально подготовленных преподавателей, способных пол-ностью обеспечить реализацию новой информационно-образова­тельной среды;

— специальной корпоративной информационной системы до­кументооборота, в том числе и электронного, обеспечивающего администрирование образовательного процесса;

— электронных учебно-методических комплексов по каждой учебной дисциплине или специальных кейсов;

— специальных, в частности электронных, форм проверки зна­ний студентов;

— специально оборудованных помещений, обеспечивающих проведение образовательного процесса в соответствии с Государст­венным образовательным стандартом по всем дисциплинам, вхо­дящим в образовательную программу по конкретной специаль­ности.

Таким образом, технология дистанционного обучения ориенти­рована на дидактическое применение научного знания и научную организацию учебного процесса с учетом эмпирических иннова­ций преподавателей-разработчиков и тьюторов, а также направ­лена на достижение высоких результатов в развитии личности обучаемого.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Найдите в известной вам научно-методической литературе разные определения понятия «педагогическая технология». Какое из них вам бо­лее близко и почему?

2. Проанализируйте опыт работы преподавателей колледжа. Какие тех­нологии обучения они используют? Выделите моменты технологий, ко­торые вы готовы использовать в собственном педагогическом опыте.

3. После изучения главы продолжите заполнять таблицу, а затем от­ветьте на вопрос: «Какая (какие) из технологий наиболее эффективна(ы) в образовательном процессе колледжа?» Аргументируйте свой ответ.

 

Название	Цели обучения	Сущность процесса	Механизмы
технологии	по технологии	обучения	реализации
Проблем-	Развитие по-	Целенаправленное	Постановка про-
ное обуче-	знавательной	выдвижение позна-	блемы, решение
ние и др.	активности,	вательных проблем-	познавательных
	творческой	ных задач, через	задач, включение
	самостоя-	решение которых	в процесс обучения
	тельности	обучаемый активно	поисковых методов
		усваивает знания

4. Приведите примеры реализации целей модульного обучения.   

5. В чем суть дистанционного обучения?                                        

» 6. Выделите достоинства и недостатки дистанционного обучения.¹

7. Какую модель дистанционного обучения вы предпочли бы для себя?

8. Какие требования к организации дистанционного обучения вы на­звали бы еще. Обоснуйте свое предложение.

Решите тестовые задания

1. Философское, психологическое, дидактическое, социально-педаго­гическое обоснование образовательных целей предполагает принцип:

а) концептуальное™ педагогической технологии;

б) системности;                                                       

в) управляемости;                                                    

г) эффективности;

д) воспроизводимости.

2. Студент принимает участие в разработке работ, отражающих разные аспекты будущей профессиональной деятельности:

а) в квазипрофессиональной деятельности;

б) учебно-профессиональной деятельности;

в) учебной деятельности.

3. Принцип модульного обучения, вытекающий из теории сжатия учеб­ной информации:                                                                    

а) модульности;                       

б) системного квантования;                                           

в) гибкости.

4. Общение в этом виде дистанционного обучения происходит с по­мощью текстовых сообщений:                                                                      

а) традиционное заочное обучение;

б) Case-технологии;                                                        

в) телеконференции;

г) виртуальная школа;                                                

д) учебный телекоммуникационный проект.             

5. При этом типе дистанционное обучение сопоставимо с обычным по. принципу 50/50:                                                                     

а) «Обучаемый —Интернет»;

б) «Обучаемый—Интернет—Центр»:                    

в) «Обучаемый — Интернет—Педагог»;          

г) «Школа —Интернет—Школа»

д) «Школа —Интернет».

 

ЛИТЕРАТУРА

Андреев А. А., Солдатшн В. И. Дистанционное обучение: сущность, тех­нология, организация. — М., 1999.

Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М., 1995.

Богданова Р. У. Научно-методическое обеспечение профильной подго­товки бакалавра педагогики. — СПб., 2001.

Боголюбов В. И. Введение в педагогическую технологию. — Пятигорск, 2001.

Борисова Н. В. От традиционного через модульное к дистанционному образованию. — М., 1999.

Буланова-Топоркова М. В., Духавнева А. В., Сускова Г.В. Педагогические технологии / под ред. В. С. Кукуликина. — Ростов н/Д, 2002.

Валиев Ш.З., Стариков В.Н. Дистанционное обучение. — Уфа, 1999. . Гузеев В. В. Интегральная образовательная технология. — М., 1999. • Гусарова Е.Н. Современные педагогические технологии. — М., 2004.

Загрекова Л. В., Николина В. В. Теория и технология обучения. — М., 2004.

Игнатьева Е. Ю. Технологии профессионально-ориентированного обу­чения. — Великий Новгород, 2002.

Карпов В. В. Зарубежные образовательные технологии. — СПб., 1997.

Ковалева Т. М. Открытость — качественная характеристика современ­ного образования // Открытое образование. — 2006. — № 3 (27).

Колеченко А. К. Энциклопедия педагогических технологий. — СПб., 2001.

Левина М. М. Технологии профессионального педагогического образо­вания. — М., 2001.

Методика применения дистанционных образовательных технологий (дистанционного обучения) в образовательных учреждениях высшего, среднего и дополнительного профессионального образования Российской Федерации: Приказ Минобразования России от 18.12.02. — № 4452 // Вестник образования. — 2003. — № 5, март.

Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструи­рования учебного процесса. — Волгоград, 1995.

Моснова Л.А., Юнгблюд Л. Г. Педагогические технологии в практике обучения и воспитания. — Киров, 2001.

На пути к 12-летней школе: сб. науч. тр. / под ред. Ю. И.Дика, А.В.Ху­торского. — М., 2000.

Новик М. Современные технологии в образовании // Новые знания. — 1999. - № 4.

Новые педагогические и информационные технологии в системе об­разования / под ред. Е.С. Полат. — М., 2001.

Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / под ред. С. А. Смирнова. — М., 1999.

Педагогические технологии / сост. В.А.Андреева. — М., 2001.

Пидкасистый П. И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов. — М., 2005.

Платонов П. Г. Вопросы совершенствования методологической куль­туры преподавателя. — Томск, 1999.

Селевко Г. К, Селевко А. Г. Социально-воспитательные технологии. — М., 2002.

Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. — М., 1998.

Сибирская М. П. Педагогические технологии профессиональной под­готовки. — СПб., 1995.

Третьяков П. И., Сенновский И. Б. Технология модульного обучения в школе / под ред. П.И.Третьякова. — М., 2001.

Чернилевский Д. В., Морозов А. В. Креативная педагогика и психология. — М., 2002.

Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. — М., 1996.

 

 

Глава 12

ОПТИМИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА. ИННОВАЦИОННАЯ              ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

 

 12.1. Понятие оптимизации учебного процесса        

Преподаватель как организатор процесса обучения постоянно сталкивается с проблемой эффективности, которая зависит и от сложности задач, решаемых педагогом, и от содержания учебного процесса, и от темпа обучения, и от выбора педагогом методов, средств, форм обучения, и от степени самоорганизации студентов на учебном занятии. В связи с этим для преподавателя становит­ся особенно важным овладение механизмами научной организа­ции труда. Одним из принципов НОТ является принцип опти­мизации.

Термин «оптимизация» употребляется в двух значениях. В ши­роком понимании это процесс выбора наилучшего варианта ре­шения любой задачи при данных условиях. Узкое значение пред­полагает определение педагогического понятия.

Оптимизация обучения (от лат. optimus — наилучший) — научно обоснованный выбор и осуществление наилучшего для данных условий варианта обучения с точки зрения успешности решения его задач и рациональности затрат времени педагога и учащихся.

Принцип оптимизации требует, чтобы процесс обучения дости­гал наилучшего для данной ситуации уровня своего функциониро­вания. В основе его лежат требования разумности, рационально­сти, чувства меры. Формула оптимизации: «Максимально возмож­ные результаты при минимальных затратах времени и усилий».

С психологической точки зрения оптимизация — это интеллек­туально-волевой акт принятия и осуществления наиболее рацио­нального решения определенной учебно-воспитательной задачи, имеющий такой алгоритм: принятие; выбор вариантов решения от двух и более; осознание необходимости выбора в конкретных условиях; сокращение вариантов до двух; их сравнение и выбор наилучшего варианта; принятие оптимального варианта как единственного и внедрение его в практику.

Методологическую основу оптимизации составляют системный подход, при котором принятие решения осуществляется с учетом всех закономерных связей между компонентами системы, и опо­ра на выделение главного звена в деятельности.

Оптимизация обучения реализуется за счет следующих прин­ципов: развивающего обучения, разумного сочетания методов обучения, разумной организации «детской жизни» (С.Т.Шацкий), интенсификации.

Оптимизация строится на личностном принятии преподавате­лем необходимости поиска наилучшего варианта; на изживании шаблона в педагогических действиях; на развитии самостоятель­ности и творческого подхода к делу.

Оптимизация обусловлена особенностями учебно-воспитатель­ного процесса, направленного на взаимосвязь обучения, образова­ния, воспитания и развития; зависимостью результатов учебно-вос­питательной деятельности от реальных возможностей студентов, от условий, в которых она протекает, от наилучшего сочетания всех элементов учебно-воспитательного процесса; взаимозависи­мостью процессов преподавания и учения, которая строится на комплексном использовании педагогом целей, содержания, мето­дов, средств и форм обучения.

Оптимизация направлена на освобождение преподавателя и обучаемого от исправления дефектов обучения в виде дополни­тельных занятий, малоэффективных внеаудиторных занятий, опро­сов для накопления оценок к концу семестра, от периодических собеседований со слабоуспевающими студентами как контрольного мероприятия.

Оптимизация процесса обучения может быть достигнута при со­блюдении единства деятельности преподавателя, т. е. преподавания, и деятельности студентов, т. е. учения. Поэтому нужно выделить пе­дагогические условия и правила, возможные затруднения, сопровож­дающие этот процесс, а также процедуру оптимизации содержания учебного занятия. Разберем каждую из составляющих.

Педагогические условия оптимизации процесса обучения можно условно разделить на две группы. Первая касается подготовки преподавателя к организации самого процесса. Здесь следует вы­делить следующее:

— анализ и оценку педагогом своих возможностей;

— анализ и систематизацию преподавателем передового педа­гогического опыта;

— самообразование педагога;

— использование преподавателями при совместном обсужде­нии результатов оптимизации диалоговых форм (например, конси­лиумов, семинаров-практикумов, которые позволяют осуществить единый подход к студентам в учебно-воспитательной работе всех преподавателей, работающих в конкретной учебной группе; по­могают выявить общие причины затруднений и перегрузок сту­дентов; содействуют обмену опытом по внедрению в практику работы с конкретной учебной группой индивидуального подхода и дифференцированных заданий).

Ко второй группе следует отнести условия, непосредственно оптимизирующие процесс обучения на учебном занятии: — выбор оптимального варианта вида учебного занятия;

— использование преподавателем дифференцированного под­хода к студентам на основе учета их реальных учебных возможно­стей;

— создание на учебном занятии атмосферы психологического комфорта;

— продумывание способов педагогического стимулирования учебной деятельности студентов;

— учет преподавателем санитарно-гигиенических требований проведения учебного занятия и оптимальной учебной нагрузки студентов;

— рациональное сочетание управления и самоуправления учеб­ной деятельностью и оперативное регулирование и корректиров­ка учебного процесса в рамках конкретного учебного занятия.

Данные условия выполнимы при соблюдении педагогом ос­новных правил в процедуре оптимизации учебного занятия. Здесь следует зафиксировать внимание на пяти моментах.

Первый касается комплексного планирования задач обучения, воспитания и развития на учебном занятии и конкретизации их с учетом особенностей студентов и особенностей той системы, в которой протекает учебный процесс.

Второй — отбора содержания учебного занятия. Вначале пре­подавателю нужно проанализировать содержание учебного посо­бия или учебника, по которому работают студенты, и определить, в какой мере его содержание соответствует решению целей учеб­ного занятия, а также насколько полно в нем представлена учеб­ная информация, заявленная темой учебного занятия. Затем ото­брать содержание источников, имеющихся у преподавателя, структурировать его в определенные логические блоки и выде­лить в каждом главное, наиболее существенное, важное. Парал­лельно этому не забыть о способах объяснения и концентрации внимания студентов на содержании. Далее нужно осуществить межпредметную координацию содержания, чтобы избежать дуб­лирования материала. В конце привести содержание учебного за­нятия в соответствие со временем, отведенным на изучение дан­ной темы, и временем каждого этапа учебного занятия.

Третий момент касается обоснованного выбора методов, средств, форм обучения. При выборе оптимальных методов обучения пре­подаватель ищет ответы на следующие вопросы: в каких случаях рационально применять тот или иной метод? При решении каких задач этот метод будет особенно успешным? На каком содержа­нии учебного материала применять его особенно рационально? Какие особенности обучаемых позволят наиболее рационально использовать выбранный метод? Какие возможности имеет сам преподаватель для использования данного метода? Так, словес­ные вопросы эффективны при формировании теоретических и фактических знаний, когда материал носит преимущественно информационный характер, а студенты готовы к усвоению до­статочного объема словесной информации. А вот поисковые во­просы наилучшим образом развивают аналитические способно­сти студентов, их самостоятельность, исследовательские умения, творческий подход, когда содержание материала имеет средний уровень сложности, что дает возможность студентам самостоя­тельно добывать информацию, опираясь на некоторый собствен­ный опыт в решении проблемной ситуации, а преподавателю ос­тавляет достаточно времени на учебном занятии, чтобы их ис­пользовать.

Важная особенность для оптимального выбора метода обучения гласит: педагог должен владеть этим методом лучше, чем другими!

Четвертый момент оптимизации учебного занятия — опреде­ление оптимального объема и сложности домашнего задания. Преподавателю следует продумать:

1) количество заданий, последовательность их выполнения, а также оптимальное время для их выполнения;

2) дифференцированные задания с учетом возможностей, ин­тересов, способностей студентов;

3) какие учебные и профессиональные умения и навыки могут быть сформированы у студентов в процессе домашней работы;

4) способы, повышающие интерес студентов к выполнению до­машнего задания (разнообразие, новизна заданий, творческое их выполнение и т.д.);

5) инструктаж по выполнению работы, в котором отмечаются возможные затруднения и предлагаются способы их устранения.

Пятый момент позволяет провести анализ результатов учебно­го занятия с точки зрения реализации принципа комплексного подхода.

Когда оценивается степень оптимальности целей конкретного учебного занятия, то обращается внимание на их комплексность и полноту; на связь с целями других учебных занятий; на реаль­ность выполнения на занятии.

Когда анализу подвергается содержание учебного занятия, то учитывается соответствие содержания целям обучения, воспита­ния и развития; Государственному образовательному стандарту, программе дисциплины и дифференцированному подходу.

Когда анализу подвергается рациональность избранной препо­давателем структуры учебного занятия, то внимание фиксируется:

— на соответствии структуры заявленному виду учебного за­нятия;

— оптимальности выделенного преподавателем времени на каж­дый из этапов учебного занятия;

— эффективности сочетания разнообразных методов и средств обучения на каждом из этапов учебного занятия; — способы создания преподавателем психологического ком­форта на занятии: соблюдение им норм педагогической этики, коммуникативная тактика поведения со студентами, способы взаи­модействия со студентами, создание ситуации успеха и т.д.;

— воспитательной направленности занятия: это четкость обосно­вания преподавателем воспитательной идеи учебного занятия, направленность содержания учебного занятия на формирование у студентов нравственных качеств личности, гражданской позиции, чувства патриотизма; эстетическое влияние содержания учебного занятия и т.д.;

— развивающем влиянии учебного занятия: это способы повы­шения работоспособности студентов в течение учебного занятия и снятия усталости и напряжения; способы формирования мыс­лительных операций, развития творческого воображения, памя­ти, осознанности восприятия учебной информации и т.д.

Оптимизация контроля проходит через контроль качества учеб­ного занятия: объем, посильность, сложность предложенных сту­дентам учебных заданий для аудиторной и внеаудиторной дея­тельности; результативность занятия в виде полноты знаний, уме­ний и навыков (ЗУН), приобретенных студентами; осознанность ЗУН как способность студентов устанавливать причинно-след­ственные связи между отдельными элементами полученных зна­ний; умения классифицировать, группировать, систематизировать имеющуюся информацию, использовать по назначению аргумен­ты, факты, примеры и обосновывать собственную позицию; дейст­венность ЗУН, т.е. способность применять полученные сведения и в конкретных практических ситуациях, и в новых; установление причин «незнания» студентов.

Анализу подвергается и учет преподавателем оптимальной учеб­ной нагрузки студентов, сопровождающей данное учебное за­нятие.

Здесь педагог должен помнить, что:

— оптимальная учебная нагрузка дает возможность студенту глубоко и прочно усваивать максимально необходимый по объе­му и сложности для него учебный материал без превышения на­учно установленных норм времени на аудиторную, домашнюю и самостоятельную работу; позволяет полностью восстанавливать за отведенное на отдых время свою работоспособность;

— сложность содержания определяется числом, качеством, си­стемой отношений элементов содержания образования, влияю­щих на число и систему познавательных операций обучаемого, нужных ему для успешного усвоения учебного материала;

— отсутствие оптимально подобранного содержания учебного материала приводит к снижению темпа выполнения требований преподавателя, понижению учебно-волевых усилий со стороны студентов;

— большой объем материала и его неоправданная сложность ставят студентов в ситуацию невыполнения требований учебных программ, ведут к понижению качества усвоения последующих тем, определенному нервному напряжению;

— затруднения, возникающие у студентов при усвоении содер­жания учебного материала, определяются отсутствием соответствия между содержанием и запасом знаний студентов; между содержа­нием и опытом их учебно-познавательной и практической дея­тельности; содержанием и потребностями, интересами обучаемых.

Обозначенные причины ведут к учебной перегрузке, т.е. не­оправданным затратам времени и сил на выполнение учебных зада­ний во время аудиторной, домашней и самостоятельной работы. Возникающая у студента перегрузка обусловлена и методически­ми погрешностями со стороны преподавателя, свидетельствуя:

— о слабой разработанности содержания и методики изучения отдельных тем курса;

— отсутствии скординированности объема и характера заданий для домашней работы по дисциплинам, изучаемым студентами данного курса;

— отсутствии со стороны преподавателя нормированности за­даний для домашней и самостоятельной работы и времени, отве­денного на их выполнение;

— низком коэффициенте производительной учебно-позна­вательной деятельности студентов как отсутствии оптимального сочетания методов обучения, дифференцированных заданий, об­основанного соотношения временного регламента, отведенного педагогом на каждый из этапов учебного занятия, недооценки пре­подавателем разных видов работы с книгой на учебном занятии;

— недостаточности или отсутствии нужного для работы на учеб­ном занятии информационно-предметного обеспечения;

— необоснованной абсолютизации преподавателем принципа высокого темпа обучения, когда студенты получают установку на выполнение задания в относительно короткий срок;

— отсутствии у самого преподавателя чувства времени, когда он не может сопоставить объем включенного в учебную програм­му дисциплины материала и реально имеющееся время на его изучение.

Наилучший вариант, когда при анализе оптимизации обуче­ния сочетаются три вида: самоанализ занятия преподавателем; анализ «сторонним» наблюдателем, которым может быть коллега или представитель администрации колледжа, и анализ студента­ми состояния комфорта или испытываемых ими перегрузок в ауди­торное и внеаудиторное время.

Приведем пример вопросов для наблюдения за учебным занятием и анкеты для студентов. Вопросы для наблюдения и анализа учебного занятия с позиций реализа­ции принципа оптимизации обучения

1. Как спланированы цели учебного занятия и с помощью каких прие­мов доведены до сведения студентов?

2. Соответствуют ли принципу оптимальности использованные пре­подавателем методы преподавания, стимулирования и контроля?

3. Насколько удачным было сочетание применяемых преподавателем форм организации учебной деятельности студентов?

4. Обеспечили ли использованные на занятии формы организации учебной деятельности студентов реализацию принципа дифференциро­ванного подхода?

5. Какими способами преподаватель стимулировал активность студен­тов и как устранял возникавшее утомление?

6. Учел ли преподаватель при выборе вида учебного занятия принцип интенсификации обучения и как это отразилось на темпе учебного заня­тия, системе учебных заданий, объеме и сложности домашнего задания?

Анкета для студентов

Уважаемый студент! Цель данного опроса заключается в выяснении причин тех возможных перегрузок, которые вы испытываете на учебном занятии и при выполнении домашней работы. Ваши искренние ответы помогут преподавателю скорректировать способы их последующего устра­нения. Ответьте, пожалуйста, на такие вопросы.

1. На занятии я больше всего устаю от:

а) монотонной работы при выполнении однообразных заданий,

б) большого количества заданий, которые требует выполнить препода­ватель,

в) непонимания учебного материала,       

г) неинтересных для меня форм работы,  

д) работы в неполную силу,                            

е) большого количества информации, которую дает преподаватель.

2. Мне мешают на занятии:

 а) общий настрой учебной группы на данную учебную дисциплину,

б) моя общественная работа, из-за которой остается мало времени на подготовку к занятиям,

в) моя работа для получения дополнительного заработка,

г) стиль общения преподавателя со студентами, из-за которого я ис­пытываю постоянный дискомфорт.

Любой анализ достигает своей эффективности, если препода­ватель владеет критериями оценки. Критерии оптимальности со­ставляются с учетом уровня достижений студента; затрат време­ни; результатов обучения, воспитания, развития. Разделяются они на три группы:

1) достижение каждым обучаемым реально возможного для него в данный период уровня успеваемости, воспитанности, развито­сти, но не ниже удовлетворительного в соответствии с приняты­ми нормами;

2) соблюдение преподавателями и студентами установленных для них норм времени на аудиторную и домашнюю работу;

3) выяснение минимально необходимых усилий, затрачиваемых участниками учебно-воспитательного процесса, т.е. определение оптимально возможной интенсивной деятельности на учебном за­нятии как студентов, так и самого преподавателя. Интенсифика­ция обучения осуществляется за счет рационального распределе­ния учебных предметов в планируемом цикле дисциплин, если мы говорим об оптимизации целостного педагогического процес­са, или рационального распределения разделов и тем конкретной учебной дисциплины, если разговор идет об оптимизации учебного занятия; изначального учета возможностей и способностей студен­тов; использования интенсивного контроля и диагностики про­цесса и результатов оптимизации; четкого выделения преподавате­лем целевых установок: «Чем учить? Как учить? Чему учить?» — и целевых установок студентов: «Зачем учиться? Что мне это даст?» — и, как следствие, за счет ускорения темпов учебных действий на основе сформированных у студентов общеучебных умений и навы­ков. К ним относятся: умение намечать задачи учебной деятель­ности; умение работать с разнообразными источниками инфор­мации, владение навыками активного слушателя; владение спо­собами логического запоминания учебной информации; умение анализировать, сравнивать, обобщать имеющуюся информацию, выделять в ней существенное, главное; умения планировать соб­ственную учебную деятельность, осуществлять самостоятельный поиск нужной информации при решении познавательных задач и находить способы устранения возникших затруднений.

Система общеучебных умений и навыков студентов может быть сформирована, если студент усвоит последовательную цепочку по овладению данными умениями и навыками, в которую входят:

— осознание необходимости получить соответствующие уме­ния и навыки и принять задачи, поставленные преподавателем;

— усвоение содержания умения и навыка, как и последова­тельности, характера действий, нужных для овладения ими;

— упражнение в выполнении соответствующих практических действий по отработке умения и навыка;

— самоконтроль за степенью овладения умением или навыком и выполнение соответствующих корректирующих действий;

— применение умений и навыков в различных ситуациях — типичных, нестандартных, в повседневной практике.

Таким образом, оптимизация обучения нужна для повышения качества и эффективности учебно-воспитательного процесса в «развивающейся школе». Она позволяет организовать обучение на более высоком научно-методическом уровне и повысить каче­ство учебного труда как самого преподавателя, так и его студен­тов. Принцип оптимальности создает наиболее благоприятные условия для научно обоснованного выбора учебных задач, содер­жания, форм, методов и средств обучения с целью активизации деятельности учащихся; способствует индивидуализации обуче­ния; стимулирует осуществление дифференцированного подхода к студентам.

12.2. Инновационная деятельность преподавателя колледжа

Современная педагогическая ситуация заставляет преподавателя средней профессиональной школы активно изучать процессы ее развития, включаться в создание новой практики образования, для чего ему нужно изучать специальную область педагогического знания — педагогическую инноватику.

Инновация — это отражение обострившейся в кризисные и послекризисные времена потребности в деятельности по разра­ботке и внедрению новых идей, поэтому предметом изучения инноватики как науки являются экономические и социальные закономерности создания и распространения научно-технических новинок. Что касается педагогической инноватики, то основная задача ее заключается в переходе от «функциональной» школы, т. е. школы, поддерживающей традиционные стабильные органи­зационные формы и методы содержания педагогического процес­са, к школе «развивающейся», т.е. работающей в поисковом ре­жиме, направленном на обновление содержания образования.

Педагогическая инноватика развивалась как российское педа­гогическое инновационное движение согласно трем основным этапам.

Первый этап ограничивается периодом с 1970 по 1986 г. Это как бы инкубационный период, когда в работах ведущих отечест­венных психологов, педагогов и методистов, да и в работе педаго­гов-практиков, ставились вопросы об изменении традиционной системы образования в направлении ее гуманизации. Результатом стала «педагогика сотрудничества».

Второй этап представлен 1986—1988 гг., когда происходила консолидация всех новых образовательных идей и «школ». Пер­вые образовательные инициативы вышли на социально-педагоги­ческую поверхность, заставляя педагогическую общественность дискутировать о необходимости реформирования и модерниза­ции существующей системы образования в целом и отдельных ее компонентов в частности.

На третьем этапе своего развития в конце 80-х — начале 90-х гг. прошлого столетия инновационное педагогическое движение об­рело самостоятельный характер. Появились инновационные «шко­лы», в которых уточнялись и проверялись основные подходы к современному образованию, создавались исследовательские программы, выстраивались новые механизмы взаимодействия педа­гогической науки и образовательной практики.

Российские инновационные «школы» разделяются на три ос­новные группы:

1) авангардные, пилотные школы, школы-лаборатории — бес­спорные лидеры с устойчивой и системной инновационной дея­тельностью. В этих школах, как правило, ведутся постоянные исследования и разработки принципиально новых подходов в об­ласти содержания образования;

2) экспериментальные и опытно-экспериментальные школы, в той или иной степени сконструировавшие или воспринявшие и отрабатывающие различные новые модели (проекты, системы) образовательной деятельности либо ведущие экспериментальную деятельность в одном из предложенных направлений;

3) поисковые, продвинутые школы с отчетливой инновацион­ной интенцией, внутренним стремлением к обновлению, обрете­нию собственного лица и поиском путей такого обретения.

На протяжении 90-х гг. прошлого столетия шла интенсивная легализация педагогической инноватики, осуществлялась государст­венная поддержка разнообразных инновационных программ и видов инновационной деятельности образовательных учреждений. Сегодня вопросы педагогической инноватики интенсивно разра­батываются, а результаты активно внедряются в образовательную практику.

Российское педагогическое инновационное движение выпол­няет ряд функций:

1) движение за обновление «школы». Это движение было ос­новано на целях и ценностях демократизации образования, со­трудничестве ребенка и взрослого в учебном процессе, измене­нии общей психологической атмосферы педагогического коллекти­ва образовательного учреждения и лишь в очень малой степени — на задачах разработки нового содержания и новых методов обу­чения;

2) распространение различных образовательных систем. Эта функция направлена на внедрение в педагогическую практику и распространение уже существующих в культуре образовательных систем, отдельных методик, учебных предметов, дисциплин, кур­сов;

3) функцию элитного или элитарного образования. Создание новых учебных заведений, поиск личностно ориентированных тех­ник и методов педагогической работы, появление в инновацион­ных «школах» новых педагогов, более гибких и открытых по от­ношению к учащимся и их родителям, естественно вызвали це­лый ряд социокультурных последствий. Родители, способные пла­тить за дополнительные образовательные услуги, а также поддер­живать материальную базу «школы», готовы давать своим детям элитарное образование, которое в свою очередь требует наличия в образовательном учреждении специалистов высокого уровня, при­чем не только педагогов, но и специалистов из непедагогических сфер деятельности. Подобная ситуация приводит к тому, что ин­новационное образование становится элитным в самом педагоги­ческом сообществе и элитарной формой образования;

4) освоение новых технологий управления.

Как любая сфера научного знания, педагогическая инноватика имеет свой понятийный аппарат. В него входят такие понятия, как «инновация», «новое», «новшество», «нововведение», «инно­вационная деятельность», «инновационный процесс». Разберем их.

Инновация (лат. in — в, novus — новый) — нововведение; об­новление; новинка; изменение.

Новое — впервые созданный или сделанный; появившийся не­давно взамен прошлого; вновь открытый.

Новшество — явление, несущее в себе сущность способа, мето­дики, технологии организации и содержание нового.

Нововведение — процесс перехода системы из одного качествен­ного состояния в другое с помощью использования инноваций.

Инновационная деятельность — аспект работы современного образовательного учреждения в режиме развития, под которым понимается последовательность определенных стадий, характери­зующихся позитивными качественными изменениями.

Инновационный процесс — целенаправленное изменение, кото­рое вносит в определенную единицу (организацию, общество, груп­пу) новые, относительно стабильные элементы. Основная цель инновации как процесса — внести изменения, чтобы улучшить элементы. В этом процессе две стороны. Первая, предметная, показывает, что нового создается. Вторая, процессуальная, пока­зывает, как происходят рождение, распространение, освоение этого нового. Инновационный процесс является картой всего поля эво­люции новшества и осуществления нововведения.

Если инновация — это процесс, то следует говорить о динами­ке его развития посредством выделения так называемых жизнен­ных стадий. Они показывают, как происходят возникновение, собственно развитие, распространение новшества и каков его ко­нечный результат.

Стадия 1-я «Зарождение новшества». Нововведение или реше­ние о нем всегда связано с возникновением проблемной ситуа­ции. Она появляется по мере того, как преподаватель-инноватор осознает противоречия между актуальными и существующими результатами его деятельности, между необходимым и существу­ющим состояниями системы.

Стадия 2-я «Поиск новшеств». Когда явление, требующее из­менения, найдено, начинается процесс стягивания этого явления и всевозможных знаний. Решение зарождается в уме в виде общего принципа, который нужно перевести в модель, проект, систе­му действий, т. е. в нечто конкретное.

Стадия 3-я «Разработка новшества». Деятельность по разра-/ ботке имеет несколько этапов:

1) четкое формулирование проблемы, т.е. необходимость дать ответ на вопрос, что заставило нас осуществлять изменение;

2) обоснование цели, т.е. осознание модели будущего резуль­тата и ответ на вопрос, что хотим получить в результате введения конкретного новшества;

3) нужно сформулировать научную идею, т.е. выразить сущ­ность новшества. Это самый трудный этап, здесь требуется хоро­шо владеть теоретическими концепциями ученых-педагогов, а также длительно наблюдать. Научная идея требует необходимого обоснования и конструирования условий, средств, технологий для ее реализации в практике.

Стадия 4-я «Создание и освоение новшества». Содержанием ее является освоение инновационной разработки и получение об­ратной информации, анализа ее эффективности, адаптированно-сти. Обязательное условие данной стадии — эксперимент или опытная работа.

Стадия 5-я «Диффузия», т.е. распространение. Здесь выделя­ется несколько вариантов:

1) радиация, т.е. массовое интенсивное распространение педа­гогических идей с помощью средств пропаганды (например, че­рез клубы творческой педагогики, научно-практические лабора­тории и т.д.);

2) почкование, т. е. отделение от коллективов, освоивших нов­шество, группы педагогов, которые в свою очередь становятся основой новых инновационных объединений;

3) личностный перенос, т. е. уход члена инновационного кол­лектива в новый, где он начинает использовать инновационные наработки предыдущего коллектива;

4) отделение оболочек, т.е. выпуск студентов, слушателей на основе специального обучения, которые затем начинают распро­странять освоенное новшество в своих или новых коллективах.

Для того чтобы новшество сыграло роль новации, необходимы два условия: 1) новшество должно стать более или менее извест­ным в педагогическом мире; 2) должен быть образец его введения.

Есть три канала включения этих механизмов — средства мас­совой информации, методическая литература и профессиональ­ное обучение.

Каждый из них имеет свою специфику: СМИ пропагандируют и вдохновляют, методическая литература разъясняет и строит об­ратную связь от последователей к авторам и пропагандистам.

Новшество отправляется гулять по свету в трех обликах: в виде текстов; как демонстрация опыта работы по-новому; в виде образа в сознании педагогов. Конкретный воспитатель вычитывает в тексте и видит в опыте то, что важно ему, что отражает его на­строй и обращено к его проблемам.

Новшество к «рядовым» воспитателям попадает, как правило, не напрямую от авторов, а пройдя цепочку: авторы, идеологи но­вого — первичные интерпретаторы — вторичные интерпретаторы — воспитатели.

На принятие новшества воспитателями можно посмотреть с временной точки зрения — кто, когда его принимает и начинает им пользоваться.

Для того чтобы педагоги приняли новшество, должны срабо­тать несколько факторов. Один из них — это возникающий у пе­дагога антиинновационный барьер как следствие непринятия но­вого. Выражается это в защитных высказываниях, отражающих стереотипы относительно конкретных инноваций. Основная фор­мула таких высказываний выражается словами: «Да... но ... !».

Так, действие стереотипа «Это у нас уже есть» проявляется в том, что педагог рвется провести сравнение между предлагаемым новшеством и тем, что есть в его практике. Стереотип «Это у нас не получится» обычно акцентирует внимание на том, что в обра­зовательном учреждении нет творческих педагогов, что все они устали от существующих проблем, что нет и соответствующей материально-технической базы для внедрения нового и т.д. «Это не решает наших проблем» — вот высказывание, которое делается с радикальных позиций. В двух других стереотипах: «Это требует доработки» и « Здесь не все равноценно» — акцент смещается в сторону выделения слабых мест нововведения, хотя сам педагог, высказывающий подобное, не принимал участия в их разработке. Неравноценность предложенной новой идеи предполагает вари­ант отказа от нее.

Самым распространенным отказом от нововведений является утверждение типа «Есть и другие идеи», но, как правило, суще­ствует оно на уровне пустопорожних разговоров, без использова­ния доказательной базы.

В качестве еще одного такого фактора выступает феномен «не­компетентных экспертов», которые не знают основных идей нов­шества, но зато с энтузиазмом высказывают разнообразные мне­ния о незнакомом им новшестве.

Неприменению новшества способствуют внешние обстоятель­ства — социальные и социально-психологические: семейные; пере­грузка педагога в других сферах его педагогической деятельности; значительные временные затраты на осуществление нововведения; отсутствие стимулирования инновационной деятельности препо­давателя со стороны администрации образовательного учреждения; отрицательное отношение к инновациям педагога педагогического коллектива в целом или отдельных значимых для него коллег. К этому могут добавиться и внутренние, личностные причины преподавателя, такие, как неинформированность его о данном новшестве, отсутствие у него инновационных навыков, проблемы со здоровьем.

Реальные трудности внедрения новшества связаны и с таким фактором, как позиции педагогов и администраторов в отноше­нии принятия инновации и отказа от нее. С одной стороны, это позиция тех администраторов образования, которые в силу своего служебного положения невольно стремятся к постоянному увели­чению числа образовательных инноваций. С их точки зрения прак­тически любые изменения в образовательном учреждении — уже инновации. Такой подход приводит к девальвации и профанации всей инновационной деятельности в системе образования.

С другой стороны, методолого-технократическая позиция ха­рактеризуется тем, что отдельные методологи прямолинейно и подчас механистически переносят на сферу образования общие понятия инноватики и смотрят на само образование либо только через общеметодологическую или производственно-техническую призму инноватики, либо с точки зрения лишь экономического использования образовательных инноваций. Такой подход не учи­тывает сущностные особенности системы образования.

Третья позиция — это мнение части инновационной элиты, которое выражается в прямолинейном отделении или резком про­тивопоставлении инновационного движения от так называемого движения «за обновление школы».

Все перечисленные факторы позволяют разделять членов ин­новационного коллектива или коллектива, готового к принятию новшества, на пять групп. Так, «пионеры» — это энтузиасты, ко­торые первыми начинают говорить о новшестве, применять его в своей практике, причем без одобрения со стороны коллег и адми­нистрации.

Как правило, подхватывают новшество у «пионеров» «ранние последователи», но они действуют более продуманно и осторож­но. Поскольку они являются лидерами общественного мнения в коллективе, то от них зависит жизненность предлагаемого ново­введения.

Следующая группа преподавателей составляют «раннее боль­шинство». Стремление этих педагогов к успешной работе, само­реализации в процессе профессиональной деятельности — залог того, что новшество будет принято и внедрено в практику. «Позднее большинство» — это та часть педагогов, которых убеж­дает реальное дело. Новое принимается ими только при условии, если они сами видят эффективность работы по-новому. Группа педагогов «поздние» берут новое только под сильным админист­ративным нажимом, на 6-й жизненной стадии новшества, стадии «рутинизации», т.е. превращения нововведения в традицию. Успешность инновационного процесса будет зависеть от пол-Уноты стадий жизненного цикла. Их функционирование опреде­ляется системой противоречий:

— всякому новшеству противостоит уже сложившаяся система со своими целями, связями, отношениями. Новое же сбивает при­вычный режим действий и устоявшуюся стабильность;

— появляется противоречие между единообразием, сходством новшества и адаптацией его к специфическим условиям разных образовательных учреждений;

— есть противоречие между изменениями, к которым приво­дит новшество, и объемом последствий от него.

Кроме перечисленных противоречий педагоги-инноваторы стал­киваются с рядом проблем, порождаемых любым нововведением в образовательной сфере. Это и сложность совмещения иннова­ционных программ и новых блоков учебного содержания с сущест­вующими учебными планами и программами; и необходимость сосуществования в условиях одной «школы» носителей различ­ных педагогических представлений и, как результат, — опасность раскола педагогического коллектива. Это и рост требований к переподготовке и повышению квалификации преподавателей, обеспечение их возросших запросов в межпредметной профессио­нальной коммуникации; и поиск новых учебных материалов и методических пособий; изменение всей схемы управления педа­гогическим и студенческим коллективами, находящимися в ин­новационном режиме. Нередко это отсутствие преемственности между инновационной «школой» и вузом; разрыв между потен­циальными ожиданиями родителей и базовыми принципами ин­новационного обучения.

Базу создания нового составляет перестройка, перевод явления в другое, новое качество, т. е. радикальность и отношение нового к старому. Два этих компонента позволяют классифицировать ин­новации.

Так, радикальность проявляется:

а) в совершенствующих нововведениях, направленных на пе­реход к новому состоянию;

б) комбинаторных новациях, позволяющих соединить ранее известные элементы в новом варианте;

в) модифицирующих новациях, т.е. улучшающих, дополняю­щих имеющиеся наработки, системы без существенных изменений.

Отношение нового к старому дает так называемые:

— заменяющие нововведения — когда происходит замена тра­диционных форм новыми;

— открывающие нововведения — когда в традиционной систе­ме появляется новая сфера деятельности;

— ретронововведения — когда старое, забытое вновь становит­ся актуальным.

На характер протекания инновационного процесса оказывают значительное влияние четыре взаимодействующие силы. К ним относятся особенности вводимого новшества; творческий потен­циал «новаторов»; инновационный потенциал среды; виды ин­новационной деятельности. В качестве особенностей выделяют степень новизны предлагаемого нововведения. Творческий потен­циал раскрывается в обстановке психологической безопасности, раскрепощенности, стимулирования новых идей педагога, а так­же благодаря целенаправленному формированию у него иннова­ционных навыков.

Обучение происходит через простое информирование, кон­сультирование и обучение специальным умениям и навыкам по­средством таких активных методов, как тренинги, дискуссии, спе­циальные семинары. Цель обучения — сформировать у препода­вателя инновационную позицию, которая является показателем нового профессионального мышления, нового профессионального поведения и эмоционального принятия педагогом нововведений.

В развитии и распространении инноваций важным становится вопрос о педагогической инновационной среде, которая выражает отношение к конкретным нововведениям конкретного педагога; показывает ресурсы, позволяющие заниматься коллективу или от­дельному преподавателю инновационной деятельностью; стимули­рует потребность педагога в создании и использовании нового.

В качестве видов инновационной деятельности выступают уп­равленческие инновации и педагогические новшества, совершен­ствующие учебно-воспитательный процесс в направлении изме­нения его содержания и организации. Видами инновационной деятельности считают педагогические технологии, эксперимен­тальную деятельность образовательного учреждения и отдельного преподавателя.

Разработка, применение и освоение преподавателем техноло­гий обучения и воспитания позволяют ему применить комплекс новых знаний для достижения наилучшего эффективного резуль­тата, показывают методологические позиции педагога, помогают реализовать новое содержание через новые формы обучения с учетом оптимального соотношения человеческих и технологиче­ских возможностей.

Инновационная ситуация, в которой находится современный преподаватель колледжа, заставляет его искать не только готовые концепции, системы, технологии, но и новое знание, перерабо­танное затем в систему определенных проективных шагов. По­этому инновационная деятельность преподавателя связана с его исследовательской деятельностью, основу которой составляет экс­периментальная работа.

Экспериментальная работа в образовательных учреждениях среднего профессионального образования — это инновационная исследовательская деятельность по созданию новых типов учеб­ных заведений, внедрению нового содержания, форм и методов, средств обучения, проверке на практике новых специальностей, новых образовательных услуг, а также другие виды инновацион­ной деятельности, отражающие актуальные проблемы среднего профессионального образования, направленные на совершенство­вание учебно-методического, организационного, правового, фи­нансово-экономического, кадрового и материально-технического обеспечения системы СГТО.

Подобного рода инновационная деятельность — достаточно серьезная экспериментальная работа, которая проходит опреде­ленные стадии утверждения. Сначала в самом колледже обсуждают­ся проблема исследования и ее актуальность для развития систе­мы СПО в целом. Затем определяются программа эксперимента, план его проведения, источники финансирования, предложения по возможному распространению результатов экспериментов. Данные материалы в виде заявки направляются в экспертную комиссию. При положительном заключении издается приказ Минобразования РФ. Руководство экспериментальной работой осуществляет совет, который назначает научного руководителя экспериментальной работы, определяет состав участников экспе­римента, организует повышение квалификации педагогических кадров с учетом содержания эксперимента, корректирует ход вы­полнения его программы.

Колледж может также осуществлять инновационную деятель­ность как «экспериментальная площадка» Минобразования РФ. Статус «экспериментальной площадки» позволяет образователь­ному учреждению выступать с культурно-образовательной ини­циативой, направленной на развитие средствами образования со­циокультурной среды с учетом современного состояния теории и практики образования, а также вносить изменения в цели, содер­жание, систему средств обучения и воспитания; в формы подго­товки и переподготовки педагогических кадров; режим функцио­нирования колледжа и систему его управления с учетом приори­тетных направлений экспериментальной работы. Руководит экс­периментальной площадкой совет. Как основной руководящий орган экспериментальной работы он формирует банк данных об основных направлениях инициатив, разрабатывает механизмы использования результатов эксперимента и информирует об этом педагогическую общественность.

Все виды педагогических инноваций осуществляют модерни­зацию педагогического процесса и отдельных его составляющих на трех уровнях. Так, на уровне «преобразование» разрабатывает­ся новый учебный модуль как учебно-методический комплекс. На уровне «дополнения» идет модернизация существующего в практике опыта организации учебного процесса и его превращение на основе нововведений в способы, средства и управление процессом обучения. На уровне «технологизации» организация обучения осуществляется как упорядочение алгоритма образова­тельных процессов для достижение запланированного результата. Таким образом, любая инновация есть новая динамическая си­стема, привносящая изменения в ход традиционного обучения, качественно его преобразующая на основе нового содержания через новые технологии, позволяющие создавать и реализовывать вновь открытое в режиме развития.                                  

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Дайте определение понятию «оптимизация обучения».                   

2. Почему основу оптимизации составляет системный подход? 1- 3. Расшифруйте основную формулу оптимизации.

4. Составьте таблицу, показывающую систему правил оптимизации обучения и структурных элементов деятельности преподавания и учения.

5. Проанализируйте предложенные цели учебного занятия. Какие из них наиболее оптимально сочетаются при изучении конкретной темы? Запишите их. Вам предоставляется право самостоятельно выбрать тему занятия и учебную дисциплину.

Пример формулировки целей.

Дидактические (образовательные) цели занятия:

— обеспечить в ходе занятия усвоение студентами основных понятий, зако­нов, теорий,

— сформировать ______________ умения.

Цели воспитания:

— содействовать воспитанию нравственных качеств личности студента (ука­зать, каких);

— способствовать воспитанию эстетического вкуса;                                   

— воспитывать у студентов интерес к профессии;                                     

— способствовать усвоению студентами этических норм (указать, каких);   

 — воспитывать у студентов общественную активность;

— создавать условия для реализации студентами мировоззренческой позиции. Цели развития:

— развивать эмоции обучаемых;

— посредством решения проблемных задач содействовать развитию у студен­тов аналитических умений (указать, каких);

— формировать у студентов общеучебные умения (указать, какие); развивать рефлексивные навыки студентов.

6. Какую задачу ставит перед собой педагогическая инноватика?

7. Выделите этапы становления российского инновационного движения.

8. Назовите разновидности инновационных «школ».

9. Перечислите жизненные стадии инноваций.

10. С какими противоречиями сталкивается педагог-инноватор в реа­лизации инновационного процесса?

11. Какие силы оказывают влияние на характер инновационного про­цесса?

12. Изобразите графически протекание инновационного процесса.

13. Приведите примеры инновационной деятельности преподавателя колледжа. В чем вы видите ее особенности?

14. Определите сущность экспериментальной работы в среднем про­фессиональном образовательном учреждении.

15. Что дает колледжу статус «экспериментальной площадки»?

16. Представьте ситуацию: «Вы администратор колледжа. Что в дея­тельности преподавателей нужно изменить? Какие способы обучения инновационным умениям вы предложили бы своим педагогам? Теперь вы — преподаватель. Какие инновационные идеи вы принимаете как ос­нову своей преподавательской деятельности? Какое обучение вам для этого нужно? Сейчас вы — студент колледжа. Чего вы ждете от нововведений преподавательского коллектива или отдельного педагога? Что вам нужно, чтобы вы почувствовали себя созидателем нового?»

17. Назовите не менее трех причин, препятствующих нововведениям, и соответственно не менее трех причин, их стимулирующих. Сравните эти причины. Сделайте обоснованный вывод.

Решите тестовые задания ^Mwm-ms-r          

1. Проанализируйте таблицу (см. с. 424), в которой дается сравнение признаков оптимизации процесса преподавания и практических действий преподавателя по организации обучения на учебном занятии. Вставьте пропущенные действия преподавателя, распределив их в соответствии с обозначенными признаками оптимизации: выбор задач обучения, воспи­тания и психического развития обучаемых; обязательное включение в за­дачи последующих уроков мер по устранению причин обнаруженных про­белов в обучении; выявление типичных недостатков в подготовленности учащихся и их причин; внесение оперативных изменений в содержание, методы, формы и средства обучения, если по ходу учебного занятия у студентов возникают затруднения; выбор такого времени на этапы урока, чтобы обеспечить оптимальный темп работы учащихся; определение слож­ности предлагаемых заданий.

2. Данная функция российского инновационного педагогического дви­жения реализуется за счет сотрудничества педагога и обучаемого в учеб­но-воспитательном процессе, изменения общей психологической атмо­сферы педагогического коллектива:

а) движение за обновление «школы»;

б) распространение различных образовательных систем; -и,    

в) элитное образование;                                                             ^:

г) освоение новых технологий.

3. Эта сторона инновационного процесса показывает, что новое со­здается:

а) процессуальная;

б) предметная.

4. Определите стадию новшества, которая является результатом осо­знания педагогом-инноватором противоречий между актуальными и су­ществующими результатами деятельности:

Признаки оптимизации обучения (по Ю. К. Бабанскому)	Соответствующие практические действия педагога
1. Комплексное проек­тирование задач учеб­ного занятия	Ознакомление с учебной программой, с при­мерным содержанием учебной информации
2. Конкретизация за­дач обучения с учетом особенностей учащих­ся данной учебной группы	Изучение студентов с помощью методов педагогической и психологической диагно­стики. Планирование задач, обеспечивающих устра­нение выявленных недостатков
3. Выбор оптимального содержания обучения	Выделение главного, существенного в содер­жании на основе изучения методических рекомендаций научной литературы по теме. Обеспечение соответствия содержания зада­чам урока и времени на его изучение. Выбор оптимальной логики раскрытия содержания
4. Выбор оптимальной структуры урока и тем­па изучения нового материала	Выбор наиболее рациональной последова­тельности опроса, объяснение нового мате­риала и других этапов учебного занятия
5. Выбор оптимальных методов, форм и средств обучения	Ознакомление с методическими указаниями о сравнительной эффективности методов, средств, форм обучения и выбор их опти­мального сочетания
6. Дифференциро­ванный подход к учащимся	Отбор дифференцированных упражнений для учащихся разного уровня подготовленности и пр.
7. Выбор оптимального объема и сложности домашнего задания с целью экономии времени	Обязательная примерная оценка затрат времени на выполнение избранного объема и сложности домашнего задания, обеспече­ние соответствия этих затрат действующим нормативам
8. Анализ результатов с точки зрения крите­риев оптимальности	Оценка степени усвоения знаний, умений, навыков, решение воспитательных задач, а также задач развития с точки зрения соответствия их возможностям учащихся. Оценка оптимальности затрат времени уча­щихся и своего собственного. Самоанализ педагога недостатков в выборе структуры урока, содержания, методов, средств, форм обучения, выяснение возмож­ных причин этих недостатков

 

а) поиск;             

б) зарождение;

в) разработка;   

г) создание и освоение;

д) диффузия;     ^;

е) рутинизация.               

5. Допишите недостающие виды нововведений:

а) совершенствующие;

б) ___________________;

в) модифицирующие;

Г) _______________

д) открывающие;

е) ______________

 

ЛИТЕРАТУРА

АношкинА.Л. Теории, системы, технологии образования. — Омск, 2001.

Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: ме­тодические основы. — М.,1982.

Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогиче­ских исследований: дидактический аспект. — М., 1982.

Внутришкольное управление / под ред. Н.В.Горбунова. — М., 1995.

Герасимов A. M., Логинов И.П. Инновационный подход в построении обучения. — М., 2001.

Ковалева Т.М. Инновационная школа: аксиомы и гипотезы. — М.; Воронеж, 2003.

Положение о федеральной экспериментальной площадке Министер­ства образования Российской Федерации // Официальные документы в образовании. — 1999. — № 23, декабрь.

Положение об организации экспериментальной работы в образова­тельных учреждениях среднего профессионального образования: Прило­жение к приказу Минобразования России от 13.04.99. — № 974 // Офи­циальные документы в образовании. — 1999. — № 10, май.

Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. — М., 1993.

Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. — М., 1996.

Управление развитием инновационных процессов в школе / науч. ред. Т. И. Шамова и П. И, Третьяков. — М., 1995.

Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А. В. Развитие школы как инновационный процесс. — М., 1994.

 

ОГЛАВЛЕНИЕ           

                       

Предисловие……………………………………………………………………………3

РАЗДЕЛ I. СИСТЕМА СРЕДНЕГО    ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Глава 1. Место средней профессиональной школы в системе

образования России....................................................................... …………………5

1.1. Система профессионального образования России............................. ………..5

1.2. Государственный образовательный стандарт...................................................20

1.3. Теория непрерывного образования в России...................................................34

Глава 2. Преподаватель среднего профессионального учебного

Заведения.....................................................................................................................43

Глава 3. Студент среднего профессионального учебного заведения................63

3.1. Возрастные особенности студентов средних профессиональных учебных заведений......................................................................................................................63

3.2. Профессиональное самоопределение студента колледжа................................71

3.3. Особенности организации учебной деятельности студентов..........................79

Глава 4. Организация работы среднего профессионального       учебного заведения.....................................................................................................................102

 РАЗДЕЛ П. ДИДАКТИКА

---

Дата добавления: 2019-02-13; просмотров: 506; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!