Содержание обучения и образования

в учебно-программной документации ! среднего профессионального учебного заведения

Реализация содержания образования и содержания обучения в педагогическом процессе среднего профессионального учебного заведения происходит посредством основных образовательных программ, учебных планов, учебных программ дисциплин, объединенных общим термином «учебно-программная документация». Раскроем их суть и содержание.

Учебно-программная документация — это система норматив­ных документов, определяющих цели и содержание образования и обучения по конкретной специальности.

В Законе РФ «Об образовании» образовательная программа представлена как часть системы образования страны, которая со­гласно ст. 9 «определяет содержание образования определенного уровня и направленности». Нормативный уровень образования разделяет программы на основные и дополнительные. Различают такие их типы: образовательные программы дошкольного, началь­ного, основного общего, среднего (полного) образования, образо­вательная профессиональная программа среднего профессиональ­ного образования, образовательная профессиональная программа высшего профессионального образования.

Основная профессиональная образовательная программа сред­него профессионального образования — документ (комплект доку­ментов), определяющий в соответствии с настоящим стандартом содержание среднего профессионального образования определенного уровня по конкретной специальности.

В основной образовательной программе (ООП) отражены цели, которые должны быть достигнуты в ходе обучения и воспитания в соответствии с социальными ожиданиями общества к интеллек­туальным, личностным и поведенческим качествам и умениям выпускника, определяющим его готовность к самостоятельной жизни и продуктивной профессиональной деятельности в совре­менном обществе. В ней:

— собран перечень дисциплин федерального, национально-ре­гионального компонентов; дисциплин, обеспечивающих специа­лизации; дисциплин по выбору; факультативных дисциплин; про­фессиональной практики;

— определено соотношение между аудиторной нагрузкой и са­мостоятельной работой студента;

— установлено целесообразное соотношение между теорети­ческой и практической составляющими содержания образования;

— выделен нормативный срок обучения — расчетный срок освое­ния основной профессиональной образовательной программы среднего профессионального образования при очной форме обуче­ния, реализуемой на базе основного общего образования. Обучение по основным профессиональным образовательным программам допускается осуществлять в сокращенные сроки обучения по отно­шению к нормативным с учетом предшествующего образования обучающегося;

— определен документ о среднем профессиональном образова­нии, выдаваемый средним специальным учебным заведением или иным образовательным учреждением среднего профессионально-го образования в подтверждение того, что его обладатель успешно завершил основную профессиональную образовательную програм­му и имеет право продолжать образование на следующем уровне и (или) осуществлять профессиональную деятельность в соответ­ствии с полученной квалификацией по специальности. Документ государственного образца выдается средним специальным учеб­ным заведением или иным образовательным учреждением сред­него профессионального образования, прошедшим в установлен­ном порядке государственную аккредитацию. В качестве документа выступает диплом;

— выделены порядок и условия продолжения обучения по ос­новным профессиональным образовательным программам повы­шенного уровня или перехода с одной основной профессиональ­ной образовательной программы среднего профессионального об­разования на другую согласно установкам федерального органа исполнительной власти.

В структуру ООП входят:

— перечень специализаций профессиональной подготовки;

— учебный план по специальности;

— совокупность программ учебных дисциплин и практик, определяющих содержание ООП;

— материалы, устанавливающие содержание и порядок прове­дения промежуточных и итоговых аттестаций в соответствии с требованиями ГОС СПО.

ОПП представляет собой динамическую структуру, в содержа­нии которой отражаются основные современные подходы к об­новлению профессиональной подготовки специалистов, поэтому изменения программ идут по двум направлениям: экстенсивно (традиционно), когда построение программы предполагает дроб­ное предметное обучение, а изменению подлежат сроки или объем обучения, и интенсивно, когда изменяются цели, структура, в целом содержание. Интенсивный путь стал активно внедряться в образовательную практику в начале 90-х гг. XX в. Появилось значительное количество вариативных (альтернативных) как ос­новных образовательных программ, так и программ учебных дис­циплин.

Следует выделить общеметодологические принципы формирования государственных требований по специальности, на основе которых разрабатываются профес­сиональные образовательные программы¹:

— принцип приоритета качества подготовки на основе модели специалиста, соответствия этого качества квалификационным характеристикам выпускников и уровню среднего профессиональ­ного образования;

— принцип усиления профессиональной направленности со­держания образования за счет широкого участия социальных парт­неров (заказчиков кадров, работодателей) в обновлении содержа­ния профессиональных образовательных программ в соответствии с потребностями рынка труда, отраслей экономики и социальной сферы, перспективами их развития;

— принцип исторической преемственности со сложившимися традициями формирования структуры и содержания СПО;

— принцип развития оценочно-диагностического потенциала стандарта как основы для измерения и оценки качества подготов­ки выпускников;

— принцип обеспечения гибкости, вариативности и открыто­сти профессиональных образовательных программ;

— принцип государственно-общественного управления разви­тием содержания образования.

Основная образовательная программа по направлению подго­товки специалиста среднего профессионального образования в своем содержании должна соответствовать достижениям мировой культуры, российским традициям, культурно-национальным осо­бенностям регионов; уровню профессионального образования; современным образовательным технологиям; приобщению студен­тов к общечеловеческим ценностям; созданию условий для соци­ального, культурного, профессионального самоопределения, твор­ческой самореализации личности студента, ее интеграции в си­стему мировой и отечественной культур; должна способствовать интеллектуальному и духовному развитию личности; профилак­тике асоциального поведения учащегося, укреплению его психи­ческого и физического здоровья.

Реализация различных профессиональных программ осуществ­ляется на основании ст. 20 Закона РФ «Об образовании».

Основная образовательная программа по направлению подгото­вки специалиста среднего профессионального образования обеспечивает профессиональную подготовку согласно требованиям ст. 21 Закона РФ «Об образовании». Профессиональная подготовка в СПУЗе соединяет в себе общеобразовательную, профессиональную теоретическую и практическую подготовку, специальную под­готовку. Дадим определения этим понятиям.

Общеобразовательная подготовка — система знаний, умений и навыков, осваиваемая учащимися в процессе обучения в общеобразо­вательной школе и имеющая важное практическое значение в жизни каждого человека; подготовительная ступень к получению профес­сионального образования.

Получив аттестат о среднем (полном) общем образовании, вы­пускник школы имеет право поступать в среднее профессиональное учебное заведение для обучения по выбранной специальности. Если же выпускник школы имеет аттестат о получении основного общего образования, то в процессе обучения в СПУЗе на младших курсах он получает и общеобразовательную подготовку, которая как относительно самостоятельная часть среднего профессиональ­ного образования обеспечивает расширение полученного в школе общего образования и обычно ориентирована на специальность.

Профессиональная теоретическая подготовка — часть про­фессионального образования, обеспечивающая овладение студентами профессиональными знаниями, усвоение основных понятий, законов и теорий, объясняющих и обосновывающих процессы профессиональной деятельности. Охватывает основные компоненты труда: цель, пред­мет труда, средства труда, способы действия, организацию труда.

Профессиональная практическая подготовка — часть обучения в профессиональном учебном заведении, в процессе которого студент получает необходимые для профессиональной деятельности умения и специальные практические знания. Содержание профессиональной практической подготовки определяется учебными программами, раз­работанными на основе квалификационной характеристики. Реа­лизуется в процессе практических знаний и профессиональной практики.

Специальная подготовка — часть профессиональной подготовки, заключительный период подготовки процесса профессионального обу­чения, в ходе которого на основе изучения общеобразовательных и общепрофессиональных предметов происходят овладение теоретиче­скими и практическими знаниями, характерными для каждой узкой профессии, формирование системы умений и навыков, развитие спо­собностей и приобретение производственного опыта.

Современные образовательные учреждения начального, сред­него и высшего профессионального образования реализуют много­уровневую и многоступенчатую систему подготовки кадров. В связи с этим встает вопрос о необходимости сопряженности образователь­ных программ.

При проектировании программ каждого последующего уровня учитываются:

— соблюдение на каждой ступени обучения требований ГОС НПО, СПО, ВПО;

— специфика сходства и различия начального, среднего, выс­шего образования;

— соотношение общенаучной, общепрофессиональной и спе­циальной подготовки в части теоретического обучения на каждом уровне профессионального образования;

— соотношение теоретического обучения и практической под­готовки;

— преемственность содержания нового учебного материала на основе ранее изученного;

_____________________________________________________________________________

¹ Подробно содержание профессиональной компетенции представлено в 5.1.

² Подробно процесс воспитания рассматривается в разделе 3.

¹ Ярошенко Н.Г. Проблемы проектирования содержания среднего профессио­нального образования в условиях внедрения нового поколения ГОС СПО // Среднее профессиональное образование. — 2004. — № 2. — С. 3.

 

— формирование учебно-производственных задач и определе­ние их места в содержании сокращенных образовательных про­грамм;

— различие в типах организации образовательного процесса;

— подготовка к решению различных классов профессиональ­ных задач.

В научно-педагогической литературе существуют две трактов­ки употребления термина «учебный план». В узком значении он понимается как план учебной работы. В широком значении, а именно с позиций такой трактовки мы и будем рассматривать данное понятие, учебный план — государственный нормативный документ, регламентирующий общее направление и основное содер­жание подготовки специалистов; последовательность, интенсивность и сроки изучения учебных предметов; основные формы организации обучения, формы и сроки проверки знаний и умений учащихся.

Учебный план направлен:

— на обеспечение последовательности изучения дисциплин по семестрам с позиций преемственности;

— рациональное распределение дисциплин по семестрам с по­зиций равномерности учебной работы студентов;

— обеспечение эффективного использования кадрового и на­учно-технического потенциала колледжа.

Различают типовой (примерный, базисный) и рабочий учебные планы колледжа. Типовой (примерный, базисный) — это основ­ной нормативный документ, составленный на основе ГОС СПО, рекомендательного характера. Рабочий учебный план колледжа разрабатывается на основе предыдущего, учитывает требования ГОС СПО, составляется на весь период обучения студентов по данной специальности, отражает особенности учебного заведения.

В любом учебном плане выделяются две части. Инвариантная часть как ядро учебного плана обеспечивает приобщение студен­тов к общекультурным, национальным ценностям, предполагает формирование базовой культуры будущего специалиста. В этой части обозначаются циклы дисциплин, представленных в плане на основе федерального и национально-регионального компонен­тов ГОС СПО. Вариативная часть учитывает личностные особенно­сти студента, его интересы, склонности, профессиональные инте­ресы. Реализуется за счет факультативных занятий, элективных курсов. Как правило, данные формы организации обучения пред­ставляют компонент образовательного учреждения ГОС СПО.

При составлении учебного плана образовательного учрежде­ния среднего профессионального образования разработчики сле­дуют ряду рекомендаций, поделенных нами на две группы.

1. Рекомендации организационного характера. В них выделим как обязательные требования, так и права разработчиков, кото­рые должны учесть, что: а) переутверждение рабочих учебных планов в течение учебно­го года не допускается;

б) недельная нагрузка студентов обязательными учебными за­нятиями не должна превышать 36 учебных часов;

в) максимальный объем учебной нагрузки студента не должен превышать 54 ч в неделю, включая все виды аудиторной и внеауди­торной учебной работы;

г) срок реализации основной профессиональной образователь­ной программы базового уровня при очной форме обучения для лиц, обучающихся на базе основного общего образования, увели­чивается на 52 недели (1 год) из расчета: теоретическое обучение (при обязательной максимальной учебной нагрузке 36 ч в неде­лю) — 38 — 39 недель, время промежуточной аттестации — 2 неде­ли, каникулярное время — 11 недель.

При разработке рабочего учебного плана образовательное уч­реждение среднего профессионального образования имеет право:

— увеличивать или уменьшать объем часов, отводимых на освое­ние учебного материала для циклов дисциплин и для отдельных дисциплин, входящих в цикл, в пределах 5 % без превышения обя­зательной недельной учебной нагрузки студентов и при сохране­нии минимального содержания, указанного в государственных требованиях;

— устанавливать объемы часов обязательных учебных занятий по дисциплинам общего гуманитарного и социально-экономиче­ского циклов;

— распределять суммарное количество часов (96 ч), отведен­ное в примерном учебном плане на дисциплины «Основы фило­софии» и «Основы экономики», исходя из своей специфики, но не менее 32 ч на дисциплину;

— реализовывать объем часов на физическую культуру (4 —6 ч в неделю) как за счет указанных в примерном учебном плане ауди­торных часов, так и за счет различных форм внеучебных занятий в спортивных клубах, секциях;

— вводить дисциплины по выбору, направленные на реализа­цию личностных потребностей, профессиональных интересов сту­дентов, интересов потребителей кадров в объеме, регламентиро­ванном стандартом, но не менее 32 ч на дисциплину (выбранные студентом дисциплины становятся обязательными для изучения и указываются после каждого цикла с упоминанием объемов часов);

— использовать резерв учебного времени образовательного уч­реждения на реализацию национально-регионального компонен­та, увеличение объема учебного времени, определенного государ­ственными требованиями на учебные дисциплины и производ­ственную (профессиональную) практику. Не более 30 % резерва учебного времени может быть использовано на увеличение объе­ма времени на промежуточную аттестацию;

— определять формы и сроки проведения промежуточной ат­тестации в соответствии с государственными требованиями.

2. Рекомендации, касающиеся структуры рабочего учебного плана, который состоит из нескольких разделов. Титульная часть фиксирует:

— наименование образовательного учреждения среднего про­фессионального образования;

— код и наименование специальности;

— код и наименования специализаций;

— квалификацию специалиста;                                            

— образовательный уровень среднего профессионального об разования:                                                                                       

— нормативный срок обучения;                                           

— базу обучения;                                                                       

— дату утверждения рабочего учебного плана, его номер, кото­рый должен соответствовать регистрационному номеру государ­ственных требований и примерного учебного плана.

График учебного процесса определяет сроки начала и окончания учебных занятий по курсам, промежуточных аттестаций, кани­кул, практик, итоговой государственной аттестации. При состав­лении графиков учебного процесса необходимо руководствовать­ся следующим:

— начало учебного года планируется, как правило, 1 сентября, окончание на 1-ми 2-м курсах — 30 июня. Время завершения обучения на последнем курсе зависит от общей продолжительно­сти обучения по каждой специальности;

— продолжительность каникул должна составлять 8 —11 не­дель на учебный год;

— продолжительность всех видов практики планируется в соот­ветствии с ГОС СПО и требованиями примерного учебного плана.

В разделе « Сводные данные по бюджету времени» продолжитель­ность теоретического обучения, практик, промежуточных аттес­таций, каникул и время на итоговую государственную аттестацию суммируются по курсам и за весь период обучения.

В разделе «План учебного процесса» две составляющие. В нем обозначаются учебные дисциплины, которые объединены в цик­лы: общие гуманитарные и социально-экономические дисципли­ны; математические и общие естественно-научные дисциплины; общепрофессиональные дисциплины; дисциплины предметной подготовки; факультативные дисциплины; если они есть, то дис­циплины специализаций. Каждый цикл дисциплин имеет свои задачи. Так, выделяется специальный блок специальных учебных предметов, т.е. тех предметов, которые обеспечивают профессио­нальную подготовку специалиста, — они направлены на форми­рование системы знаний, умений и навыков, необходимых ему непосредственно в профессиональной деятельности. Специальные учебные предметы составляют содержание специального обучения по конкретной специальности. В учебном плане это общепрофес­сиональные дисциплины и дисциплины предметной подготовки.

В данном разделе определены также и объемы времени на изу­чение дисциплин каждого из циклов, соотношение теоретических и практических занятий, установлены учебная нагрузка для вы­полнения курсовых работ, курс изучения дисциплин. Так, изуче­ние факультативных дисциплин планируется колледжем на весь период обучения из расчета не более 4 ч в неделю, а проведение консультаций — в объеме 100 ч на учебную группу на каждый учебный год, включая проведение профессиональной практики, в том числе в период реализации базисного учебного плана для об­щеобразовательных учреждений Российской Федерации. Базис­ный план — основной нормативный документ для разработки примерных и рабочих учебных планов общеобразовательных школ, составленный на основе государственного стандарта и утвержден­ный Государственной думой РФ. В графе «Самостоятельная учеб­ная нагрузка студента» указываются объемы внеаудиторной работы студента по дисциплинам, а в отдельных случаях — по группам дисциплин.

В раздел «Профессиональная практика» входит распределение времени на все виды практики: учебную, педагогическую, пред­дипломную с указанием курса прохождения. Конкретное распреде­ление времени на каждый вид практики в зависимости от выбран­ного варианта, рекомендованного примерным учебным планом, осуществляется колледжем самостоятельно с учетом межпредмет­ных связей.

В разделе «Промежуточная аттестация» отражаются следую­щие формы контроля знаний студентов: экзамены, курсовые про­екты (работы), зачеты, контрольные работы; их количество по дисциплинам всех циклов определяется колледжем самостоятель­но. При этом необходимо учитывать, что дисциплины, включен­ные в рабочий учебный план, должны иметь завершающую фор­му контроля. Зачеты и контрольные работы проводятся за счет времени, отведенного на изучение дисциплины. Курсовые рабо­ты планируются после окончания изучения дисциплины или со­ответствующего ее раздела. Курсовых работ должно быть не более трех на весь период обучения.

В разделе «Итоговая государственная аттестация» фиксирует­ся ее вид, который колледж выбирает самостоятельно в соответ­ствии с ГОС СПО. Допускается применение разных видов итого­вой государственной аттестации в одной учебной группе.

«Перечень кабинетов, учебных лабораторий, мастерских и других помещений» дает их перечисление согласно ГОС СПО, но с уче­том специфики подготовки специалистов образовательное учреж­дение имеет право изменять этот перечень. В разделе «Пояснения к учебному плану» отражаются особенно­сти организации учебного процесса, контроль за выполнением государственных требований, раскрываются и уточняются отдель­ные положения рабочего учебного плана данного образователь­ного учреждения.

В ведении заместителя директора по учебной работе находятся график учебного процесса; сводные данные по бюджету времени студентов; план учебного процесса с перечнем объемов и после­довательности изучения дисциплин, их распределение по видам учебных занятий, формы промежуточного и итогового контроля и итоговой аттестации.

Разработанное в учебных планах содержание образования кон­кретизируется в программах учебных дисциплин.

Учебная дисциплина (предмет, курс) — это дидактически обосно­ванная система знаний, умений и навыков, отобранных из соответ­ствующей науки или отрасли деятельности для изучения в учебном заведении.

Учебная программа — нормативный документ, определяющий место учебного предмета в подготовке специалиста, требования к знаниям и умениям в области данного предмета, содержание учебно­го материала и последовательность его изучения.

Учебная программа как своеобразное распоряжение дает крат­кое системное описание совокупности информации, позволяет осуществить процесс обучения, воспитания, образования в соот­ветствии с заданными целями, дает задания участникам педагоги­ческого процесса, полностью и однозначно определяет состав процесса обучения.

Учебная программа, подобно постоянному ориентиру включе­ния преподавателя и студентов в учебный процесс, является сво­его рода моделью деятельности преподавателя и студента в обуче­нии. Такая модель включает в себя три блока.

1. Целевое назначение программы. Преподаватель и студенты должны получить ясный ответ на вопрос: «Зачем?», т.е. знать то, к чему в результате обучения должны прийти студенты. Следует отметить, что цели должны быть ориентированы на студентов. Для преподавателя важно не то, что следует делать в процессе обучения студентов, а то, каких конкретных результатов они долж­ны достигнуть.

2. Логически структурированное содержание учебного матери­ала. Преподаватель и студенты должны получить ясный ответ на вопрос: «Что?» Важно не просто перечислить тематические разде­лы, а дать обоснованное устройство их усвоения. В одних случаях структурирование выполняется в соответствии с логикой препо­даваемой науки или искусства, если в основе выступает научный или культурологический компонент знаний, в других — имеет место логика структурирования деятельности в той или иной области или профессии. Кроме того, некоторые программы строят­ся в соответствии с психологическими подходами к организации процесса познания и воздействия на личностное развитие студен­тов. В любом случае выбор логики структурирования содержания и этапов его усвоения является выбором из альтернатив и предпо­лагает понимание и обоснование преподавателем процесса дея­тельности учения.

3. Перевод задуманного в конкретные действия. Он предпола­гает программу взаимодействия преподавателя и студентов, вы­бор методов и форм организации обучения, средств, которые сде­лали бы обучение эффективным, помогли достичь планируемых результатов и определить уровень и степень их достижения, вы­полнить корректировку в организации дальнейшего процесса. Преподаватель и студенты должны получить ясный ответ на во­прос: «Как?», т.е. представить технологию обучения с той по­мощью, с которой будет реализовано содержание дисциплины.

Любая учебная программа выполняет следующие основные функции:

1) нормативную, т.е. является документом, обязательным для выполнения в любом объеме;

2) целеполагания, т.е. определяет цели и ценности, ради до­стижения которых она введена в ту или иную образовательную область (обязательные дисциплины, дисциплины по выбору или факультативные);

3) фиксации содержания образования, т.е. определяет состав элементов содержания, подлежащих усвоению студентами, а так­же степень их трудности;

4) процессуальную, т. е. определяет логическую последователь­ность усвоения элементов содержания, доминирующие методы, формы, средства и условия обучения;

5) оценочную, т.е. определяет уровни усвоения элементов со­держания, объекты контроля и критерии оценки степени обучен-ности студентов.

Выделяют два вида учебных программ: типовые и рабочие. Ти­повые программы разрабатываются на основе ГОС СПО, носят рекомендательный характер. В рабочих программах учитываются национально-региональные особенности, возможности техниче­ского, информационного, методического обеспечения учебно-вос­питательного процесса конкретного учебного заведения, уровень и специфика профессиональной подготовки студентов. Утверж­даются они педагогическим советом колледжа. В свою очередь рабочие программы могут быть авторскими и модифицирующи­ми. Авторские программы предполагают ярко выраженную по­зицию и подходы составителя программы к изучаемым явлени­ям и логике построения учебного содержания. Такие программы широко используются в преподавании элективных курсов. Утверждает их педагогический совет колледжа. Модифицирующие про­граммы направлены на внесение отдельных изменений в сущест­вующую рабочую программу. Модификации подлежат содержа­ние отдельных тем курсов, технология преподавания дисципли­ны, принципы организации учебных занятий, система контроля ЗУН студентов.

В построении программ существуют два способа — концент­рический и линейный. Концентрический способ предполагает, что одни и те же разделы программы изучаются на разных уровнях содержания учебной дисциплины. Например, тема «Студент как субъект педагогического процесса» в курсе «Педагогика среднего профессионального образования» может предлагаться и в теме «Особенности воспитания в среднем профессиональном учебном заведении», и в теме «Содержание обучения и образования в кол­ледже», и в теме «Возрастные особенности обучаемых». Еще од­ним примером концентрического построения учебной програм­мы может служить учет содержания отдельных тем в преподава­нии отдельных дисциплин общепрофессиональной и предметной подготовки. С одной стороны, такое построение позволяет осу­ществить внутрипредметные и межпредметные связи, но с другой стороны, практически реализовать эти связи довольно трудно, тратится значительное время на повтор и интерпретацию материа­ла, что снижает темпы освоения учебной дисциплины. Чаще пре­подаватели пользуются линейным способом. Он позволяет изла­гать учебный материал систематически, последовательно, с по­степенным усложнением.

Любая учебная программа изучаемой дисциплины в своей струк­туре содержит три обязательных компонента. В пояснительной за­писке выделяются целевые ориентиры изучаемого курса; воспита­тельные возможности предмета; ведущие научные идеи, концеп­ции, подходы, принципы, которые лежат в основе построения со­держания дисциплины. Содержание образования раскрывается в те­матическом плане, подробном описании дидактических единиц каждой темы, выделении тезауруса основных понятий, содержания теоретических и практических учебных занятий, возможные их виды. Методические указания направлены на организацию процесса обу­чения в соответствии с содержанием конкретной дисциплины.

Перечисленные компоненты позволяют структурировать про­грамму по такому алгоритму. Вначале выделяется титульный лист, на котором обозначаются наименование образовательного учреж­дения, сведения о том, где, кем и когда утверждена программа, год ее создания или издания. За ним следует пояснительная за­писка, где показаны актуальность, педагогическая целесообраз­ность данного курса, цели и задачи дисциплины, ожидаемые ре­зультаты в виде требований к уровню освоения содержания дисциплины. В этих требованиях указывается, какими знаниями, умениями и навыками должен владеть студент, изучивший дан­ную дисциплину. Далее определяются: объем дисциплины согласно ГОС СПО; виды учебных занятий; распределение времени, отве­денного на изучение данного курса; распределение его по семест­рам. Центральное место в программе занимает компонент «Со­держание дисциплины». Каждый учебный раздел и тема имеют свое наименование и порядковый номер, соответствующие тема­тическому плану. Выделяются основные понятия и термины, упо­требляемые в конкретной области науки. С помощью условного обозначения в тексте отдельных тем могут быть отмечены дидак­тические единицы для самостоятельного изучения студентами. Здесь же преподавателю предоставляется право внести в содержа­ние рабочей программы тематику семинарских и практических занятий, задания для самостоятельной работы. Методические ука­зания имеют несколько составляющих. После описания содержа­ния дисциплины следует список рекомендуемой литературы, как обязательной, так и дополнительной. Этой литературой препода­ватель может пользоваться во время разработки теоретической и практической учебной информации отдельных тем, разделов про­граммы или рекомендовать ее студентам. Материально-техническое обеспечение дисциплины предполагает наличие разнообразных современных технических средств и информационных техноло­гий, которые будут использованы при изучении дисциплины. Отдельным блоком выделяются содержание и формы контрольных мероприятий — это завершающий структурный элемент програм­мы. Он содержит перечень вопросов и заданий для контрольных работ; возможные варианты их проведения; тематику рефератов и курсовых работ; вопросы к зачетам и экзамену по предмету; примерные варианты компоновки билетов; методику организа­ции контрольных мероприятий.

При разработке рабочей программы учебной дисциплины пре­подаватель может действовать, ориентируясь на целый ряд после­довательных этапов.

На первом этапе преподаватель осуществляет три вида работ.

Вначале он определяет назначение учебного предмета в подго­товке специалиста. Назначение учебного предмета, т.е. его веду­щая функция, включает в себя объект изучения и его значения для профессиональной деятельности специалиста. Объектом изу­чения дисциплины является конечный результат в соответствии с целью труда; предмет труда, т.е. объекты, на которые направлен труд; средства труда, т.е. средства воздействия; содержание и спо­собы деятельности в виде технологии обучения.

Затем педагог разрабатывает цели и задачи изучения дисцип­лины на основе анализа квалификационной характеристики. Цели и задачи показывают общие и конкретные педагогические направления программы и одновременно указывают направление дея­тельности создателя программы и ее исполнителей в лице других педагогов и студентов.

И наконец, он устанавливает те требования к минимуму под­готовки студента в процессе изучения данного предмета, которые соответствуют требованиям Государственного образовательного стандарта.

Второй этап разработки рабочей программы — это фор­мирование учебного предмета на основе определения его состава и структуры. Главным системообразующим элементом при опре­делении структуры предмета является объект изучения и его от­ношение к профессиональной деятельности специалиста. Если учебный предмет представляет собой научную основу профессио­нальной деятельности, то в основу его структуры должна быть положена логика соответствующей науки, а если предмет харак­теризует какие-либо объекты, то основу его структуры составляет классификация объектов, наиболее отвечающая профессиональной деятельности. Если дисциплина направлена на формирование пред­ставлений о будущей деятельности, то ее структурирование под­чинено основным этапам будущей профессиональной деятельно­сти. Если же учебный предмет имеет не один объект изучения, то эту особенность необходимо учитывать при его структурирова­нии. Отмечается, что один и тот же по названию предмет может иметь различную структуру в зависимости от его назначения, т. е. места в подготовке специалиста. Дальнейшее структурирование предмета внутри раздела осуществляется на основе вычленения информации, необходимой и достаточной для всесторонней ха­рактеристики объектов изучения предмета с точки зрения про­фессиональной деятельности. Структурирование предмета не­разрывно связано с выявлением внутрипредметных связей. На основе взаимосвязей между темами происходит систематизация: установление недостающего учебного материала, последователь­ности изучения учебных тем. Структура предмета отражается в примерном тематическом плане программы.

Третий этап работы связан с определением требований к знаниям и умениям по каждой теме, которые представляют собой дальнейшую конкретизацию образовательных целей учебного пред­мета. Они должны быть сформулированы таким образом, чтобы, окончив изучение темы, можно было проверить, усвоили ли сту­денты соответствующие знания и овладели ли необходимыми уме­ниями. Каждое требование к знаниям и умениям по предмету должно быть конкретизировано и обеспечено требованиями к знаниям и умениям по темам. Определение требований к знани­ям и умениям по каждой теме не только способствует реализации в полной мере контролирующей функции учебных программ, но и является основанием для последующего планирования содержания различных видов учебных занятий, заданий для самостоя­тельной работы студентов.

На четвертом этапе происходит планирование различ­ных форм организации обучения. Преподаватель должен хорошо представлять себе их особенности, дидактические цели, содержа­ние, место в подготовке специалиста. Разработчику программы нужно определить взаимосвязь и взаимозависимость теоретиче­ских и практических учебных занятий, заданий для самостоятель­ной работы, практики студентов в образовательных учреждениях.

Пятый этап связан с определением объема и содержания самостоятельной работы студентов. Ее совершенствование зави­сит от увеличения объема самостоятельных аудиторных и внеауди­торных занятий, формирования навыков и умений самостоятель­ной работы, разнообразия ее видов, усиления профессиональной направленности самостоятельно выполняемых заданий.

На шестом этапе преподаватель занимается рефератами и курсовыми работами, их содержанием, сроком исполнения с уче­том требований стандарта (квалификационной характеристики) и общих требований к знаниям и умениям по предмету.

Седьмой этап посвящен разработке рекомендаций по ра­циональному выбору форм организации обучения. Здесь состави­тель программы учитывает и собственный опыт, и сложившийся опыт практической работы, и достижения педагогической науки. Эти рекомендации могут частично включаться в пояснительную записку к учебной программе или в отдельный блок программы «Методические указания».

Обобщающий восьмой этап — разработка аннотации учеб­ной дисциплины, представляющей собой краткое содержание учебной дисциплины. Аннотация учебной дисциплины как эле­мент учебной программы и учебного плана по специальности нуж­на, во-первых, студентам, которые, будучи содержательно ориен­тированы не только по данной учебной дисциплине, но и по всем другим для своей специальности, получат возможность выбрать свою траекторию получения знаний; во-вторых, нужна она препо­давателям, которые смогут воспользоваться ею при определении места и значимости «своей» дисциплины для данной категории студентов и установления межпредметных связей; нужна также администрации, которая будет знать не только количество учеб­ных дисциплин, бюджет учебных часов на их изучение, но и крат­кое содержание этих дисциплин, что способствует определению стратегии в решении проблемы логики учебных планов, в разви­тии учебной материальной базы.

При составлении программы любого вида пре­подаватель должен учесть ряд требований.

1. Должна быть осуществлена взаимосвязь примерной и рабо­чих учебных программ в рамках одной дисциплины и образовательной программы подготовки специалиста по конкретному на­правлению в целом.

2. Программа должна отвечать принципу законченности и це­лостности.

3. Приступая к разработке программы, преподаватель должен оценить собственные знания в области возрастных и психофизио­логических особенностей студентов; дидактике; выбранной тех­нологии обучения; он должен владеть определенными историче­скими сведениями в области изучаемого предмета и выбранного вида деятельности.

4. Обязательным для преподавателя является ориентир на реали­зацию требований Государственного образовательного стандарта.

5. Программа должна иметь признаки нормативного докумен­та, представляющего через содержание образовательные цели, которые поставлены перед будущим специалистом.

6. Учебная программа — это своеобразный проект, в котором есть конкретный замысел, концептуальная основа, содержатель­но-методическое обеспечение и автор которого четко представля­ет себе, в каком направлении может проходить изменение проек­та, каковы перспективы его развития, как будут осуществляться апробация и внедрение, за счет чего может проходить пополне­ние банка данных (наличие подобных программ в других автор­ских редакциях; новые направления исследований в предметной области; появление новой научно-методической литературы по предмету; отзывы и рецензии на программу и т.д.).

7. Следует помнить о факторе учета межпредметных связей, позволяющих координировать содержание конкретного учебного предмета. При этом требуется не только выявить межпредметные связи, но и зафиксировать их документально — именно тогда они будут выступать ориентиром применения всех опорных знаний и умений из разных предметов при изучении каждой новой учеб­ной темы. Таким документом может быть структурно-логическая схема предмета.

8. Содержание рабочей программы должно способствовать со­зданию условий для развития личности студента, его мотиваци-онной сферы, стремления к познанию и творчеству; для обеспе­чения эмоционального благополучия студента.

9. В программу должны входить все элементы содержания об­разования, которые давали бы преподавателю ясное представле­ние о пути реализации заданного содержания в реальном учебном процессе, а также полностью способствовали раскрытию целей и ценностей обучения.

10. При разработке содержания учебного предмета преподава­тель опирается на:

1) источники содержания, представленные в виде предметных научных знаний, которыми будут овладевать студенты; способов деятельности преподавателя и студентов; знания о процессе обу­чения и закономерностях усвоения, которыми владеет педагог;

2) факторы, определяющие содержание. К ним относятся цели обучения, познавательные возможности и способности студентов, их интересы;

3) принципы обучения, которые станут основополагающими в организации учебно-познавательной деятельности студентов и взаимодействия преподавателя со студентами.

11. При разработке содержания учебной дисциплины в про­грамме учитываются критерии оптимизации содержания обуче­ния.

Критерий целостности содержания позволяет строить его с уче­том современных целей образования и обучения; формировать общественно и профессионально необходимые знания, умения и навыки студентов, способствовать развитию у них интеллектуаль­ной, волевой и эмоциональной сфер, познавательных потребно­стей, интересов, педагогических способностей, отбирать учебные дисциплины с учетом изменяющихся социокультурных и эконо­мических процессов современного общества.

Критерий научной и практической весомости элементов содер­жания образования позволяет на основе характеристики концеп­ций, теорий, технологий формировать у студентов систему теоре­тических знаний и профессионально значимых умений и навы­ков. Построение содержания с учетом данного критерия отражает межпредметные связи, которые помогают уйти от «межпредмет­ного диссонанса», возникающего из-за дублирования материала, недостаточного учета материала смежных дисциплин, несогласо­ванности в трактовке отдельных понятий. К тому же элементов содержания должно быть достаточно, чтобы помочь студенту осу­ществлять логический анализ представленных общепризнанных научных фактов, законов, понятий.

Принимаются во внимание и критерий учета в содержании воз­растных возможностей студентов, а также направления подготов­ки будущего специалиста.

Критерий соответствия имеющемуся времени необходим при изучении конкретного раздела или темы курса.

В оптимизацию содержания обучения входит критерий соот­ветствия содержания учебно-методической и материальной базе современных образовательных учреждений среднего профессио­нального образования, а также критерий учета международного опыта построения содержания образования.

12. В программе должен соблюдаться принцип единства содер­жания образования с процессом обучения, т.е. последовательное расположение и взаимосвязь всех элементов содержания, деятель-ностная сторона их усвоения, последовательные этапы достиже­ния конечных целей обучения. 13. Освоение учебной программы дисциплины происходит по­средством разработки преподавателем учебного материала, пред­ставляющего собой содержание информации, комплекс задач и упражнений, отобранных в соответствии с учебными программа­ми и осваиваемых учащимися в процессе обучения.

14. Во время реализации программы преподаватель прежде всего должен исходить из того, что самое главное в его деятельности — обеспечение целей обучения, определенных программой.

15. Рабочая программа — это авторская разработка преподава­теля, реализующая его технологию обучения студентов в рамках заданного учебного курса. Поэтому разработчик составляет ее с учетом вариантов организации учебного процесса; средств обуче­ния, которыми располагает учебное заведение; собственного ин­дивидуального стиля преподавания, уровня педагогического мас­терства.

Результаты подготовки специалиста в соответствии с основной образовательной программой, учебным планом и программами учебных дисциплин выясняются во время итоговой государствен­ной аттестации выпускников. Ее назначение — установление со­ответствия уровня и качества подготовки выпускников Государст­венному образовательному стандарту среднего профессионально­го образования в части государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников, требованиям ре­гионального компонента и требованиям образовательного учреж­дения по конкретной специальности¹.

Итоговая государственная аттестация выпускника проводится по специальности повышенного уровня или реализуется как на базовом, так и повышенном уровне среднего профессионального образования.

Выделяют такие виды аттестационных испытаний на повышен­ном уровне: итоговые экзамены по отдельным дисциплинам в соответствии с ГОС СПО повышенного уровня; защита выпуск­ной квалификационной работы или итоговый междисциплинар­ный экзамен по специальности; защита выпускной квалификаци­онной работы.

Для специальности, осуществляющей базовый и повышенный уровни среднего профессионального образования, виды аттеста­ционных испытаний более разнообразны. Так, при реализации основной профессиональной образовательной программы базо­вого уровня проводятся итоговые экзамены по отдельным дис­циплинам или итоговый междисциплинарный экзамен по специ­альности. А при реализации основной профессиональной образовательной программы повышенного уровня, представляющего собой совокупность программы базового и повышенного уровней и программы дополнительной подготовки, испытания зависят от варианта реализации программы повышенного уровня и схемы организации учебного процесса. Таких схем две. Первая предпола­гает ступенчатую реализацию программы повышенного уровня по последовательной схеме. Здесь испытанием становится защита выпускной квалификационной работы. Вторая схема — это по­следовательно-параллельная схема при ступенчатой реализации программы. Здесь испытания организуются как итоговый экза­мен по отдельным дисциплинам в соответствии с государственны­ми требованиями базового уровня среднего профессионального образования; как защита выпускной квалификационной работы или итоговый междисциплинарный экзамен по специальности; как защита выпускной квалификационной работы.

Образовательное учреждение разрабатывает программу итого­вой государственной аттестации, в которой определяются виды аттестации; объем времени на подготовку и проведение по каж­дому виду итоговой государственной аттестации; сроки проведе­ния каждого вида итоговой государственной аттестации; экзаме­национные материалы по каждому виду итоговой государствен­ной аттестации; условия организации и проведения по каждому виду итоговой государственной аттестации; формы проведения по каждому виду итоговой государственной аттестации; критерии оценки уровня и качества подготовки выпускника по каждому виду государственной итоговой аттестации.

Данная программа разрабатывается ежегодно предметно-цик­ловыми комиссиями по специальности и утверждается руково­дителем колледжа после ее обсуждения на заседании совета об­разовательного учреждения. Студенты получают информацию о программе итоговой аттестации не позднее шести месяцев до ее начала. Особое внимание здесь уделяется вопросам о допуске к итоговой государственной аттестации. К аттестации допускаются студенты выпускного курса, выполнившие требования, преду­смотренные основной образовательной программой, и успешно прошедшие все промежуточные аттестационные испытания со­гласно учебному плану образовательного учреждения. Студенты также знакомятся со сроками проведения итоговой аттестации, которые устанавливаются в соответствии с рабочим планом по специальности, а также с критериями оценок всех видов аттеста­ционных испытаний. Обычно это оценки «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно».

Для проведения государственной аттестации создается аттеста­ционная комиссия в количестве не менее 5 человек во главе с председателем, заместителем председателя и ответственным се­кретарем. Состав комиссии утверждается приказом директора колледжа. На заседаниях комиссии обязательно наличие следующей документации: государственных требований к минимуму содер­жания и уровню подготовки выпускников; требований региональ­ного компонента и компонента образовательного учреждения; программ итоговой государственной аттестации; приказа дирек­тора колледжа о допуске студентов к итоговой государственной аттестации; сведений об успеваемости студентов и их зачетных книжек, а также книг протоколов заседаний государственной ат­тестационной комиссии. Заседания аттестационной комиссии протоколируются ответственным секретарем, решения принима­ются на закрытом заседании простым большинством голосов; при равном количестве голосов решающим становится слово предсе­дателя. Результаты любого аттестационного испытания оценива­ются, объявляются студентам в тот же день после оформления в установленном порядке протоколов заседаний экзаменационных комиссий. Присвоение выпускникам квалификации происходит на заключительном заседании. Решения государственной аттеста­ционной комиссии о выдаче выпускникам соответствующего до­кумента об образовании объявляются приказом директора кол­леджа.

Таким образом, взаимосвязь всех компонентов учебного про­цесса при соответствующих условиях закономерно обеспечивает прочные осознанные и действенные результаты обучения и обра­зования.                                                          

54. Познавательный интерес студентов

как результат процесса образования в среднем профессиональном учебном заведении

 В процессе организации учебной деятельности перед препода­вателем встают вопросы: как сосредоточить внимание и интерес студентов на учебной информации? Как сделать преподносимый материал привлекательным для студентов? Как добиться устойчи­вой активности студентов не только во время одного занятия, но и в течение нескольких? Решая поставленные вопросы, препода­ватель вынужден задумываться о способах активизации и стиму­лирования познавательной деятельности студентов.

Говоря о познавательной деятельности, мы сталкиваемся с не­сколькими понятиями: познание, познавательная активность, по­знавательное развитие, познавательные потребности, познаватель­ный интерес.

Познание — обусловленный развитием общественно-исторической практики процесс отражения и воспроизведения действительности в мышлении; взаимодействие субъекта и объекта, результатом ко­торого является новое знание о мире.

_____________________________________________________________________________

¹ См.: Методические рекомендации по организации итоговой государствен­ной аттестации выпускников по специальностям среднего педагогического об­разования // Вестник образования. — 2003. — № 12, июнь. — С. 37.

В философском понимании теория познания заключается в Сформировании представлений, понятий, категорий, гипотез, со­отношения в мышлении субъективного и объективного, чувствен­ного и рационального, эмпирического и теоретического, абстракт­ного и конкретного. Путь познания определяется формулой «от живого созерцания — к теории, а от нее — к практике».

Но познание не просто зеркальное отражение мира, его внеш­них сторон, но и осознание глубинной сущности предмета, а это процесс, включающий в себя субъективную обработку объекта, создание его идеального образа. Познание не только восприятие очевидных фактов и непосредственное усвоение опыта, но и аль­тернативные выводы из анализа данных очевидных фактов. По­знание — это активное отношение человека к окружающей дейст­вительности за счет и видимого обостренного интереса, и уста­новления связей со средой путем накопления жизненного опыта в ходе общественной практики.

В процессе познания личность получает разные знания. Так, знания продукта жизнедеятельности — это личная система цен­ностей, отличающихся от просто значимых ценностей тем, что они лично приняты и значимы, служат фактическими ценност­ными ориентирами выбора, принятия решений и фактическими стимулами, личным интересом в деятельности. А знания состава жизнедеятельности — это знания конкретных деятельностей и соотношения между ними — своеобразный план жизни, опреде­ляющий ее распорядок и крутые повороты судьбы в виде выбора профессии, создания семьи и т.д.

По ходу учебного занятия студенты участвуют в так называе­мой учебно-познавательной деятельности, в которой соединяют­ся две составляющие: учебная и познавательная деятельности.

Учебная деятельность представляется как процесс приобрете­ния человеком новых знаний, умений и навыков или изменения ста­рых, как деятельность по решению учебных задач.

Следует заметить, что понятие «учебная деятельность» более широкое, чем понятие «учение», так как человек чему-то учится и также приобретает опыт в общении, трудовой, игровой и других видах деятельности.

Учебная деятельность направлена на решение двоякой задачи: с одной стороны, это обучение учащихся способам воспроизвод­ства знаний и умений, с другой — приобретение студентами на­выков самостоятельного добывания знаний, т.е. реализация соб­ственной способности к учебе, возникшей на определенном этапе развития общества.

Познавательная деятельность происходит благодаря включению студентов в разнообразные виды познания.

Компоненты учебно-познавательной деятельности вытекают из трех типов учения, реализуемых в рамках учебно-воспитательного процесса. Во-первых, в этом процессе готовая информация на / репродуктивном уровне воспринимается в форме алгоритма дей­ствия. Во-вторых, обучаемому предлагается часть образцов-ори­ентиров, а другая часть выполняется самостоятельно. В-третьих, обучаемому предоставляется полная самостоятельность. Здесь важ­ным моментом организации учебно-познавательной деятельно­сти студентов являет тезис о том, что эффективность познаватель­ной деятельности напрямую связана с реализацией в ее процессе творческих способностей личности. Если для личности созданы условия творческой деятельности, если учение будет не просто процессом усвоения знаний, а будет носить творческий характер, то деятельность, выступавшая вначале в качестве средства, со вре­менем может стать привлекательна сама по себе.

Различают следующие компоненты познавательной деятельности:

технологический, поскольку познание всегда сопровождается определенной системой, последовательностью материальных спо­собов деятельности;

интеллектуальный, поскольку познавательная деятельность представляет собой своеобразный инструмент мышления. Интен­сивность умственных операций анализа, синтеза, обобщения в ходе учебного процесса влияет на процесс протекания деятельности. Так, говорят о деятельности студента, направленной на изучение и овладение основами данной дисциплины. При этом предпола­гаются слушание, чтение, конспектирование, осмысление, рефе­рирование учебной информации под углом зрения достижения оп­ределенных учебных целей. Деятельность же студента, направлен­ная на изучение методов решения задач, показывающих состав и содержание аппарата практического применения основных тео­ретических положений дисциплины, происходит посредством чте­ния, осмысления, выполнения действий по образцу; структури­рования решений, анализа различных примеров рационального применения типовых приемов и алгоритмов; составления обоб­щенных предписаний, тренировки, упражнений и т.п. Еще одна разновидность деятельности — это деятельность по использова­нию приобретенных знаний в плане их действенности и досто­верности на практике посредством различных форм контроля и самоконтроля;

мотивационный, определяющий познавательную потребность как состояние личности.

Исходя из взаимосвязи названных компонентов, логика орга­низации и управления познавательной деятельностью может быть следующей:

— вначале анализируется характер содержания учебного мате­риала, цели его изучения (уровни усвоения), а также другие усло­вия педагогической задачи; — затем определяются адекватные им методы обучения и схе­мы управления познавательной деятельностью обучающихся;

— на этой основе составляется номенклатура средств обуче­ния. Полученная таким путем подсистема методов и средств обу­чения облекается в организационную форму обучения.

Познавательная деятельность происходит в познавательном развитии обучаемого. Познавательное развитие — это своеобраз­ное повышение мастерства человека в добывании и использова­нии знаний. Схема развития познавательной деятельности такова:

— ориентировочно-исследовательский рефлекс (что такое?);

— любопытство (где?);

 — любознательность (зачем?).

Познавательное развитие происходит в процессе различных видов познавательной деятельности: перцептивного узнавания, поиска информации и реализации познавательной потребности. Остановимся более подробно на последнем виде.

Как ощущение личностью недостатка в чем-то вполне опреде­ленном и в чем-либо необходимом для поддержания ее жизнедея­тельности познавательная потребность является субъективным отражением общества нужды в знаниях, благодаря которым осу­ществляется познание. В связи с этим физиологической основой познавательной деятельности является противоречие между сло­жившимся объемом знаний, умений, навыков и способами по­знавательной деятельности; прошлым опытом и новыми познава­тельными задачами, поставленными перед обучаемыми в процес­се учебной деятельности.

В основе познавательной потребности лежит противоречие между действительным и желаемым, что отражается в эмоцио­нальных переживаниях, которые мобилизуют функциональные энергетические возможности и направляют деятельность на по­иск новых знаний.

Познавательная потребность как побуждение высшего поряд­ка, развивающееся не только из материально-биологических, а вместе с ними из первичных функциональных проявлений под влиянием задатков и социальной среды, зависит от степени раз­витости у обучаемого познавательных умений и проявляется в познавательном интересе.

Определенный этап познавательной деятельности характери­зуется и определенными типами познавательных действий. Их несколько. Выделим их суть. Так, действия, подводящие к осо­знанию необходимости нового познания, включают в себя:

— предварительные практические действия с приборами, ре­активами, таблицами, схемами; решение задач; проведение изме­рений и т.д. Этот вид действий направлен на осознание недоста­точности известных теоретических знаний для объяснения новых фактов, явлений, процессов;

— действия по осознанию практической и теоретической зна­чимости изучаемого вопроса;

— действия по анализу и сопоставлению фактов, явлений;

— выдвижение гипотез и привлечение имеющихся у студентов теоретических знаний для их обоснования.

А вот действия по созданию фактической базы для дальней­ших теоретических обобщений проявляются как актуализация известных фактов и/или накопление новых фактов.

Еще есть действия по обобщению фактического материала. Они предполагают и первичные обобщения на основе сравнения, со­поставления и противопоставления фактов, и новые обобщения, основанные на предшествующих обобщениях — соотнесении ито­гового вывода учебного занятия, темы в целом со стержневой про­блемой, идеей курса.

Наконец, в познавательной деятельности присутствуют дей­ствия по соотнесению обобщений с многообразием конкретной действительности: нахождением новых случаев проявления обще­го в конкретном; применением обобщений к объяснению внешне противоречивых фактов, явлений; использованием обобщений в измененных ситуациях и др.

Формы проявления того или иного типа познавательного дей­ствия не имеют стабильной последовательности. Они варьируют­ся в зависимости от содержания учебного материала, интеллекту­альной подготовленности и возрастных особенностей учащихся.

Процесс познания осуществляется через усвоение способов деятельности в процессе учения на основе принципа интенсив­ности (от того, как быстро усваиваются и переносятся знания на новую ситуацию); в познавательной же деятельности принцип интенсивности выражается через познавательную активность — акт {действие) эмоционально-оценочного отношения учащегося к процессу и результату познания.

Познавательная активность выражается в стремлении человека учиться, получать знания, преодолевать трудности на этом пути и в приложении максимума волевых усилий, энергии в умственной работе.

Познавательная активность представляет собой двусторонний процесс: во-первых, это форма самоорганизации и самореализа­ции обучаемого, во-вторых, результат особых усилий педагога в организации познавательной деятельности.

В основе развития познавательной активности лежит преодо­ление учащимся противоречий между постоянно растущими по­знавательными потребностями и теми возможностями их удов­летворения, которыми обладает он в данный момент.

В учебно-воспитательном процессе познавательная активность тесно связана с реализацией принципа активности, выполняюще­го особую роль в процессе обучения. По своей сути этот принцип выражает общее требование к организации процесса обучения, в котором учение представляет собой активную самоуправляемую отражательно-преобразующую деятельность. Активность как ка­чество личности проявляется в направленности и устойчивости познавательных интересов, стремлении к эффективному овладе­нию знаниями и способами деятельности, в мобилизации воле­вых усилий на достижение учебно-познавательной цели и влияет на степень эмоциональных, интеллектуальных и нравственно-во­левых процессов. Так, познавательная активность напрямую связа­на с таким важным личностным качеством, как самостоятельность. Познавательную самостоятельность рассматривают как свойство личности с ее стремлением и умением без посторонней помощи овладевать знаниями и способами деятельности, решать познава­тельные задачи с целью дальнейшего преобразования и совершен­ствования окружающей действительности. Познавательная активность выражается:

— в избирательной позиции обучаемых;

— умении проявлять самостоятельность в процессе поиска ре­шения;

— умении задавать вопросы по содержанию освоенного знания;

— умении выдвигать новую познавательную задачу;

— способности планировать предстоящую работу, рациональ­но организовывать ее выполнение;

— умении осуществить самоконтроль;

— умении работать в определенном темпе;

— умении исправлять ошибки, допущенные в процессе позна­вательной деятельности;

— целенаправленности познавательных действий, в их целе­сообразности, характеризуемой смыслообразующей мотивацией;

— характере знаний, умений, способов деятельности, в мобиль­ности их использования, в содержательности вопросов, обращен­ных к преподавателю;

— желании расширить, углубить познавательную деятельность за счет источников социальной коммуникации, через широкий круг чтения, с помощью телевидения, радио.

Степень познавательной активности определяется рядом фак­торов и мотивацией учения, которые оказывают непосредствен­ное воздействие на учебную деятельность обучаемых. Первую группу составляют факторы отрицательного воздействия на эмоциональ­ные переживания учащихся. К ним относятся неоднократные на­поминания педагога, выговоры, угрозы, осознание учащимися своего неравноправного положения в учебной группе, неприят­ные переживания и т.д. Вторую — факторы, вызывающие поло­жительное отношение к учению. Обычно это мотивы, связанные с социальными устремлениями личности. Третью группу факто­ров образуют мотивы самой учебной деятельности.

Обозначенные факторы влияют на уровни познавательной ак­тивности. Уровни познавательной активности связаны, во-пер­вых, с отношением обучаемого к учению, к содержанию изучае­мого предмета и процессу учения; проявляется это отношение в увлеченности учебными заданиями по усвоению знаний. Здесь показателями активности становятся:

— интерес к содержанию усваиваемых знаний и самому про­цессу деятельности;

— стремление проникнуть в сущность изучаемых явлений, про­цессов, законов, желание выполнять дополнительные задания, твор­чески их интерпретировать, проявлять самостоятельность в выборе способов решения познавательной задачи, обсуждать учебные про­блемы на учебном занятии, задавать вопросы преподавателю и т.д.;

— участие студента в факультативных занятиях по предмету, студенческом научном обществе или проблемных группах, органи­зуемых преподавателем конкретной дисциплины; чтение дополни­тельной литературы; опытно-экспериментальная работа и др.

Во-вторых, уровни познавательной активности связаны со стремлением проникнуть в сущность явлений, их взаимосвязей, а также с поиском эффективных путей овладения различными спо­собами познавательной деятельности. Здесь такими показателями активности становятся:

— стремление студента рационально организовать свою дея­тельность;

— попытки найти наиболее короткий путь к достижению цели или отыскать рациональный способ решения возникшей учебной задачи.

В-третьих, уровни познавательной активности прямо зависят от мобилизации студентом нравственно-волевых усилий по до­стижению цели деятельности. Здесь свои показатели активности:

— стремление обучаемого довести выполняемое задание до кон­ца, даже если встретились затруднения;

— при выполнении домашнего задания в случае затруднений студент не оставляет его невыполненным; в крайнем случае он обращается за разъяснением к товарищам или преподавателю;

— готовность помочь товарищам, выступая в роли консультанта;

— готовность оказать помощь преподавателю в подготовке или проведении учебного занятия.

Уровни познавательной активности разделяются на несколько разновидностей: по образцу действия; по опоре на классифика­цию методов обучения; по степени включенности учащегося в процесс обучения. Теперь поговорим о них подробнее.

Вначале дадим трактовку каждого уровня познавательной ак­тивности по образцу действия.

Первый такой уровень — воспроизводящая активность: учащийся овладевает знаниями, способами его применения и практически-ми действиями на основе заданного образца. Эта активность ха­рактеризуется стремлением студента понять, запомнить и воспро­извести знания, овладеть способом его применения. Показателем уровня активности может служить стремление студента понять изучаемое явление, которое проявляется на учебном занятии в обращении к педагогу с вопросом, а в практической деятельности по выполнению разнообразных учебных заданий, данных препо­давателем, — в систематическом выполнении домашней работы. Однако этому уровню активности свойственна неустойчивость волевых усилий обучаемого, поскольку педагог использует объяс­нительно-иллюстративный метод преподавания, при котором уча­щемуся гораздо комфортнее работать в алгоритме заданного об­разца, не растрачивая энергию на самостоятельный поиск.

Второй уровень по образцу действия — интерпретирующая ак­тивность: полученные знания транспонируются в зависимости от возникающей новой ситуации. Она характеризуется стремлением студента к выявлению смысла изучаемого содержания, проник­новению в сущность явления, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения зна­ний в измененных условиях. Показателями сформированности это­го уровня активности будут наличие у студента стремления узнать из разных источников причину возникновения явления, поста­новка познавательных вопросов «Почему? Зачем? Для чего?» как преподавателю, так и самому себе, умение использовать задан­ный образец в преобразованиях с учебным материалом. Особен­ностью этого уровня является большая устойчивость волевых уси­лий, которая проявляется в том, что учащийся стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от вы­полнения задания, а ищет пути решения. Наблюдается эпизоди­ческое стремление студента к самостоятельному поиску ответа на заинтересовавший его вопрос. Данная частично-поисковая дея­тельность студента обусловлена использованием преподавателем информационно-поисковых методов обучения.

Третий уровень творческий активности по образцу действия — это когда учащийся пытается находить новый способ действия и в знакомой ситуации, и в совсем неизвестной. Для него характерны не только стремление проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и потребность найти для этой цели новый способ. Показателем творческой активности студента становится желание применить знания в новой ситуации, в новых условиях, до сих пор учащемуся неизвестных. Особенность этого уровня ак­тивности связана с проявлением высоких волевых качеств лично­сти студента, таких, как упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы. Данный уро­вень активности обеспечивается возбуждением высокой степени рассогласования между тем, что студент знал, что уже встречалось в его опыте, и новой информацией, новым явлением, которые он получает по ходу изложения педагогом учебной информации на учебном занятии. Педагогическим средством, позволяющим вклю­чить указанный механизм в действие, является организация ис­следовательской деятельности учащихся.

Теперь раскроем суть уровней познавательной активности, опирающихся на классификацию методов обуче-ни я. Они разделяются следующим образом:

во-первых, на репродуктивно-подражательный, когда накоп-ление опыта происходит путем усвоения прямых образцов при личностной пассивности обучаемого;

во-вторых, на уровень поисково-исполнительский, когда уча­щийся и принимает учебную задачу, и пытается самостоятельно найти оптимальный способ ее решения;

в-третьих, на творческую деятельность, когда для решения за-дачи студент выбирает новые, нестандартные способы.

Следующие уровни познавательной активности, классифици-рованные на основе степени включенности учащего­ся в процесс обучения, определяются:

— как нулевая активность, когда студент пассивен, не прояв­ляет желаний к самостоятельной работе, чувствует себя комфорт­нее в режиме давления со стороны преподавателя;

— как ситуативная активность, когда процесс активной работы зависит от эмоционального восприятия студентом учебной ин­формации, а проявляется в конкретных учебных ситуациях (на­пример, вызывают интерес предложенный педагогом метод обу­чения, содержание конкретной темы и т.д.);

— как исполнительная активность, когда быстрое воспроизве­дение учебного задания и самостоятельность его выполнения оп­ределяются наработанными способами учебной деятельности;

— как творческая активность, обусловленная готовностью сту­дента включиться в нестандартную учебную ситуацию, заняться поиском ее решения.

В самом общем плане показателями постоянной познаватель­ной активности являются: стабильность, прилежание, осознан­ность учения, творческие проявления в стандартной и нестандарт­ной учебных ситуациях, самостоятельность студента при реше­нии учебных задач.

Познавательная активность в процессе познавательной деятель­ности проявляется благодаря наличию у студентов познаватель­ного интереса, который в самом общем плане обеспечивает вни­мание к содержанию образования и способам его приобретения и является движущей силой образовательного процесса, а также важ­нейшим фактором осознанного усвоения знаний, умений и навы­ков, необходимых студенту в его будущей профессиональной дея­тельности. Познавательный интерес несет в себе все функции интереса как психологического образования:

— является базовой человеческой потребностью;

— выражает специфическое отношение личности к объекту, вызванное сознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательностью;

— является показателем активности личности, ее духовной цен­ности;

— носит избирательный характер;

— представляет собой единство объективного и субъективного, органический сплав интеллектуальных и эмоционально-волевых процессов;

— служит познавательным объектом интереса в области позна­ния: его содержательной стороной и познавательной деятельностью;

— всегда требует от субъекта активного действия, а не только ориентировки на новизну и неожиданность;

— как сложный механизм базируется на рефлексе «Что такое?», приобретенном на основе обучаемого опыта, внимания и памяти;

— активизирует разнообразные чувства и выражает эмоцио­нально-интеллектуальную направленность личности, а также эмо­ционально-познавательное отношение человека к жизни.

При организации учебно-познавательной деятельности разли­чают три подхода к формированию познаватель­ного интереса.

Первый подход традиционный, общедидактический. Реализу­ется через основной тезис: «Изложение материала должно быть точным и ясным!»

Второй подход опирается на самостоятельность студента. Ос­новной тезис: «Студент должен сам докопаться до истины!», в силу чего на теоретических и практических занятиях преподава­тель освещает лишь узловые вопросы, а основной материал сту­дент изучает самостоятельно.

Третий подход формирования познавательного интереса — ак­цент на организацию мыслительной поисковой деятельности. Основной тезис: «Проблему можно найти, открыть, найти ее реше­ние, если думаешь, сравниваешь, сопоставляешь, анализируешь, обобщаешь, находишь решение путем творческого поиска и со­единения известного и неизвестного, знакомого и незнакомого!»

Источниками формирования познавательного интереса в учеб­ном процессе становятся содержание обучения и ход познаватель­ной деятельности. Считается, что интерес является более высо­ким уровнем мотива и в процессе развития потребности. Поэтому следует уяснить логику взаимосвязи познавательного интереса, мотивов, эмоций и отношений.

В психологии различают эпизодические и постоянные интере­сы. Первые возникают и сохраняются лишь в процессе конкретной деятельности; после ее прекращения они угасают. Постоян­ные же интересы не зависят от конкретных условий. Они харак­теризуются тем, что побуждают к деятельности в интересующей человека области, даже когда условия для этого неблагоприятны. Именно постоянный интерес играет основную роль в поддержа­нии и развитии познавательной активности, поскольку он связан с действием, с усилием, с преодолением препятствий.

Мотив учения — направленность активности личности на те или иные стороны учебного процесса. Так, познавательные моти­вы направлены на процесс познания, повышение эффективности его результатов — знаний, умений и навыков, а также на способы познания и приобретения знаний, приемы и методы учебной ра­боты, на повышение эффективности этих способов и методов познания; социальные мотивы характеризуют активность учаще­гося по отношению к тем или иным сторонам взаимодействия с другим человеком в ходе учения, к результатам совместной дея­тельности и способам этих взаимодействий. Выделены качествен­но различные уровни познавательных и социальных мотивов уче­ния. Широкие познавательные мотивы имеют направленность на знания, учебно-познавательные — на добывание знаний и само­образование; широкие социальные — это мотивы долга и ответ­ственности, узкие социальные мотивы — это стремление к одоб­рению окружающих и т.д.

Мотивы остаются нереализованными, если обучаемый не осо­знает цели обучения, которые определяют вектор направленно­сти активности учащегося на промежуточный результат учебной работы. Для познавательной деятельности важно выделить следу­ющий момент: целеполагание в учении включает в себя целеобра-зование, т.е. постановку, принятие, выбор целей, определение их последовательности, переход к новым, гибким, перспективным, творческим целям, и целереализацию, т.е. определение достижи­мости целей, соотнесение их со своими возможностями, опреде­ление ресурсов времени и сил для их реализации, преодоление препятствий на пути их выполнения.

Эмоции, отношение и интерес — интегральные показатели мо­тивации. Так, положительные эмоции связаны с образовательным учреждением в целом и пребыванием в колледже. Они обуслов­лены ровными деловыми взаимоотношениями студента с препо­давателем и товарищами, отсутствием конфликтов с ними, актив­ным участием в жизни учебного коллектива. Также они связаны с осознанием каждым студентом своих возможностей в достиже­нии успехов в учебной работе, в преодолении трудностей в реше­нии сложных задач, которые периодически появляются при столк­новении с новым учебным материалом или возникают при овла­дении учащимися приемами самостоятельного добывания знаний, в процессе самообразования. Отрицательные эмоции являются следствием неудовлетворенности собой в учебной работе или обусловлены ее трудностями.

Отношение к учению может быть отрицательным, нейтраль­ным, положительным. Так, отрицательное, или негативное, отно­шение означает уход или отказ студента от учения. Нейтральное, или безразличное, пассивное, отношение говорит об отсутствии готовности студента включиться в учение. У положительного от­ношения три разновидности:

1) положительное, неявно активное, или пред отношение, озна­чает готовность обучаемого к включению в учение. Он заинтере­сован этим процессом в целом, избирательно относится к тем или иным учебным дисциплинам, весьма эмоционально выражает свое отношение к новым или непривычным для студента формам, ме­тодам обучения, видам деятельности;

2) положительное, активное, познавательное отношение свиде­тельствует о включенности студента как субъекта учения в различ­ные виды учебной деятельности. Студент инициативен, сознате­лен в выполнении учебных заданий, он осознает цели обучения, поставленные преподавателем и самим собой, рефлексирует соб­ственную учебно-познавательную деятельность;

3) положительное, активное, личностно пристрастное отноше­ние означает, что студент как субъект общения, как личность и член общества включен в разнообразные ее виды и что он участ­вует в них с большим удовольствием.

Интерес к учению в контексте эмоций и отношений предстает как глобальный, не дифференцированный к учению в колледже без выделения его сторон. К результатам учения — в виде пере­живания по поводу полученных отметок и оценок. К содержанию предмета — как к процессу его усвоения и постижения через при­емы осуществления учебно-познавательных задач, анализа, изме­нения, сравнения, моделирования свойств изучаемого предмета; как к приемам и методам самостоятельного добывания знаний; поиску и сопоставлению различных способов решения одной за­дачи и получения одного результата; как к способам активного преобразования собственной учебной деятельности и ее мотива-ционной сферы, анализу, коррекции, самоконтролю и самооцен­ке отдельных сторон учебной работы.

Важным для развития познавательного интереса является вы­полнение преподавателем педагогических условий, разделенных на три группы.

К первой группе относятся условия, в которых домини­рует цель — обеспечить формирование мотива деятельности. Вы­деляют два пути формирования мотивации.

Первый называется «снизу вверх», когда новые мотивы появля­ются на основе старых, уже имеющихся у учащегося мотивов и потребностей. Например, учебное задание преподавателя студент выполняет вначале как обязательное, но по ходу выполнения про­буждается его интерес. В последующем подобные задания он вы­полняет не столько ради оценки, сколько ради эмоциональных переживаний и таким образом у него появляется новый мотив.

Второй путь мотивации — «сверху вниз», когда закрепление новых мотивов осуществляется в силу внешних воздействий на обучаемого среды, обстановки, условий деятельности. Например, учащийся приходит в другое образовательное учреждение. Там какой-то предмет ведет особо уважаемый преподаватель, и получить его одобрение студенты считают за честь. Под влиянием такого стечения обстоятельств, принятого в данной учебной группе отно­шения к предмету новичок начинает усердно выполнять задания.

Каждый уровень характеризуется, во-первых, особенностями проявления интереса к совместной учебной работе; во-вторых, умением работать вместе со сверстником; в-третьих, спецификой требований, которые предъявляются к партнеру по совместной учебно-познавательной деятельности.

В процессе этой работы у студентов формируется целый ряд уровней мотивации совместной учебной деятель­ности.

1-й уровень. Для студентов характерно отрицательное от­ношение к совместному выполнению учебных заданий, несмотря на то что в школе они уже работали подобным образом. Мотивом для отказа служат утверждения о том, что совместная деятель­ность только осложнит решение поставленных задач, а сотрудник будет только мешать.

2-й уровень. Учащиеся положительно относятся к совмест­ному выполнению учебных заданий, но такое отношение носит общий, нерасчетливый характер, поскольку студенты недостаточ­но владеют навыками совместной групповой или коллективной работы. Реальное выполнение учебного задания осуществляется самостоятельно, без учета сотрудника.

3-й уровень. Учащиеся положительно относятся к совмест­ному выполнению учебных заданий, однако положительные мо­менты видят только при проверке и оценке уже готового продукта или усвоенных знаний. Активное взаимодействие происходит лишь на этапе итоговой проверки. Остальные этапы учебной работы выполняются индивидуально. При подборе сотрудника студенты в качестве главного аргумента выдвигают хорошие знания сотруд­ника, пригодные для умения находить и исправлять ошибки.

4-й уровень. Здесь также характерно положительное отно­шение к совместному выполнению учебных заданий. Преимуще­ства совместной работы студенты видят не только в том, что мож­но более эффективно проверить полученный результат, но и в том, что при выполнении задания можно прибегать к помощи сотрудника. 5-й уровень. Студенты положительно относятся к совмест­ному выполнению учебных заданий, отмечают, что наибольший эффект от него возможно получить при планировании, определе­нии способов выполнения работы.

Эта группа условий реализуется также на основе формирова­ния у студентов познавательной потребности, воспитания у них устойчивых познавательных интересов, сочетания эмоционального и рационального в обучении.

У второй группы условий своя доминирующая цель — обеспечение успешного формирования системы знаний на основе самоуправления процессом учения. Она реализуется за счет форми­рования у студентов интеллектуальных умений, связанных с перера­боткой усваиваемой информации, а также умений осуществлять пла­нирование, самоорганизацию и самоконтроль в процессе учения.

Третья группа условий доминирующей целью имеет вклю­чение каждого студента в процесс активного учения. Эта группа условий реализуется благодаря осуществлению индивидуального подхода в условиях коллективной работы студентов; проведению контроля за ходом их учебно-познавательной деятельности; опре­делению стимулов и факторов формирования познавательного интереса учащихся. Остановимся на двух последних условиях бо­лее подробно.

В качестве центрального стимула познавательного интереса в учебной деятельности называют занимательность. Роль занима­тельности при формировании познавательного интереса студентов выражается в том, что она является своеобразным первоначаль­ным толчком к познавательной деятельности, опорой эмоциональ­ной памяти, психологической разрядкой напряжения на учебном занятии, средством переключения внимания, волевых усилий, эмоций и мышления студентов.

Занимательность способна вызвать разнообразные состояния, связанные с познавательным интересом: удивление, эмоциональ­ный подъем, восторг, душевное волнение. Важная особенность занимательности, которую должен учитывать педагог, заключает­ся в том, что она исчерпывается вместе с ситуацией, в которой совершается, поэтому и говорят, что на учебном занятии познава­тельный интерес может проявляться в трех вариантах: как восхо­дящий, когда происходит нарастание интереса в ходе занятия; как нисходящий, когда по ходу занятия интерес постепенно угасает; как волнообразный, когда преподаватель то увеличивает, то умень­шает его с помощью преднамеренных приемов, а затем оживляет с новой силой.

Необходимым стимулом познавательного интереса является создание у обучаемых ситуации успеха, всегда связанного с чув­ством радости, эмоциональным подъемом, ощущением внутрен­него благополучия в результате выполненной работы. Значимость успеха велика, поскольку он вызывает уверенность в собственных силах, желание вновь достигнуть хороших результатов'.

Факторы формирования познавательного интереса делятся на:

— субъективные: желания, склонности, стремления студента, выраженные в положительных эмоциях и волевых усилиях реали­зации деятельности. Эта группа факторов имеет особое значение в развитии познавательного интереса, поскольку благодаря им активизируются внутренние резервы обучаемых в познаватель­ной деятельности; они опираются на совокупность личных моти­вов, смыслов, ценностей, отношения обучаемого к жизнедеятель­ности;

— объективные: процесс организации обучения в конкретном учебном заведении; взаимоотношения между студентами в кон­кретной учебной группе; взаимоотношения студентов с препода­вателем.

Сама природа интереса как вида деятельности имеет объектив­но-субъективные основы. Не возникает интерес потому, что сту­дент не видит объективного смысла, значимости той учебной ин­формации, которую ему предлагает преподаватель, и именно по­этому в процессе его формирования возникают разнообразные затруднения.

Познавательные затруднения определяются как преграды, воз­никающие по различным причинам в процессе учебной деятель­ности, как помехи, барьеры в понимании, осознанном усвоении, воспроизведении, продуктивном использовании различных фраг­ментов учебного материала, сущностных связей и отношений за­висимости между изучаемыми объектами, явлениями и фрагмен­тами описывающего их знания. Так, одно из затруднений названо барьером языкового сознания, когда происходит путаница в обы­денном и научном употреблении термина.

Эти и другие затруднения заставляют преподавателя при орга­низации познавательной деятельности ориентироваться не толь­ко на общие закономерности понимания и усвоения учебного материала, но и на определение того, какие искаженные пред­ставления могут возникнуть у студентов и как их надо будет скор­ректировать. Так, например, преподаватель предлагает студентам рефлексию их деятельности. Осознание последними своих дости­жений и ошибок помогает выбирать оптимальные стратегии дея­тельности и технологии достижения результата.

Устранить возникающие затруднения позволяет продуманная система методов, средств обучения, которые стимулируют познава­тельный интерес, познавательную активность в процессе разнооб­разных видов учебно-познавательной работы на учебном занятии.

_____________________________________________________________________________

¹ См.: Морева Н.А. Основы педагогического мастерства. — М., 2006. — Гл. 15. — С. 292 — 294.

Там подробно раскрыта техника создания ситуации успеха. Активизация познавательного интереса студентов в процессе обучения происходит благодаря включению их в совместную дея­тельность, организации самостоятельной работы учащихся.

Стимулируют познавательную активность и интерес обучаемых дидактические средства, во-первых, направленные на получение информации о предстоящей познавательной деятельности. Это могут быть разнообразные тексты из художественной литературы, легенды, истории, примеры. Во-вторых, дидактические средства, помогающие выделить основной предмет изучения, такие, как раз­личные приборы, дидактические игры, муляжи, компьютерные обу­чающие программы. В-третьих, дидактические средства, стимулиру­ющие функциональную умственную деятельность в виде материаль­ных объектов, несущие информацию о процедуре деятельности.

Остановимся подробнее на методах и приемах, стимулирую­щих развитие познавательного интереса на учебном занятии. Так, если говорить о методах, то это активные методы обучения, по­строенные на диалоге или позволяющие студентам непосредствен­но соприкоснуться с ситуациями, связанными с будущей профес­сиональной деятельностью, а также методы, воздействующие на чувства обучаемых (например, эвристическая беседа, дискуссия, мозговой штурм, решение и анализ педагогических задач, метод ТРИЗ (теория решения изобретательских задач), деловые и роле­вые игры, разнообразные инсценировки и т.д.).

Кроме перечисленных методов на учебном занятии преподава­тель успешно использует некоторые приемы.

Одним из них, например, является прием «ситуация выбора»,, который предлагает обучаемым выбор вида познавательного зада­ния, способа деятельности при его выполнении, формы выполне­ния задания, типа оценивания (оценка преподавателем деятель­ности студента на основе самоконтроля студента, в смешанном варианте сочетания оценки педагога и самооценки студента).

Еще один пример — прием «перевода информации на язык слов, формул, образов».

В этом качестве применяются и способ выделения основы для классификации, и способ рассуждения (от общего к частному или наоборот).

Разнообразные познавательные задания реализуются:

— за счет внесения студентам установки: «Заметьте... Будьте внимательны — это важно... Следите за... (моим ходом мыслей, логикой изложения, своими рассуждениями)»;

— с помощью таких вербальных формулировок заданий, как: «Представим информацию на языке слов, формул, образов... Пользуемся общим положением: если модель работает, то след­ствие должно подтвердиться на практике... Попытаемся предста­вить результаты в общих чертах... Найдите ошибку... Сформули­руйте способ действия в изменившихся условиях... Произведите классификацию по сформулированным вами основаниям... Ука­жите границы применения... (правила, закона, педагогического действия)... Обоснуйте целесообразность... Покажите собственную позицию».

Обобщая вышеизложенную тактику формирования познаватель­ного интереса на учебном занятии, следует акцентировать внима­ние на том, что существует несколько путей или, как еще говорят, стратегий освоения знаний обучаемыми. Каждый путь является основой для выбора структуры урока, методов, средств активиза­ции познавательной активности и интереса учащихся.

Первый путь предполагает усвоение учащимися знаний в гото­вом виде, когда педагог показывает схему соприкосновения уча­щихся с новыми знаниями; способы сопоставление их с ранее полученными; варианты упорядочения новых знаний, а также возможность применения знаний в новой обстановке.

Второй путь — самостоятельное овладение студентами знания­ми, умениями и навыками. Здесь схема такая: создание для студен­тов проблемной ситуации и вопросов к ней; ответы на вопросы на основе самостоятельных поисков учащихся; проверка советов на основе теоретических знаний и практических навыков; упоря­дочение знаний и соответственно их закрепление; применение знаний в новой ситуации.

Третий путь — выработка умения действовать. Педагогу важно подвести студентов к пониманию цели действия, правил, которые надо применить в данном действии; к построению модели дей­ствия; осуществлению показа образцов выполненного действия; проверке попытки учащихся в выполнении конкретных действий, а затем к необходимости поупражнять их в безошибочном выпол­нении нужного комплекса интеллектуальных или практических действий.

Четвертый путь — эмоциональный путь образования, предполага­ющий, что в процессе обучения студенты смогут как приобрести общественные ценности, так и проявить свою систему ценностей. Здесь схема подачи учебного материала имеет динамику развития от информативного уровня к репродуктивному, а затем и к эврис­тически-транформирующему (продуктивному) уровню обучения.

Таким образом, познавательный интерес выполняет роль свое­образного катализатора учебной деятельности студентов, позво­ляющего им воспринимать определенный круг явлений, стиму­лирующего внутренние импульсы учения, вызывающего мораль­ные, эстетические, познавательные отношения.

Вопросы и задания для самоконтроля 

1. Какой из подходов построения содержания обучения и Ьбразования вызывает наибольшую критику и почему?                          

2 Кратко охарактеризуйте компетентностный подход,  

3. Как связаны между собой гуманизация и гуманитаризация образо­вательного процесса колледжа?

4. Назовите две стороны гуманистической направленности содержа­ния образования в современном колледже. Покажите на примерах их прак­тическую реализацию.

5. Изобразите графически этапы разработки содержания обучения и образования.

6. Докажите или опровергните тезис о двусторонности процесса обу­чения.

7. Приведите примеры, подтверждающие взаимосвязь трех функций учебного процесса.

8. Изобразите графически связь всех компонентов педагогического процесса.

9. Что входит в понятие «учебно-программная документация»?

10. Каковы цели основной образовательной программы?

11. Выделите задачи, реализуемые учебным планом.

12. Какие три обязательных компонента составляют основу любой про­граммы учебной дисциплины?

13. Изучив текст параграфа, заполните следующую таблицу:

1. Идея теории активности	2. Методы учебно-познава­тельной деятельности	3. Компоненты познавательной деятельности	4. Принципы активности

 

14. Определите взаимосвязь познавательного интереса, мотива, эмо­ций, отношений.

15. Какова роль занимательности в стимулировании познавательного интереса на учебном занятии в колледже?

16. Почему при организации учебно-познавательной деятельности сту­дентов у преподавателей возникают трудности? Составьте рекомендации по их устранению.

17. Перечислите методы и средства обучения, направленные на фор­мирование познавательного интереса на учебном занятии. Проанализи­руйте свой опыт и приведите примеры наиболее эффективных, на ваш взгляд, методов и средств, используемых преподавателями колледжа.

Решите тестовые задания                        

1. В каком из подходов разработки содержания образования централь­ным является вопрос организации межпредметных связей?        

а) Интегративный;                                                                                    

б) личностно ориентированный

в) системный;                                                                               

г) деятельностный;                                                                                  

д) системно-деятельностный;                            

е) концептуальный;                                        

ж) культорологический;              

з) предметный;                               

 и) компетентностный.

2. Согласно этому подходу при построении содержания образования предполагается объединение социальных, общекультурных, психолого-пе­дагогических знаний при подаче знаний конкретной учебной дисциплины:

а) интегративный;

б) личностно ориентированный;      

в) системный;

г) деятельностный;

д) системно-деятельностный;

е) концептуальный;                                                                     

ж) культорологический;                                        

з) предметный;

и) компетентностный.                       

3. Методология этого подхода представдяет гщцагарический процесс как четко спланированную систему усвоения.студентами учефно-профес-сиональной деятельности:                                     

а) интегративный;                        

б) личностно ориентированный;

в) системный;

г) деятельностный;                         

д) системно-деятельностный;

е) концептуальный;

ж) культорологический;

з) предметный;

и) компетентностный.

4. Этот компонент учебного процесса отражает процессуальную сущ­ность обучения:

а) организационно-деятельностный;

б) стимулирующе-мотивационный;        

в) операционно-деятельностный;

г) контрольно-регулировочный;           

д) оценочно-результативный;                                            

е) целевой.                                                     

5. Продолжите ряд компетенций, которые являются результатом педагогического процесса в СПУЗе:           

а) ценностно-смысловая;

б) ... (общекультурная);

в) учебно-познавательная;

г) информационная;

д) ... (коммуникативная);     

е) социально-трудовая;          

ж) ... (профессиональная);

з) компетенция личностного самосовершенствования.

6. Данный уровень структурной организации педагогического процес­са отражает взаимозависимость мотивов, средств, результатов, оценки и контроля его субъектов и учебного материала, оборудования, предметных действий преподавателя и студентов:        

а) социально-педагогический;                       

б) организационно-дидактический;                              

в) личностно-деятельностный.

7. Выберите, какому компоненту учебно-программной документации СПУЗа принадлежит такое определение: «Это дидактическая система ЗУН, отобранных из соответствующей науки или отрасли деятельности для изу­чения в учебном заведении»:

а) учебный план;

б) общая образовательная программа;

в)  учебная программа;

г) учебная дисциплина.

8. Данная часть учебного плана составляет его ядро, так как обеспе­чивает приобщение студентов к общекультурным, национальным ценно­стям:

а) инвариантная;                                                                                    

б) вариативная.                                                                                          

9. Данный вид подготовки специалистов в СПУЗе направлен на изуче­ние предметов и получение студентами ЗУН для узкой профессии:

а) профессиональная теоретическая подготовка;                             

б) профессиональная практическая подготовка;                               

в) специальная подготовка.

10. Согласно этому пути образования в процессе выполнения учебно-познавательных заданий у студентов появляется возможность приобрести общественные ценности, выразить свою позицию и чувства:

а) эмоциональный;                                       

б) оперативный;                                            

в)  самостоятельного овладения ЗУН;       

г) усвоения знаний в готовом виде.                               

11. Согласно данному компоненту познавательная деятельность й#ед-ставляет собой своеобразный инструмент мышления:                    

а) технологический;                                                             

б) интеллектуальный;                             

В) МОТИВаЦИОННЫЙ.                                                                           

ЛИТЕРАТУРА

Анисимов В. В., Грохольская О. Г. Формализованная педагогика. — М., 2000.

Арефьев О. Н. Современная образовательная стратегия колледжа: кон­цепция, содержание, реализация. — Екатеринбург, 2003.

Богданова Р. У. Научно-методическое обеспечение профильной подго­товки бакалавра педагогики. — СПб., 2001.

Васильева С. В. Интегративный подход при разработке содержания обу­чения в средних специальных учебных заведениях. — М., 1993.

Воробьева СВ. Теория и практика современного образования. — СПб., 1999.

Галицких Е. О. Интегративный подход к профессионально личностно­му становлению будущего педагога // Стандарты и мониторинг образова­ния. - 2001. - № 4.        

Дейкина А. Ю. Познавательный интерес: сущность и проблемы изуче­ния. — Бийск, 2002.

Джуринский А. Н. Развитие образования в современном мире. — М, 1999.

Евменова Т. И. Педагогический механизм формирования познаватель­ного интереса и мотивации учения у обучающихся в вузе. — СПб., 2003.

Зеер Э.Ф., Павлова A. M., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессио­нального образования: компетентностный подход. — М., 2005.

Коротаева Е. В. Обучающие технологии в познавательной деятельно­сти школьников. — М., 2003.

Кузнецов В. И. Принципы активной педагогики: что и как преподавать в современной школе. — М., 2001.

Леднев B. C. Содержание образования. — М., 1989.

Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. — М., 1988.

Методические рекомендации по организации итоговой государствен­ной аттестации выпускников по специальностям среднего профессионачь-ного образования // Вестник образования. — 2003. — № 12, июнь.

Михайлова Н.Н., Гайворонский Н.М. Технология моделирования со­держания образования. — М., 2001.

Муравьева А. А. Модульные программы, основанные на компетенциях // Среднее профессиональное образование. — 2004. — № 2.

Никитаев В. Деятельностный подход к содержанию высшего образо­вания // Высшее образование в России. — 1997. — № 1.

О порядке формирования основных образовательных программ высшего учебного заведения на основе государственных образовательных стандар­тов // Официальные документы в образовании. — 2001. — № 2, январь.

Орлов Ю.М. Содержание обучения. — М., 1998.

Осмоловская И. М. Ключевые компетенции в образовании: их смысл, значение и способы формирования // Директор школы. — 2006. — № 8.

Познавательные процессы и способности в обучении / под ред. В.Д.Шадрикова. — М., 1990.

Попков В.А, Коржуев А. В. Дидактика высшей школы. — М., 2001.

Рекомендации по разработке рабочих программ учебных дисциплин по специальностям среднего профессионального образования : Приложе­ние 2 к письму Управления учебных заведений среднего профессиональ­ного образования Минобразования РФ от 04.06.1997 г. № 12-5291.

Рекомендации по разработке учебного плана образовательного учреж­дения среднего профессионального образования : Приложение 1 к пись­му Управления учебных заведений среднего профессионального образо­вания Минобразования РФ от 24.06.1997 г. №12-5291.

Селезнева Н.А., Татур Ю.Г. Проектирование квалификационных тре­бований к специалистам с высшим образованием. — М., 2001.

Скок Г. Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятель­ность. - М., 2000.

Сманцер А. П. Гуманизация педагогического процесса. — Минск, 2005.

Сохор A. M. Объяснение в процессе обучения. — М., 1985.

Федотова Л.Д., Щепотин А. Ф. Сопряженность образовательных про­грамм: возможность и реализация // Профессиональное образование. — 1999. - № 5.

Филатов O. K., Чернилевский Д. В. Педагогика высшей школы. — М., 2005.

Фридман Л.М., Маху В. И. Проблемная организация учебного процес­са: методические разработки. — М., 1990.

Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе. — М., 2002.

Шамова Т.Н. Активизация учения школьников. — М., 1982.

Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. — М., 1986.

Ярошенко Н.Г. Проблемы проектирования содержания среднего про­фессионального образования в условиях введения нового поколения ГОС СПО // Среднее профессиональное образование. — 2004. — № 2.

 

ГЛАВА 6

ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЙ

Организация образовательного процесса, конкретного учебно­го занятия требует от педагога хорошей ориентировки в основных принципах обучения, которые выступают как определенное руко­водящее начало. Принципы есть следствие реализации конкрет­ных педагогических закономерностей, которые в литературе час­то отождествляются с понятием «закон».

Построим логику изложения данной главы по такой схеме: вна­чале определим существенные признаки закона как социального педагогического явления, затем разберем сущностные характери­стики основных дидактических принципов, а после обозначим ключевые моменты педагогических правил.

Закон — необходимое, существенное, устойчивое, повторяющее­ся отношение между явлениями в природе и обществе.

Всякий закон проявляется при определенных условиях. При­чем одни законы действуют постоянно, в каждую единицу време­ни, другие — на протяжении некоторого времени, пока существу­ют специфические условия.

Среди законов различают динамические и статические. Динами­ческим законом является такой, при котором исходное состояние объекта однозначно обусловливает ряд последующих его состоя­ний. Зная первое, можно предсказать остальные. Статический за­кон предусматривает определенную вероятность заложенных тен­денций изменения объекта или системы при заданных условиях.

Общественные законы реализуются через сознательную дея­тельность людей, преследующих свои цели. В этой связи в явле­ниях социальной действительности закон выступает как средняя совокупность индивидуальных целей деятельности людей, дости­гаемых при проявлении человеком конкретного волевого усилия, позволяющих получить желаемое. Люди работают каждый на сво­ем участке, выполняют общественную работу разного типа, обща­ются, преследуя свои частные цели, но и осознавая их общий смысл. Законы общественной жизни прорываются сквозь сумму этих частных целей и приводят к конкретным, но порой и неожи­данным результатам.

Процесс обучения отличается от других явлений обществен­ной жизни одной важной особенностью. Для него характерны относительно узкие, ограниченные социальные цели, непосред­ственно соотносимые и сопоставимые с законами обучения. Ког­да преподаватель рассказывает, он знает, что студенты воспримут рассказ и усвоят какую-то часть его содержания. Преподаватель также знает, что сопровождение рассказа наглядностью сделает его усвоение более эффективным. Такое знание, полученное в результате эмпирического опыта обучения, выступает в качестве регулятора практической деятельности педагога.

В дидактике под законом подразумевается внутренняя сущест­венная связь явлений обучения, которая обусловливает их необ­ходимую реализацию и развитие. В учебном процессе подавляю­щее большинство законов статические, и проявляются они как тенденция, т.е. направленность развития педагогического явле­ния, мысли или идеи, которые в свою очередь приобретают фор­му закономерности.

Закономерность педагогического процесса — объективно суще­ствующие, повторяющиеся, устойчивые связи между явлениями, отдельными сторонами педагогического процесса.

Педагогическая закономерность предполагает упорядоченность педагогических явлений, устойчивость влияющих друг на друга факторов, систематичность связей между объектами педагогиче­ского процесса. Учесть многообразие существующих факторов, влияющих на обучение в целом и на реализацию цели обучения каждого, крайне затруднительно, однако есть ряд общепринятых педагогических закономерностей:

— направленность обучения на решение задач всестороннего и гармоничного развития личности; активно-деятельностный харак­тер обучения;

— единство потребностно-мотивационной сферы и учебно-по­знавательной активности студентов;

— проявление уважения и требовательности к студентам, укреп­ление их личного достоинства в процессе обучения;

— обеспечение радости успехов в овладении знаниями;

— раскрытие способностей и творческих задатков студентов с опо­рой на их положительные свойства и качества в процессе обучения;

— учет возрастных и индивидуальных особенностей студентов в процессе обучения;

— повышение влияния коллектива на улучшение качества учеб­ной работы;

— согласованность и единство педагогических усилий всех си­стем, участвующих в учебно-воспитательном процессе.

Из таких закономерностей вытекают принципы обучения.

Принцип обучения (от лат. principium — основа, первоначало) — основные руководящие положения, определяющие характер обучения в соответствии с целями воспитания и образования подрастающих поколений. В дидактике существуют как минимум три значения термина «принцип». Считается, что принцип — это утверждение, осно­ванное на законе, управляющем педагогическим процессом. Рас­шифровывая данное положение, нужно заметить, что принципы обучения следует выводить, опираясь на педагогические закономер­ности. При этом важно ответить на вопрос: «Что надо учитывать в содержании принципов?» Может — цели, а может — содержа­ние или ход деятельности педагога? Ход деятельности обучаемых или вместе и тех и других? Ответом на поставленные вопросы служит выявление причинных закономерностей, которые про­являются в виде постоянных связей и зависимостей между со­стоянием предметов и явлений в принципе обучения, а также статических закономерностей, когда педагогические явления по­вторяются с определенной частотой. Так, проявление уважения и требовательности к студентам, укрепление их личного достоин­ства в процессе обучения реализуются в принципе гуманизации обучения и воспитания.

Еще один принцип — это обязательная, непререкаемая норма поведения. Данное утверждение исходит из того, что норма регу­лирует отношения между людьми, а в условиях педагогического процесса должна быть серия конкретных норм, соблюдаемых и преподавателем, и студентами ежедневно.

Принцип — это и тезис, выведенный из какой-либо доктрины. Так, педагог-новатор, стремящийся воплотить в жизнь свою пе­дагогическую идею, подбирает для ее реализации и свою систему принципов, которая, по его мнению, приведет к оптимизации процесса обучения, или на основе имеющихся формулирует свой принцип обучения. Поэтому в научно-методической литературе существует большое разнообразие интерпретаций названия и видо­измененного содержания классических дидактических принципов. Принципы обучения условно можно разделить на несколько категорий.

К первой относятся принципы государственной политики в об­ласти образования. Они имеют статус нормативов и поэтому за­писаны в Законе РФ «Об образовании» (ст. 2). Перечислим их: принцип автономности образовательных учреждений; принцип гу­манистического характера образования, демократизации образова­ния, общедоступности, светского характера обучения, единства федерального, культурного и образовательного пространства.

Ко второй категории относятся принципы формирования содер­жания образования. Это:

— принцип соответствия содержания образования потребностям общественного развития, благодаря чему в содержание образова­ния включаются не только знания, но и фрагменты, обеспечива­ющие отражение опыта творческой деятельности человечества и опыта личностного отношения к системе выработанных человечеством ценностей, а также учитывается соответствие содержания образования и обучения целям подготовки специалиста;

— принцип единства содержательной и процессуальной сто­рон обучения, означающий тесное единство предметного содер­жания, а также способы усвоения обучаемыми этого содержания;

— принцип опережающего характера формирования содержа­ния, который заставляет преподавателя обращать внимание на перспективу развития личностно-профессиональных качеств бу­дущего специалиста и ту систему знаний, умений и навыков, ко­торыми должен овладеть выпускник. Педагог должен иметь опре­деленный прогноз развития своих студентов; знать закономерно­сти их профессионального становления и развития;

— принцип структурного единства содержания образования на различных его уровнях, позволяющий реализовать многоуровне-вость и многоступенчатость системы образования;

— принцип дополнительности, суть которого заключается в том, что согласно закону единства и борьбы противоположностей во всяком педагогическом явлении существуют две неразрывно связанные между собой стороны знания/незнания, понимания/не­понимания. Данные положения нужно учитывать преподавателю как при отборе содержания учебной дисциплины в целом, так и при отборе учебной информации для конкретного учебного занятия;

— принцип модульности, предполагающий, что содержание бу­дет характеризоваться цельностью, завершенностью, полнотой и логичностью построения единиц учебного материала в виде бло­ков-модулей. Внутри них материал конструируется в виде систе­мы учебных элементов, которые взаимозаменяемы и подвижны, предполагают вариативность уровней сложности и трудности учеб­ной деятельности;

— принцип гибких образовательных структур, позволяющий оперативно пересматривать содержание образования и обучения с учетом новых факторов в современных социально-экономиче­ских условиях. Интересы работодателей и студентов как будущих специалистов реализуются через разные варианты содержания обучения и образования в зависимости от их конкретных потреб­ностей. Так, варианты отличаются друг от друга по объему специа­лизаций, взаимозаменяемости учебных дисциплин и т.д.

Вот пример реализации данного принципа.

Педагогический колледж № 8 Москвы готовит специалистов по четырем специальностям среднего профессионального образования: 0302 «Русский язык и литература в основной школе», 0312 «Преподавание в начальных классах», 0313 «Дошкольное образование», 2307 «Туризм». А в педагоги­ческом колледже № 7 осуществляют подготовку специалистов по специ­альностям 0310 «Музыкальное образование», 0317 «Педагог дополнитель­ного образования». Оба колледжа готовят кадры по специальности 0313 (050704) «Дошкольное образование». Третью категорию принципов обучения представляют частно-методические принципы. Они отражают специфику конкретного учебного предмета, его отличительные особенности. Эти принци­пы показывают гносеологию предмета, выделяют особенности внутренних связей и отношений зависимости явлений и знаний, составляющих основу этой учебной дисциплины. Так, в послед­нее время при разработке отдельных элективных курсов, рассмат­ривающих проблемы развития науки и практики на современном этапе, преподаватели опираются на принцип органического един­ства творческой и практической подготовки студентов. А с вне­дрением групповых и коллективных форм обучения многие авто­ры в этом качестве называют принцип осуществления группового общения, поскольку именно общение составляет основу обучения. Но поскольку в каждый момент учебного занятия общение про­текает, подчиняясь определенным законам, педагог должен учи­тывать и особенности общения как вида человеческой деятель­ности, знать своеобразие педагогического общения, выстраивать взаимодействие со студентами в соответствии с определенными правилами построения процесса общения в малых группах. Сред­няя и высшая школа (независимо от типа образовательного уч­реждения и профиля подготовки специалиста) последовательно осуществляет принцип единства научных исследований и учебной дея­тельности преподавателей. Проблематика исследования на пред­метно-цикловых комиссиях колледжа и кафедрах вуза соответ­ствует профилю подготовки специалиста. Выпускаемый коллед­жем или вузом, он тогда только приобретает умения «заглянуть» в будущее науки, учесть перспективы ее развития, видеть «завтраш­ний день науки и техники», когда преподавание науки в образо­вательном учреждении ведется в органической связи с исследова­тельской работой профессорско-преподавательского состава.

Четвертая категория принципов обучения объединяет техно­логичные принципы педагогической деятельности. Их разработчик педагогической технологии ставит в центр взаимодействия участ­ников конкретной технологии обучения или воспитания. К ним относятся принципы меры; динамичности педагогической пози­ции; оригинальности и новизны воздействия; конпенсаторности и др.

Пятая категория принципов включает в себя общедидактические принципы, или принципы целостного педагогического процесса. В мо­мент построения конспекта учебного занятия, при продумывании способов активизации познавательной деятельности студентов, при выстраивании системы преподавания педагог ориентируется на общепринятую систему дидактических принципов обучения, та­ких, например, как принципы научности, систематичности и после­довательности; межпредметных связей; связи теории и практики обучения с жизнью; профессиональной направленности, наглядности, доступности, дифференциации и индивидуализации обу­чения; развивающего обучения, воспитывающего обучения и т.д.

Обратим внимание на содержание некоторых общедидактиче­ских принципов и специфику их действия в системе среднего про­фессионального образования.

Ведущим в профессиональной школе является принцип профес­сиональной направленности. Суть его заключается в том, что в про­цессе изучения конкретной учебной дисциплины преподаватель должен соединить работу по профессиональной направленности личности, общего образования и профессионального обучения. Критериями его реализации станут сочетание в содержании пред­мета, конкретного его раздела или темы логической целостности при обязательном включении в него профессионально значимого материала; введение в содержание конкретной темы профессио­нально значимых видов деятельности или профессиональных уме­ний.

Однако при реализации данного принципа возможны ошибки, которые нивелируют его роль. Одна из них касается названия раз­личных курсов, в которых намеренно совмещаются несовмести­мые названия. Например, «медицинская физика». Другая отно­сится к ранней «профилизации», когда в содержание дисциплин общепрофессиональной подготовки намеренно включается боль­шое количество учебной информации, взятой из дисциплин пред­метной подготовки. При этом студенты не только плохо усваива­ют фундаментальные компоненты, но и не могут в достаточной мере ориентироваться в профессиональном материале, так как не знают предмета профильной подготовки.

В целом же реализация принципа профессиональной направ­ленности заставляет преподавателя конструировать такие спосо­бы деятельности студентов, которые имитировали бы их будущую профессиональную работу.

Немаловажное значение в профессиональной школе имеет прин­цип научности. Согласно данному принципу реализуется требова­ние соответствия обучения современному состоянию науки с уче­том прогнозов на будущее. Поэтому научность обучения состоит в том, что студенты изучают всю систему знаний той или иной науки на современном уровне ее 'развития. Студент познает мето­дологию науки, в рамках которой находится данный предмет, пути развития и методы познания самых сложных ее проблем, борьбу мнений в науке. Принцип научности формирует основы научного мировоззрения, нравственную и эстетическую культуру обучае­мого.

Научность в обучении предполагает информирование студен­тов о самых последних научных теориях и концепциях; для сту­дентов старших курсов возможен и анализ противоречивых, но заслуживающих внимания научных гипотез. Научная обоснованность предлагаемой учебной информации по конкретной дисциплине предполагает научную обоснованность применяемых практических действий, аргументированность исполь­зуемых в практике методов, средств, форм, технологий обучения.

Научность в обучении предполагает развитие педагогически направленного мышления студентов, углубление понимания бу­дущими педагогами разнообразных психолого-педагогических яв­лений и процессов.

Важная особенность действия принципа научности — препо­давателю необходимо так построить процесс усвоения студентами знаний, чтобы происходило постоянное стимулирование их по­знавательной активности в самостоятельном добывании знаний, чтобы студент мог устанавливать причинно-следственные связи реализации научных фактов, идей, чтобы у каждого студента сло­жилась картина научного понимания психолого-педагогических закономерностей.

Реализация принципа научности заставляет преподавателя:

— отражать в содержании образования как можно большее число фундаментальных научных достижений, без которых невозможно функционирование современного специалиста;

— знакомить обучаемых с методами научного познания и ил­люстрациями важнейших закономерностей процесса научного по­знания. Исходя из этого, при отборе и предъявлении студентам учебного материала преподаватель должен структурировать учеб­ные знания от историко-научных к предметным; показать сту­дентам методы научного познания для расширения круга знаний; отобрать соответствующие способы, активизирующие познаватель­ную деятельность студентов;

— при отборе содержания соблюдать единство логики науки и логики обучения. Внутренняя логика науки сочетается с целями обучения и практическим применением знания;

— увеличивать объем научной информации. При этом педагог должен помнить, что в целом увеличивается объем первостепен­ной информации, поэтому из учебного материала следует исклю­чать подробности, не имеющие принципиального значения.

Следование принципу научности позволяет современному сту­денту приобрести устойчивую систему знаний, умений и навы­ков, которые понадобятся ему в будущей работе или в продолже­нии образования.

Основу интегративного подхода при отборе содержания образо­вания и обучения составляет принцип межпредметных связей. В об­щих чертах он характеризуется тем, что в содержании учебных дисциплин должны быть показаны те взаимосвязи, которые су­ществуют в природе и познаются современными науками. Меж­предметные связи являются своеобразным эквивалентом межнауч­ных, в их основе лежат интеграция и дифференциация научного знания. Психологической основой межпредметных связей стано­вится образование межсистемных ассоциаций, которые позволя­ют отобразить многообразные предметы и предметы реального мира в их единстве и борьбе противоположностей. Принцип меж­предметных связей позволит студентам соотнести полученные све­дения различных учебных предметов, соединить их и создать оп­ределенную картину того или иного педагогического явления.

Принцип индивидуализации и дифференциации обучения получил широкую интерпретацию своего названия: это и принцип сочета­ния индивидуального подхода и коллективизма в обучении, и принцип связи интересов личности и общества, и принцип кол­лективного характера обучения и индивидуального жизненного опыта студентов и т.д.

Индивидуализация предполагает организацию такой модели обучения, которая построена на взаимодействии преподавателя с одним студентом или на взаимодействии его один на один со средствами обучения. Главный тезис индивидуализации обуче­ния гласит: обучение должно быть адаптивным, позволяющим под­строить содержание, методы, темп учебной деятельности к осо­бенностям конкретного студента, проследить его продвижение от незнания к знанию и по ходу его корректировать деятельность обучаемого и преподавателя. В условиях фронтального обучения индивидуализация в чистом виде не может быть применима, по­этому говорят об индивидуализации относительной.

Преподаватель ориентируется на три основных вида индиви­дуализации:

1) дифференциацию обучения, т.е. группировку студентов на основе их особенностей или комплекса особенностей для обуче­ния по нескольким различным планам или программам;

2) внутригрупповую индивидуализацию;

3) прохождение учебной дисциплины, курса в индивидуаль­ном темпе.

Индивидуализация обучения предполагает, что преподаватель осуществляет выбор методов, средств, форм, темпа обучения, опи­раясь на личностные особенности студента.

В современных условиях одной из форм индивидуализации обучения является самостоятельная работа студентов, позволяю­щая педагогу дать задания усложняющего характера, интегриро­вать индивидуальную работу с другими формами учебной дея­тельности.

Формой индивидуализации обучения выступает научно-иссле­довательская деятельность студентов, поскольку именно такая работа позволяет в полной мере удовлетворить познавательные, профессиональные интересы студентов, направляет их творческий поиск, создает максимально комфортные условия для проявле­ния исследовательских способностей.            

Примером практической реализации данного принципа слу­жит и предложение студентам выбрать элективные курсы. Выборочная дифференциация этих предметов осуществляется как:

— обязательный выбор среди обычных предметов (например, между двумя иностранными языками);

— обязательный выбор между новыми предметами, еще не зна­комыми студентам;

— добровольный выбор среди обычных предметов (например, выбор третьего языка);

— свободный выбор среди новых предметов.

Еще одной формой индивидуализации является открытое обу­чение посредством технологии дистанционного обучения. В рам­ках конкретного образовательного учреждения принцип индиви­дуализации реализуется в студенческом самоуправлении.

Принцип воспитывающего обучения предполагает, что на учеб­ном занятии преподаватель сознательно ставит и пытается решить задачи воспитания личности будущего профессионала. Воспиты­вающее влияние на студентов оказывает как содержание конкрет­ного учебного предмета, так и личность преподавателя. Воспиты­вающее значение и содержания профессиональной подготовки в целом, и содержания учебной дисциплины в частности заключа­ется в том, что выпускник колледжа способен создать в своем сознании идеальную модель педагога. Личность преподавателя служит для студентов своеобразным эталоном, по которому стро­ится такая идеальная модель.

Воспитательный потенциал обучения реализуется посредством участия студентов в разных видах учебной деятельности, когда у обучаемых формируется отношение к труду посредством форми­рования разнообразных общеучебных и профессиональных уме­ний и навыков.

Воспитывающий характер обучения проявляется в личностных отношениях субъектов педагогического процесса. Здесь значитель­ную роль играют авторитет преподавателя, его профессиональная компетентность, педагогическое мастерство.

В ходе обучения формируется культура поведения студентов не только со взрослыми, но и со своими сверстниками посред­ством участия студентов в различных коллективных учебных про­ектах, объединения в подгруппы для выработки коллегиального решения.

Принцип развивающего обучения заставляет преподавателя учи­тывать в своей работе со студентами закономерности развития индивидуума, приспосабливаться к уровню и особенностям сту­дента. В развивающем обучении педагогическое воздействие опе­режает, стимулирует, направляет и ускоряет развитие наследствен­ных данных личности. В развивающем обучении студент — субъект деятельности, поскольку учитываются его потребность в самосовершенствовании, творческие потребности, индивидуальный лич­ностный опыт, социальные инстинкты.

В режиме развивающего обучения учебное занятие рассматри­вается как сотрудничество, полилог преподавателя и студентов на основе введения в деятельность субъектов учебного процесса про­блемных ситуаций; активных методов обучения; нетрадиционных видов учебных занятий, позволяющих создать атмосферу психо­логического комфорта, ситуацию успеха, построить ход занятия «от студента». Развивающий урок строится на интенсивной само­стоятельной деятельности студента, носящей преобразовательный характер: он должен не просто выучить текст, выполнить задание репродуктивного характера, но и транспонировать имеющиеся знания на новую ситуацию, осмыслить и оценить собственную деятельность.

Принцип наглядности в педагогике среднего профессионально­го образования тоже имеет свои особенности. Преподаватель кол­леджа ориентируется на принципы наглядности не только как на средства иллюстрации, но и как на самостоятельную работу с раз­нообразными источниками информации. На учебных занятиях в среднем профессиональном учебном заведении используются раз­ные варианты наглядности. Естественная наглядность представ­лена предметами объективной реальности; экспериментальная — различными опытами или экспериментами; объемная — макета­ми, фигурами; изобразительная — картинами, фотографиями, рисунками, а звукоизобразительная — использованием кино, теле­видения. Звуковая наглядность осуществляется за счет использова­ния ТСО (магнитофонов, видео-, аудиозаписей). Символическая и графическая наглядность реализуется с помощью показа карт, гра­фиков, опорных схем, формул; внутренняя — образами, создавае­мыми речью педагога. Наглядность обеспечивается применением разнообразных иллюстраций, демонстраций, лабораторно-практиче-ских работ; использованием ярких примеров и жизненных фактов; применением наглядных пособий, диапозитивов, карт, схем и т.п.

Проблемность — это одна из основных закономерностей про­цесса обучения. Принцип проблемности обучения состоит в том, чтобы представить содержание обучения в виде ряда проблем. Сталкиваясь с вопросами и задачами, которые нужно разрешать, учащийся включается в поисково-познавательную деятельность, проявляет мыслительную активность, самостоятельно осмысли­вает изучаемый материал, стремится к открытию истины.

Принцип доступности обучения связан с возрастными особен­ностями учащихся. Для успешной реализации этого принципа педагогу необходимо учитывать образовательный уровень учащих­ся, т.е. уровень их подготовки; уровень их развития, индивиду­альные особенности мыслительной деятельности и памяти; ха­рактер жизненного опыта и степень воспитанности.

Поскольку обучение — это общение между преподавателем и обучаемыми, т.е. между тем, кто имеет знания и опыт, и теми, кто их приобретает, то важно такое построение трансляции знаний, при котором различие в знаниях субъектов учебного процес­са сокращается до минимума или исчезает совсем (обучаемый может делать то, что знает и умеет делать обучающий). Описан­ный процесс протекает благодаря принципу завершенности. В са­мом общем плане суть его сводится к следующему. Обучение осу­ществилось, если ЗУН твердо усвоены и тот, кто был «учеником», может без посторонней помощи обучать всему тому, что он знает, умеет делать и других, без потерь и искажений в содержании.

Обозначенные принципы играют существенную роль при под­готовке специалистов в средней и высшей школе.

Ряд принципов, представленных в перечисленных выше клас­сификациях, не были рассмотрены в силу того, что во многих учебниках по общей педагогике их толкование весьма сходно или имеет незначительные отличия.

В учебно-воспитательном процессе принципы реализуются через правила. Они выводятся на основе научного анализа педа­гогического процесса и длительной учебно-воспитательной прак­тики. Правила категоричны по своей форме, имеют прикладное значение и предъявляются участникам педагогического процесса в виде четко сформулированных требований.

Вопросы и задания дат самоконтроля                     

1. Сформулируйте дидактические правила, вытекающие из принципа наглядности.                                                                                     

2. Изобразите графически классификацию принципов дидактики.

3. В чем особенность проявления принципа научности?

4. Покажите взаимосвязь понятий «закономерности, принципы, пра­вила дидактики».                                            

Решите тестовые задания               

1. Объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые связи между явлениями, отдельными сторонами педагогического процесса — это:

а) закономерность педагогического процесса;

б) правила педагогики;

в) общедидактические принципы.

2. Данная группа принципов отражает специфику учебного предмета:

а) технологические принципы педагогической деятельности;         

б) частнометодически;

в) принципы формирования содержания образования;

г) общедидактические.                                                               

3. Суть этого принципа заключается в том, что преподаватель соеди­няет изучение конкретной дисциплины с формированием интересах про­фессии:                               

а) научности;                                                           

б) наглядности;                                                                               

в) индивидуализации;              

г) межпредметных связей;

д) профессиональной направленности.

4. Реализация данного принципа заставляет педагога отражать в содержании большое число фундаментальных научных знаний:

а) научности;                                                                              

б) наглядности;                                       

в) индивидуализации;                                             

г)  межпредметных связей;

д) профессиональной направленности.

5. Этот принцип имеет несколько тождественных терминов: принцип связи интересов личности и общества; принцип коллективного характера обучения и личного опыта студента и т.д.:

а) научности;                                                                                                    

б) наглядности;                                                                                                   

в) индивидуализации;                                                                                   

г) межпредметных связей;                                                                                

д) профессиональной направленности.                                                   

ЛИТЕРАТУРА

Бабаскин B. C., Коржуев А.В., Самойленко П.И. Фрагменты дидактики высшей школы: теория, методология, практика / отв. ред. А. В. Коржуев. — М., 2000.

Баранникова С.А. Московский педагогический колледж № 8. Коллед­жу — 25 лет // Среднее профессиональное образование. — 2005. — № 12.

Орлов Ю.М. Принципы обучения. — М., 1998.

Осмоловская И. М. Как организовать дифференцированное обучение. — М., 2002.

Третьяков П. И.. Сенновский И. Б. Технология модульного обучения в

школе. — М., 2001.

УнтИ.Э. Индппп i^un шция и дифференциация обучения. — М., 1990.

 

Глава 7

МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ

 

7.1. Понятие и классификация методов   профессионального обучения

Центральным инструментарием преподавателя на учебном за­нятии являются методы обучения.

Понятие «метод» в дидактике используется в широком значе­нии слова. В данном случае говорят о так называемом диалек­тическом методе как способе познания окружающего мира и человеческой деятельности. Взрослое поколение стремится по­стичь истину и удовлетворить потребность общественного бытия, а затем и передать информацию молодежи, осуществляя обыденное эмпирическое и научное познание с помощью разных методов, в том числе и специально разработанных теоретико-эксперимен­тальных, которые задают общеметодологическую основу методам обучения.

Педагогически переработанные методы обыденного и научно­го познания позволяют педагогу реализовать учебно-познаватель­ную деятельность обучаемых по получению информации в виде фактов, концепций, гипотез, теорий в ходе специально органи­зованного педагогического общения посредством дискуссий, бе­сед, диспутов. Поэтому для дидактики важно включить перера­ботанные научные и обыденные методы познания в учебный процесс с учетом жизненного опыта и возрастных особенностей обучаемых.

В узком значении слова понятие «метод» рассматривается в нескольких значениях:

— как способ организации познавательной деятельности в схе­ме учащийся — учение — преподавание обучения;

— как способ подачи информации, направленный на измене­ние индивидуальности учащегося;

— как способ организации рационального обучения, позволя­ющий активизировать логическую, познавательную, эмоциональ­ную и практическую деятельность учащегося.

Метод (от греч. methodos — способ исследования, путь продви­жения к истине) — совокупность относительно однородных при­емов, операций практического или теоретического освоения действи­тельности, подчиненных решению конкретной задачи.

В дидактике существует большое разнообразие определений понятия «метод». Приведем некоторые.

Метод — это апробированная и систематически функциониру­ющая структура деятельности учителей и учащихся, сознательно реализуемая с целью осуществления запрограммированных изме­нений в личности учащихся¹.

Метод — способ упорядоченной взаимосвязанной деятельно­сти преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования, воспитания и развития в процессе обучения².

Метод — составная часть процесса обучения, которая выража­ется целесообразными взаимосвязанными действиями препода­вателя и учащегося, приводящими к определенному результату³.

Возьмем как основное такое определение метода обучения.

Метод обучения — система познавательных, взаимосвязанных действий педагога и обучаемых, обеспечивающая усвоение содержа­ния образования, развитие умственных сил и способностей учащих­ся, владение ими средствами самообразования и самовоспитания.

В профессиональной школе методы обучения рассматриваются как методы профессионального обучения, обеспечивающие теоре­тическую и практическую подготовку человека к профессиональ­ной деятельности.

Методы теоретического профессионального обучения — это груп­па методов, обеспечивающая теоретическую подготовку к про­фессиональной деятельности и направленная на ознакомление с проблемами техники, технологии производства, на изучение цели, предмета, средств труда, способов профессиональной деятельности.

Методы практического обучения связаны с формированием умений планировать, выполнять и контролировать свой труд.

Многообразие определений понятия «метод обучения» повлекло за собой и довольно большое количество их классификаций.

Начнем их рассмотрение с традиционной исторической класси­фикации, в основе которой лежит способ передачи информации. В ней методы обучения подразделяются:                         

1) на катехизисные (словесные):

— поисковые;                                                             

— эротематические (обычные катехизные и эвриеянеские, са­мые древние);                                                             

— сообщение;                                    

— акроматические; 

2) наглядные:                                              

— обзорные;                                                                                                

— предметные;                               

3) методы практической деятельности.

¹ См.: Оконь В. Введение в общую дидактику. — М., 1990. — С. 262.

² См.: Педагогика / под ред. Ю. К. Бабанского. — М., 1987. — С. 177.

³ См. Орлов В. И. Методы обучения в средней специальной школе. — М., 1993. - С. 26.

Перейдем к классификации методов обучения в отечественной дидактике.

Е. А. Голант дает классификацию по источникам передачи ин-формации и характеру ее восприятия:         

— словесные;                                                                      

— наглядные;                                                                                     

— практические.

С.Г.Шаповаленко дает классификацию методов обучения по источникам знаний.

 

Источник знания	Названия методов
Устная, письменная рёчь	Словесные методы:
	— словесное изложение: объяснение,
	рассказ, беседа и т.д.;
	— письменное изложение: чтение, работа
	с книгой и т.д.
Предметы,явления,	Наглядные методы:
процессы действитель-	демонстрация опытов, наблюдение, показ
ности и их изображения	кинофильмов, карт, плоскостных, объем-
	ных пособий и т.д.
Практическая деятель-	Практические методы:
ность	эксперимент, практические занятия, изго-
	товление приборов, составление докладов
	и т.д.

 

М. А. Данилов выделяет зависимость основных дидактических задач, реализуемых на данном этапе обучения. - Методы:

— приобретение знаний;      

— формирование ЗУН;            

— применение ЗУН;                                                          

— творческая деятельность;

— проверка ЗУН.

И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин определяют эту квалификацию по характеру познавательной деятельности и усвоению содержания образования.

Методы:                                                        

— объяснительно-иллюстративный;         

—репродуктивный;                         

— проблемное изложение;                           

— эвристический (частично-поисковый);

— исследовательский.

А.Н.Алексюк предлагает бинарную классификацию, согласно которой разные уровни самостоятельности и познавательной активности учащегося влекут за собой и разные внешние формы проявления методов обучения.

Уровни познавательной                    Методы обучения самостоятельности учащихся Информационно-догматический         Словесно-информационный                                  Словесно-объяснительный Объяснительно-иллюстра- Наглядно-информационный тивный                                 Наглядно-объяснительный Проблемный                                   Практико-информационный Словесно-проблемный Эвристический                    Наглядно-эвристический Словесно-эвристический Исследовательский                        Наглядно-исследовательский Словесно-задачный

 

М.И.Махмутов дает классификацию по сочетанию методов преподавания и соответствующих методов учения.

 

Методы преподавания                        Методы учения Информационно-сообщающий  Исполнительский Объяснительный                          Репродуктивный Стимулирующий                          Частично-поисковый Побуждающий                             Поисковый Инструктивный                            Практический

 

Ю. К. Бабанский предлагает три группы методов.

М.И.Махмутов дает классификацию по сочетанию методов преподавания и соответствующих методов учения.

 

Методы opганизации, осуществляющие учебно-познавательную деятельность		Методы стимулирования аудирования и мотивации учебно- познавательной деятельности		Методы контроля и само- контроля
По источнику передачи и восприятия учебной информации	По степени самостоятельности мышления	Методы стимулирования интереса: — познавательные игры; — учебные дискуссии;	Методы, стимулирующие ответственность — убеждения; — предъявления требований;
		эмоционально-нравственные ситуации	поощрение наказание
словесные: рассказ беседа лекции	Репродуктивные
Наглядные: иллюстрации демонстрация	Проблемно-поисковый: дисскусия эвристическая беседа педагогические задачи мозговой штурм синектика
Практические: опыты упражнения труд

 

В. И. Орлов разделяет методы по принадлежности к двум видам деятельности: преподавательской и учебной.

Деятельность
Преподавательская	Учебная
Методы
Методы постановки проблем учебно-познавательной задачи	Методы принятия учебно-позна­вательной задачи
Методы передачи знаний	Методы усвоения знаний
Методы учебно-продуктивной практики	Методы учебно-продуктивной практики с применением собст­венных сил учащегося как худо­жественного или спортивного исполнителя. Методы творческой предметной учебно-продуктивной практики. Методы творческой словесной учебно-продуктивной практики
Методы проверки знаний, умений, навыков	Методы самопроверки знаний, умений и навыков

 

Ю. М. Орлов считает, что методы обучения бывают двух видов: группа методов, основанная на деятельности самого учащегося, и группа методов, основанная на наблюдении поведения.

Методы, основанные на деятельности самого учащегося, — основные методы обучения. Они включают в себя задачи, упраж­нения, программированное обучение; лабораторные работы, на­писание рефератов; методы обучения диагностики; подготовку и выступление студента с докладом и другие виды деятельностей, которые имеют своей целью выработку запланированных знаний, умений и навыков.

Методы, основанные на наблюдении поведения других людей, объясняются тем, что человек как существо общественное живет не сам по себе, а в связи с другими. Во многих ситуациях поведе­ние человека определяется не только тем, в каких обстоятельствах находится он сам, а тем, как поступают в аналогичных ситуациях другие люди.

Данные группы методов обучения основываются на трех ос­новных видах научения, которые выявлены в современ­ной психологии:

1) научение вследствие выполнения действий самим субъек­том;

2) научение вследствие наблюдения модели поведения или дея­тельности (по-другому — «викарное научение»). Основу его со­ставляют наглядные методы, в которых демонстрируются модели соответствующей деятельности, показ преподавателем определен­ных действий. Кроме них в викарном научении присутствуют объяснение, рассказ преподавателя и другие словесные приемы, дающие описание и разъяснение некоторых моделей умственной или практической деятельности. Для данного вида научения ха­рактерна работа студентов в малых группах, когда они наблюдают за исполнением действий друг друга, оценивают их. Таким обра­зом, научение происходит с помощью переноса изображаемой модели на реальную практику деятельности студента;

3) научение с помощью переноса. Перенос состоит в том, что полученные знания, умения и навыки совершенствуются в про­цессе выполнения сходных деятельностей. Например, человек, умеющий играть на фортепиано, быстрее обучается печатать на машинке; знающий английский язык легче изучает второй сходный иностранный язык. Этот метод состоит в повторении пройденно­го материала, решении новых, нетиповых задач с использованием старых умений.

На методе использования переноса основано использование моделей и образцов. Перенос наиболее полно проявляется в мето­де интеграции учебной деятельности. Излагая новый материал или обучая новому действию, преподаватель должен использовать пе­ренос, ссылаясь на умения и навыки, которые уже известны, и отыскивая сходства и различия между ними и изучаемым дей­ствием. Обучение с использованием переноса предполагает инди­видуальный подход и знание преподавателем того, что умеет де­лать студент.

В. Оконь считает целесообразным говорить о четырех больших группах методов.

 Методы усвоения знаний:

 — беседа;                                                           

—дискуссия;                                       

— лекция;                                                             

— работа с книгой.                                    

 II. Методы самостоятельного приобретения знаний:

— проблемный классический mci од;        

— метод случайностей;                  

—ситуативный метод;                        

— банк идей (мозговой штурм);                                    

— микропреподавание;                     

— синектика;                                                                

— дидактические игры.                                            

III. Экпонирующие (оценочные) методы.

Они направлены на формирование отношения, позиции, убеж­дения обучаемых и разделяются:

— на импрессивные, когда на основе полученных впечатлений о произведении и его создателе, о собственном отношении сту­дента к педагогическому явлению или ситуации и т.д. студенты переживают разнообразные чувства. Активизация деятельности сту­дентов происходит за счет их участия в раскрытии содержания учебного материала. Им предлагается выразительно прочитать текст; написать микросочинение «Мое отношение к ...»; драма­тизировать произведения;

— экспрессивные, когда студенты выражают свое отношение к педагогической или социокультурной ситуации, которую они или создают, или воссоздают в виде спектаклей, короткометражных фильмов, картин, скульптур, рисунков.                             

IV. Практические методы:                                             

— упражнение;                                                               

— метод реализации творческих задач;                          

 — разработка модели, рисунка, конспекта;                         

— решение проблемной ситуации;                                     

— выбор лучших вариантов из нескольких.

В среднем профессиональном образовании чаше всего пользу­ются классификацией Л. Г. Семушиноп, которая синтезирует все перечисленные классификации.

Основу классификации Л. Г. Семушкиной составляет отноше­ние к познавательному процессу. Представим эту классификацию в виде таблицы.

Методы, направленные на первичное овладение знаниями
Информационно-развивающие:	Проблемно-поисковые:
1) информация в готовом виде: — объяснение; -рассказ;                              , j0";' — беседа; — лекции; — демонстрация учебного кинофильма;	— эвристические беседы; — дискуссия; — исследовательский центр; — поисково-лабораторная работа
2) самостоятельное добывание знаний: — самостоятельная работа с книгой; — работа с обучающими программами
Методы, направленные на закрепление формирование умений и навыков и совершенствование знаний,
Репродуктивные:	Творческо-воспроизводимые:
-пересказ;                        — упражнения по образцу;              — лабораторная работа; — практическая работа	— сочинение; — исследовательские работы; — решение ситуативных задач

 

---

Дата добавления: 2019-02-13; просмотров: 785; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!