Понятие организационных форм и систем обучения

В процессе организации разных видов учебно-познавательной деятельности студентов преподавателю необходимо учитывать организационные особенности обучения, т.е. его формы.

Форма — наружный вид, очертание; определенным образом уста­новленный порядок; внутренняя организация содержания.

Формы обучения выполняют ряд функций, и одна из них — обучающе-образовательная. Она позволяет конструировать ход обучения с позиций создания наилучших условий для передачи студентам ЗУН, развития их общеучебных и профессиональных умений и навыков, формирования личности будущего профессио­нала. Так как в учебно-воспитательном процессе студенты вы­полняют и коллективную, и индивидуальную работу, то формы обучения несут интегрирующе-дифференцированную функцию. Две группы функций — систематизирующая и структурирующая, а также комплексирующая и координирующая — требуют разде­ления содержания материала на отдельные части и подачи мате­риала в строгой последовательности как в пределах одного заня­тия, так и в целом по всей учебной дисциплине.

Целостность педагогического процесса в образовательном уч­реждении достигается единством организационной, воспитательной, развивающей и психологической функций. Так, организационная функция проявляется в учете возрастных особенностей студен­тов, продумывании педагогом соответствия между содержанием обучения и методическим инструментарием, его реализующим. Воспитательная функция обеспечивает активность студентов в раз­ных видах учебно-воспитательной деятельности, проявление у сту­дентов личностной и профессиональной позиции, формирование системы ценностных ориентации. Развивающая функция застав­ляет преподавателя искать такие формы обучения, которые будут наилучшим образом включать в работу разнообразные психиче­ские процессы во время получения студентами учебной информа­ции, при отработке практических умений и навыков и т.д. Психо­логическая функция направлена на создание атмосферы психоло­гического комфорта, предоставление студентам свободы выбора, стимулирование их деятельности, на включение в процесс обуче­ния активных методов.

Для того чтобы выделить виды функций, следует отметить ха­рактерные признаки форм обучения. К ним относятся: характер связи между преподавателем и студентами; группировка учащих­ся при выполнении разных видов учебной деятельности; характер их деятельности; место занятия; режим его проведения.

По отношению к обучению термин «форма обучения» упо­требляется в двух значениях — как форма обучения и как форма организации обучения.

Форма обучения — способ существования учебно-воспитатель­ного процесса, оболочка его внутренней сущности, логики и содер­жания. Такие формы обучения условно называются общими и разделяются на индивидуальные, групповые, фронтальные и кол­лективные. В основу их разделения на виды положены особенно­сти коммуникативного взаимодействия в диаде «преподаватель — студент», «студент — студент» или триаде «преподаватель — сту­дент — учебная группа».

Следует обратить внимание на тот факт, что и формы обуче­ния, и формы организации обучения представляют собой единую организационную структуру учебного процесса. Построение пе­дагогического процесса в образовательных учреждениях соответ­ствует тем целевым ориентирам, которые существуют в обществе на определенном этапе, отвечают потребностям общественного производства и соответственно направлены на выполнение соци­ального заказа. В соответствии с этим выделяется системообразу­ющее звено в той или иной форме обучения; введение же в учеб­ный процесс новой формы приводило к реорганизации всего это­го процесса.

Рассмотрим содержание перечисленных форм обучения в их исторической ретроспективе.

Индивидуальное обучение — первая и наиболее древняя форма. Есть предположение, что возникла она с появлением первых школ в рабовладельческом и раннем феодальном обществе. В то время у учителя было мало учеников разных по возрасту и по подготов­ке, поэтому наиболее целесообразно было их учить по отдельно­сти. Так сложилось, что процесс индивидуального обучения из­начально складывался из двух видов работы учителя и ученика. Сначала педагог работал непосредственно с учеником, потом тот выполнял задание учителя сам. До сих пор сущность индивиду­ального обучения не изменилась, поскольку каждый учащийся выполняет одинаковые для всего класса или студенческой группы учебные задания индивидуально, т.е. самостоятельно.

Значимость индивидуального обучения выражается в том, что: — отсутствие непосредственного контакта учащегося с други­ми учащимися позволяет полностью индивидуализировать со­держание и темп учебы с учетом учебных возможностей обучае­мого: — оно дает возможность осуществлять постоянный и более пол­ный контроль над ходом и результатами работы учащегося, по­зволяет следить за его продвижением от незнания к знанию;

— учащийся овладевает определенными ЗУН в оптимальное для себя время, работая экономно, постоянно контролируя соб­ственные затраты сил;

— прямая или косвенная помощь, оказываемая учащемуся со стороны педагога, дает возможность преподавателю модифици­ровать собственную деятельность, приспособить ее к постоянно изменяющейся, но постоянно контролируемой им ситуации.

Индивидуальное обучение реализуется в процессе непосред­ственных или опосредованных контактов между преподавателем и его подопечным. Что касается непосредственных индивидуаль­ных контактов между преподавателем и обучаемым, то они организуются как:

— индивидуальные занятия, когда педагог занимается с уча­щимся для восполнения последним пробелов в знаниях; если пе­дагогу надо проконсультировать студента по отдельным темам курса или при подготовке к семинарскому, практическому занятию; если преподаватель руководит курсовой или дипломной работой сту­дентов;

— тьютерство предполагает оказание педагогом помощи обу­чаемым с целью обеспечения продуктивной образовательной дея­тельности на основе сотрудничества. Как наставник и советчик тьютер оказывает помощь, внося в содержание изучаемого пред­мета изменения, которые базируются на учете индивидуальных возможностей студентов. Тьютерство как форма обучения в услови­ях профессиональной школы может реализовываться во время про­ведения творческих недель, олимпиад, учебных конференций и т. д.;

— репетиторство решает задачу подготовки обучаемого к по­ступлению в СПУЗы и вузы путем интенсивного освоения систе­мы дополнительных знаний;

— самообучение позволяет развить оргдеятельностные навыки студентов. Самообучение проходит в виде экстерната, дополни­тельного образования или параллельно обучению в образователь­ном учреждении;

— гувернерство и семейное обучение как его форма были весь­ма распространены в России в XVIII — XIX вв.; новое содержание они получили в конце XX столетия.

Опосредованное обучение организуется через задания для са­мостоятельной работы, но выполненные письменно.

Индивидуальная форма обучения реализуется через систему так называемых индивидуально-обособленных дифференцированных заданий, таких, как работа с учебной литературой; творческие за­дания; разработка проектов, моделей; составление рекомендаций; работа с карточками и т.д. На учебном занятии часто используют смешанную индивидуально-групповую форму обучения, когда педагог уделяет внимание нескольким учащимся в то время, ког­да другие работают самостоятельно.

Индивидуальная форма обучения позволяет учесть в процессе обучения возможности обучаемого. Различают внутреннюю и внешнюю стороны учебных возможностей студентов. Внутренняя сторона определяется способностью личности к обучению; нали­чием специальных умений и навыков, полученных студентом в процессе предшествующего обучения; уровнем работоспособно­сти; совокупностью мотивов обучения. Внешняя сторона обу­словлена разнообразным влиянием на обучаемого как учебного коллектива, преподавателей, так и материально-технического обес­печения учебного процесса, а также его семьи и ближайшего окру­жения.

При всех достоинствах индивидуальной формы обучения ей присущи несколько недостатков: она невыгодна с экономической точки зрения; резко ограничивает сферу влияния педагога; не предполагает сотрудничества учащегося с другими обучаемыми, так как он непосредственно работает в основном с педагогом. Из-за этого индивидуальное обучение стало подвергаться острой критике уже в XVI столетии. Постепенно его значение стало сни­жаться и приобрело форму дополнительного к коллективному обучения.

Идеи коллективного обучения возникли как следствие активно­го развития литературы, искусства, архитектуры и науки, публи­цистической деятельности, увеличения числа городов в Западной Европе в XVI — XVII столетиях. Эти перемены потребовали значи­тельного расширения сферы деятельности образования того време­ни и выразились в реформе содержания, методов и форм обучения. Рост количества учеников у каждого учителя, нехватка времени на обучение каждого учащегося вынуждали педагогов объединять учеников для объяснения нового материала. Так появилось деле­ние учащихся на классы, а работа с учениками осуществлялась фронтально.

При фронтальном обучении педагог управляет учебно-позна­вательной деятельностью всего класса или студенческой учебной группы. Все работают над единой задачей, в едином для всех тем­пе работы. Такая форма обучения ориентирована на «среднего» учащегося. В условиях классно-урочной системы фронтальная форма обучения является основной. Традиционность фронталь­ной формы обучения постепенно привела к поиску инновацион­ных форм, которыми стали групповая форма обучения малыми группами и коллективный способ обучения.

Обратимся к характеристике коллективного способа обучения (КСО), который появился в нашей стране в 1918 г. в практике педагога А.Г.Ривина (1877—1944). Он провел на хуторе Корнин, под Киевом, необычный педагогический эксперимент: в течение года один вел занятия с 40 детьми в возрасте от 10 до 16 лет. Основу его методики составили два вида работ: работа учащихся индивидуально и в парах. Задания были самые разнообразные: решение задач; конспектирование и реферирование учебников; разучивание стихотворений; выступление с докладами; отчеты в знаниях перед учителем и друг перед другом. Традиционное рас­писание занятий отсутствовало, но по результатам обучения каж­дый ученик за это время, т.е. за год обучения, освоил учебный курс 3 —4-летнего обучения. Кроме того, наблюдались существен­ные сдвиги в развитии обучаемых. Сельские подростки логично мыслили, анализировали сложные тексты, доказывали, рассужда­ли, вели дискуссии, проявляли неплохие педагогические способ­ности. В Корнине были сделаны три педагогических открытия: впервые в отечественной и мировой педагогике в течение года шла интенсивная учебная деятельность в сменных парах и микро­группах; была разработана и апробирована новая технология учеб­но-воспитательной работы; впервые был создан разновозрастной самообразовательный учебный коллектив, который сам себя обу­чал, сам себя контролировал, самоуправлялся, но все это — при лидирующей роли учителя.

Интересно, что КСО не только интенсивно использовался во время ликвидации неграмотности в 20 —30-е гг. XX в., но и при­меняется в технологии интерактивного обучения.

Коллективная работа имеет следующие признаки:

— наличие для всех участников КСО единой общей цели, реа­лизуемой в осознании коллективной ответственности за получен­ное задание;

— общественно полезный характер деятельности всех и каждо­го учащегося, причем объем работы, выполняемый всем коллек­тивом, всегда больше объема работы отдельного участника или части коллектива;

— основная формула КСО: «Все обучают каждого, и каждый . обучает всех»;

— обучение в динамических парах или парах сменного состава, когда каждый выступает в роли «учителя» и «ученика»; «ведуще­го» и «ведомого»; «организатора» коллективной работы и ее «ря­дового участника»;

— обучение в динамических парах или парах сменного состава;

— организация дифференцированных заданий и выполнение их как всем учебным коллективом, так и отдельными группами;

— сотрудничество, взаимопомощь участников коллективной работы при ведущей роли педагога. Здесь важна установка: «Забо­та всех о каждом и каждого обо всех»;

— разделение труда, функций и обязанностей участников пу­тем учета интересов и способностей каждого; — равенство объективных условий для каждого учащегося, позволяющее ему лучше проявить себя в общей деятельности;

— привлечение участников КСО к управлению процессом ра­боты, учету результативности работы каждого и всех;

— взаимный контроль и получение соответствующей социаль­ной оценки за выполнение учебного задания.

Сейчас довольно трудно установить, какая из форм обучения появилась вначале: коллективное обучение или групповое. На этот счет есть два мнения. Первое заключается в том, что групповое обучение сыграло определенную роль в преодолении слабых сторон коллективного обучения и благодаря чему его признали третьей формой обучения. Но есть и другое мнение: коллективный спо­соб обучения, особенно в современной своей интерпретации, по­зволил усовершенствовать групповое обучение, которое истори­чески имело две разновидности: групповые учебные занятия и работа в малых группах.

Следует заметить, что в практике работы преподавателя соче­таются все перечисленные формы обучения; их применение оп­ределяется его целями, конкретным содержанием учебного мате­риала, видом занятия, на котором проходит обучение, личност­ными методическими предпочтениями педагога. Дадим краткую характеристику работе в малых группах и групповым учебным за­нятиям.                                                                                       _и.

Работа в малых группах имеет следующие признаки:           ,,?

— обучаемых делят на небольшие группы по 3 — 7 человек;

— структура общения такова: когда один говорит, все осталь­ные слушают;

— все участники группы совместно работают над решением определенных теоретических или практических задач на аудитор­ных и внеаудиторных занятиях;

— в момент работы состав групп постоянен;

— объединяться в группы обучаемые могут самостоятельно в соответствии с их личными или общими интересами, симпатиями;

— каждый член группы имеет свои обязанности и выполняет их по строго заявленному функционалу;

— деятельностью учебных групп педагог руководит как непо­средственно, так и опосредованно через своих помощников — звеньевых, бригадиров, руководителей групп;

— у групп есть возможность осуществлять учебные задачи или проблемы путем решения каждой группой отдельной задачи. Или все они решают одни и те же задачи;

— результатам дается групповая оценка, достижения же от­дельных учащихся оцениваются исключительно в индивидуаль­ной форме;

— работа малыми группами используется в дискуссии, мозго­вом штурме, эвристической беседе и т.д.

Групповые формы обучения подразделяются на звень­евые, бригадные, кооперативно-групповые и дифференцирован­но-групповые, на парное взаимообучение. Так, звеньевые формы обучения предполагают организацию учебной деятельности по­стоянных групп учащихся. При бригадной форме организуется дея­тельность специально сформированных для выполнения опреде­ленных заданий временных групп учащихся. Кооперативно-группо­вая форма предполагает деление класса или студенческой группы на микрогруппы, каждая из которых выполняет лишь часть обще­го, как правило, объемного задания. Дифференцированно-группо­вая форма обучения имеет ту особенность, что как постоянные, так и временные группы объединяют учащихся с одинаковыми учебными возможностями и уровнем сформированности учебных умений и навыков. Парное взаимообучение — это когда учащиеся объясняют друг другу какой-либо вопрос по принципу конвейера.

В связи с тем что организационная структура групповых спо­собов обучения может быть смешанной, комбинированной и реа-лизовываться в виде групповой, парной, индивидуальной работы, к групповым технологиям относят классно-урочную, лекционно-семинарскую системы, бригадно-лабораторный метод, техноло­гию игрового моделирования.

Теперь выделим признаки работы групповых учебных занятий:

— педагог учит многих, т. е. больше одного;

— в каждый момент общения педагога слушает группа;

— независимо от своей численности группа работает как целое;

— основное условие ее работы — все слушают педагога, по­требляя информацию пассивно;

— внешняя познавательная активность проявляется редко, за­висит от внутренней, которую диагностировать трудно;

— каждый отвечает за свои ЗУН и поведение на учебном за­нятии.

Работа на групповых учебных занятиях имеет две разновидности. В зависимости от продолжительности речи говорящего педагога или сменяемости выступающих это лекция, доклад или беседа, се­минар и т.д. В зависимости от количества участников группового общения это занятия в малых группах и занятия с классами, сту­денческими группами, большими аудиториями. Такое широкое поле использования позволяет рассматривать групповое обучение и как форму обучения, и как форму организации процесса.

Форма организации процесса обучения — внешнее выражение согласованной деятельности преподавателя, осуществляемой в оп­ределенном порядке и режиме. Такие формы обучения условно на­зываются внешними.

Основаниями квалификации организационных форм обучения считают количество учащихся в процессе обучения; место их уче­бы; продолжительность учебных занятий. В условиях учебно-воспитательного процесса в профессиональ­ной школе формы организации обучения делятся на очные, очно-заочные (вечерние), заочные и экстернат.

В зависимости от места работы студентов формы организации обучения разделяются на аудиторные и внеаудиторные занятия. К аудиторным относятся учебное занятие (урок), семинарское занятие, практикумы, факультативные занятия. К внеаудиторным — самостоятельная работа студентов, экскурсия, производственная практика, выполнение курсовых и выпускных квалификацион­ных работ.

Исторически сложившиеся общие и внешние формы обучения повлекли за собой создание соответствующих систем обучения: индивидуального обучения, классно-урочной, лекционно-семи-нарской систем. Остановимся подробно на описании двух по­следних, поскольку система индивидуального обучения подроб­но рассмотрена при знакомстве с индивидуальной формой обу­чения.

Классно-урочная система — система организации учебных занятий в школе, среднем профессиональном {специальном) учебном заведении, при которой обучение проводится фронтально в классах {учебных груп­пах) с твердым составом учащихся {студентов), при твердом распи­сании, в постоянном месте {учебный кабинет).

Разработка классно-урочной системы исторически проходила в несколько этапов. Считается, что инициатором ее стал Джон Сил — ректор школы в голландском местечке Цволле. В 1374 г. он организовал обучение на родном языке, ввел деление учащих­ся на классы и разработал правила перехода учеников в следую­щий класс. Опыт Д.Сила распространило объединение Братьев совместной жизни, к которому принадлежал педагог. Благодаря этому объединению в Голландии появились 60 типографий, кото­рые обеспечили учебниками процесс обучения.

Идею Д. Сила далее развил Я. Штурм — ректор школы в Страс­бурге. В течение 1537— 1582 гг. он поделил учащихся на 10 клас­сов. Каждый класс работал в соответствии с разработанной про­граммой, а учителям предписывалось строго соблюдать опреде­ленные педагогические принципы. Программа каждого класса реализовывала основную цель школы — хорошее знание латин­ского языка и ораторского искусства на этом языке.

Чешского педагога Я. А. Коменского считают родоначальником классно-урочной системы, потому что он первым разработал еди­ную систему школьного образования, дал обоснование классно-урочному принципу обучения, выделил требования к проведению уроков, разработал новую программу обучения по годам, в соот­ветствии с которой отбиралось содержание обучения в каждом классе; он же разработал ряд основополагающих дидактических принципов. По системе Я. А. Коменского обучение проводилось в двух типах школ: в элементарной обучение проходило на родном языке; средняя школа предназначалась для учащихся, выделяю­щихся умственными способностями. Цикл обучения в каждом из типов школ составлял 6 лет.

Классно-урочная система характеризуется несколькими особен­ностями. Во-первых, основной формой является урок (учебное занятие). Каждый урок (учебное занятие) в принципе посвящает­ся только одному учебному предмету. Во-вторых, учащиеся одно­го или приблизительно одного возраста составляют классы (учеб­ные группы), состав которых за полный период школьного (про­фессионального) обучения подвергается сравнительно небольшим изменениям. К ним относятся изменения условий жизни учени­ков (студентов): переезд в другой город или переход учащегося (студента) в другое образовательное учреждение; второгодниче­ство ученика или академический отпуск; повторный курс у сту­дента. В-третьих, каждый класс (учебная группа) работает в соот­ветствии со своим годовым учебным планом. Этот план охватыва­ет различные предметы, изучаемые в школе (колледже), причем каждый из них укладывается в рамки строго установленного ко­личества часов. Порядок изучения определенных предметов в оп­ределенные дни недели составляется недельным планом (распи­санием) занятий данного класса (учебной группы). В-четвертых, организатором урока (учебного занятия) является учитель (пре­подаватель). Он руководит процессом обучения, корректирует деятельность учащихся, оценивает их успехи в учебе в области своей учебной дисциплины.

Достоинство классно-урочной системы в том, что она:

— экономически более выгодна, особенно по сравнению с ин­дивидуальной;

— обеспечивает организационную четкость и непрерывность учебно-воспитательной работы;

— позволяет использовать стимулирующее влияние коллекти­ва на учебную деятельность каждого учащегося;

— реализует тесную связь обязательной учебной и внеучебной работы учащихся;

—  обеспечивает органическое сочетание массовых, групповых и индивидуальных форм учебно-воспитательной работы в обра­зовательном учреждении;

— помогает усвоению нового материала, которое происходит небольшими порциями, планомерно и последовательно;

— благодаря чередованию разных видов умственной и фи­зической деятельности учащихся на уроке дает возможность ор­ганизовать изучение нескольких предметов параллельно друг

другу;

— позволяет использовать другие элементы образовательно-вос­питательной системы в своих рамках (например, в колледже используются разные виды учебных занятий: и комбинированный урок, и лекция, и практическое занятие, и разнообразные нетра­диционные учебные занятия и т.д.). Недостатки классно-урочной системы:

— ориентированность на «среднего» учащегося;

— единообразие содержания обучения;

— формальный подход к реализации принципа индивидуали­зации обучения;

— усредненность темпов продвижения учащихся;

— отсутствие у них права выбора собственного темпа обучения и, как следствие — невозможность досрочно пройти программу обучения;

— неизменность структуры традиционных уроков: опрос, из­ложение нового, закрепление материала, задание на дом;

— построение общения педагога с учащимися как «субъект-объектных отношений»;

— частая смена учебных занятий в расписании или приводит к перегрузке учащихся разными видами заданий для домашней работы по предметам, или влечет за собой возникновение у сту­дентов устойчивой привычки невыполнения начатого дела до конца.

Все эти недостатки на протяжении всего существования класс­но-урочной системы заставляли педагогов искать пути ее модер­низации. Так, одной из первых попыток усовершенствования была Ланкастерская система обучения (авторы ее — А. Белла, Д.Ланка­стер). Появилась она в конце XVIII — начале XIX в. Ее цель — широкий охват молодежи элементарным обучением при мини­мальных затратах. Особенность — одновременная работа учителя с 600 учениками. Учитель готовил старших учеников — «монито­ров», которые проводили работу с младшими учениками.

Три следующие системы обучения пытались восполнить недо­статок индивидуализации обучения в направлении учета индиви­дуальных особенностей учащихся в классно-урочной системе. Так, в Мангеймской системе, появившейся в Германии благодаря ре­форматору начального образования Антону Зиккенгеру, зачисле­ние в класс проходило не по возрастному признаку, а по показа­телям умственного развития учащихся, которые учителя получали на этапе отбора учеников в классы слабых, средних, умных. Толь­ко для последних открывался путь дальнейшего образования. Эта система носила ярко выраженный классовый характер, потому что у бедных и средних слоев населения, в отличие от богатых, не было возможности качественно готовить ребенка к предваритель­ному отбору, а поступив в соответствующий класс, ученик уже не мог перейти в другой, какими бы способностями он ни обладал, в силу чего положение в школе и в жизни у ребенка было предопределено. В «системе мастерских», или, по-другому, в системе Дальтон-плана, автором ее Элен Пархерст (США) проводились нормальные уроки, но ученики длительное время работали самостоятельно, пользуясь школьными мастерскими и консультациями учителей. От них дети получали разнообразные задания для индивидуаль­ных занятий, а затем полученные результаты в виде отчетов пред­ставлялись в течение нескольких совместных уроков. Так реали-зовывалась основная цель обучения в рамках данной системы — индивидуальное обучение путем самостоятельного продвижения учащегося в овладении знаниями.

Американская «школа без классов» появилась в США, в Мель­бурне, штат Флорида, в 50-х гг. XX в. Ее автор Фрэнк Браун пы­тался осуществить поистине утопическую идею: группировку уче­ников на основе интереса и успехов в учебе по данному предмету. Программа обучения разделялась на несколько фаз — от простых к сложным; ученики подбирались в соответствующую фазу на ос­нове предварительного тестирования. Центры по интересам по­явились в 20-х гг. прошлого столетия в Брюсселе (Бельгия) под руководством Овидия Декрола. Вместо предметов детям предла­гались центры по интересам, где темы занятий основывались на интересах, имеющих связь с их жизнью. Вначале предметом ин­тересов был сам ребенок, потом — условия его жизни и занятия; затем интересы были направлены на развитие личности.

Следующие системы пытались уйти от принципа классно-уроч­ного объединения детей. Так, Экспериментальная школа Дьюи (Чикаго, США), возникшая в конце XIX — начале XX в., совсем отказалась от уроков. Вместо них дети участвовали в свободно организованном решении творческих задач, связанных с жизнью определенных категорий работников. Им надо было создавать разные изделия, орудия труда; таким образом дети получали зна­чительный объем сведений, хотя и мало систематизированных.

Метод проектов, взяв за основу принцип школы Дьюи «воспи­тание через действие», предлагал учащимся объединиться в те­матические центры для создания проектов. Они позволяли со­единить учебу и работу учащихся на основе учета их интересов и через практическую деятельность стимулировать познаватель­ную.

Совместное обучение возникло в 20-е гг. XX в. в Австрии. Суть его — обучение строится на основе привлечения детей в центры жизни. Таких центра два. «Центр жизни» для учеников начальной школы концентрируется на «отечественных делах», которые с каж­дом годом обучения как бы расширяют познаваемый детьми круг вещей и явлений именно в том виде, в каком они встречаются в их реальной практике. Этот центр готовит детей к обучению в «деловом центре», который создается для старшеклассников и по сути приравнивается к учебным предметам.    Система Селестена Френэ начала действовать во Франции пос­ле Первой мировой войны прошлого столетия. Ее суть: школа — это то место, где дети не только читают и слушают; это своеобраз­ное предприятие, тесно связанное с жизнью, поэтому основу обу­чения должны составлять практические занятия в мастерских, в саду, на огороде. Здесь дети занимались домоводством, выполня­ли столярные работы, вели животноводческое хозяйство и т.д. Кроме этого, они проводили различные эксперименты, осуществ­ляли творческие работы.

План Трампа, появившийся в США в 50-х гг. XX в., предлагал новый способ использования учительских кадров. Суть его систе­мы: вместо уроков и традиционного деления учащихся на классы в школе вводятся три формы работы с учащимися: индивидуаль­ная работа в школьных кабинетах; работа в группах по 10—15 человек; работа на лекциях с аудиторией в 100—150 человек. Слож­ность для учителя заключалась в подборе вида и содержания ра­боты в каждой из трех форм; кроме того, педагог должен был обладать определенным педагогическим мастерством, владеть ме­тодами научных исследований.

Менее радикально настроенные реформаторы классно-уроч­ной системы понимали, что в условиях массового обучения уйти от деления учеников на классы, от изменения места обучения, способов обогащения знаний учащихся просто невозможно, по­этому они пытались дополнить существующие формы обучения новыми. К их числу нужно отнести кабинетную систему, возник­шую в Польше. Основана она была на лабораторном методе, ос­нову которого составляет эксперимент, проводимый индивиду­ально или по подгруппам. Учащиеся получали задания для само­стоятельного проведения исследований. Результатом кабинетной системы должна была стать высокая степень активности учащих­ся, их способностей и интересов. Она требовала хорошо осна­щенных классных кабинетов.

Бригадная система была связана с внедрением в учебно-воспи­тательный процесс производственной работы в школе или на пред­приятии методом ученических бригад. На современном этапе раз­вития модернизация классно-урочной системы происходит путем разработки и внедрения в образовательный процесс разнообраз­ных технологий обучения.

Лекционно-семинарская система является основой обучения в вузе. Для нее характерно наличие устойчивой системы аудитор­ных занятий со студентами: лекция, семинарское занятие, прак­тическое занятие, зачет.

В колледже лекционно-семинарская система используется при обучении студентов старших курсов. Основное ее назначение в среднем профессиональном образовании — расширение границ теоретической подготовки выпускников.          

9.2. Основные формы организации учебного процесса в среднем профессиональном учебном заведении¹

Раскроем содержание названных в предыдущем подразделе форм организации обучения. На первое место поставим учебное занятие (урок). Следует отметить, что термин «урок» как органи­зационная форма обучения употребляется применительно к заня­тиям в общеобразовательной школе, а в профессиональной шко­ле пользуются термином «учебное занятие».

Учебное занятие (урок) — это форма организации учебной рабо­ты в среднем специальном, высшем учебном заведении, при которой преподаватель занимается в рамках точно установленного времени с постоянным составом студентов, по твердому расписанию, ис­пользуя разнообразные методы для достижения дидактических за­дач, определенных требованиями учебной программы.

Следует акцентировать внимание на отличительных чертах учеб­ного занятия. Во-первых, любое учебное занятие состоит из объек­тивно существующих элементов: изучения нового материала; за­крепления пройденного; контроля и оценки знаний студентов; обобщения и систематизации знаний; домашнего задания. Соче­тание их в рамках одного учебного занятия приводит к видовому многообразию уроков. Во-вторых, каждый из перечисленных струк­турных элементов как часть учебного занятия отвечает принци­пам единственности, целостности, а их совокупность составляет структуру учебного занятия и требует соответствующего алгорит­ма использования методов и приемов обучения, организации дея­тельности студентов и преподавателя. В-третьих, как основная форма организации обучения учебное занятие влияет на весь ход процесса обучения, поскольку структура того или иного учебного занятия сказывается на времени работы над отдельными темами программного материала дисциплины; на системе учебных зада­ний студентов; организации их внеаудиторной работы; средствах воспитательного воздействия, применяемых преподавателем в ходе обучения и воспитания; на развитии у студентов личностно-про-фессиональных качеств, профессиональных умений и навыков.

Многообразие учебных занятий не дает возможности исследо­вателям представить какую-то одну классификацию учебного за­нятия (урока). Так, были попытки классифицировать их по ди­дактической цели; содержанию и способам проведения; основ­ным этапам учебного процесса; по методам обучения; способам организации учебной деятельности учащихся; по дидактическим задачам, решаемым на учебном занятии.

^{____________________________________________________________________________________________________________________}

¹ О технологии учебных занятий см.: Морева Н.А. Технологии профессио­нального образования. — М., 2005.       

Обращаясь к традиционной классификации уроков, выделим те их типы, которые наиболее часто встречаются в практике сред­него специального учебного заведения, реализуя одновременно и классно-урочную, и лекционно-семинарскую системы обучения:

1) урок комбинированный, или урок смешанный;

2) урок ознакомления с новым материалом, или урок сообще­ния, изучения новых знаний;

3) урок выработки и закрепления умений и навыков;

4) обобщающий урок;

5) урок проверки знаний, умений и навыков. Перечисленные типы уроков используются преподавателем как

в чистом виде, так и с помощью разнообразных видов (например, комбинированный урок относительно самостоятелен, а вот урок изучения новых знаний проводится и как самостоятельная разно­видность, и в виде лекции). Урок выработки и закрепления уме­ний и навыков проводится как практическое и лабораторное за­нятие в виде деловой, ролевой игры, тренингового занятия. Обоб­щающий урок может быть представлен как семинарское занятие, урок-собеседование, интегрированное учебное занятие, урок-со­ревнование, учебная конференция и т.д.

Оборудование урока — это подбор, приведение в состояние го­товности учебных пособий, дидактического материала, предназна­ченных для демонстрации или самостоятельной работы учащихся.

Эффективность проведения урока во многом зависит от вы­полнения санитарно-гигиенических требований к учебному заня­тию — к состоянию и наличию соответствующего помещения и оборудования. Так, столы используются одноместные или двух­местные; расстановка столов трехрядная, однорядная, двухрядная, сблокированная для демонстрации наглядных пособий; демонст­рационный стол устанавливается на подиум. Температура воздуха в учебных кабинетах равна 18 —20 °С, а влажность воздуха — 40 — 60 %. Для освещения используются люминесцентные светильни­ки. Гигиенические требования к учебно-воспитательному процессу касаются определения недельной учебной нагрузки студентов; продолжительности учебных занятий; плотности учебной работы студентов на уроках (80 %); начала учебных занятий (не ранее 8 ч утра); числа учебных занятий в день; длительности применения ТСО (просмотр кинофильмов занимает не более 25 — 30 мин; ко­личество уроков в неделю с применением ТСО не должно превы­шать 4 — 6). Допускается проведение сдвоенных уроков по основ­ным и профильным предметам; при составлении расписания ре­комендуется чередование предметов естественно-математического и гуманитарных циклов; определяется и продолжительность пе­ремен — не менее 10 мин, из них большая — не менее 50 мин или две перемены по 20 мин; домашние задания даются с учетом воз­можности их выполнения в пределах 4 ч.

Лекция (от лат. lectio — чтение) — систематическое устное из­ложение материала. В учебном процессе используется как метод обучения во время изложения нового материала в разных типах уроков, как форма организации обучения в лекционно-семинар-ской системе. Лекция основана на косвенной или непосредствен­ной передаче учебной информации преподавателем студенческой аудитории. Студенты получают фактическую информацию в виде совокупности сведений о новых фактах, процессах, явлениях, со­бытиях как в предметной области знаний конкретной дисципли­ны, так и в других областях науки. А рекомендательно-практиче­ская информация знакомит их с конкретными примерами приме­нения определенных средств, методов и приемов, технологий для достижения полезных результатов в практической деятельности будущих специалистов. Оценочная же информация позволяет сту­дентам оценить происходящие события, получить сведения о роли того или иного общественного или педагогического явления с точки зрения преподавателя, других лиц, социальных групп, об­щественных организаций, да и самих студентов.

Лекция является одной из важнейших форм организации обу­чения и составляет основу теоретической подготовки специалис­тов. Она представляет собой творческое общение лектора с ауди­торией, сотрудничество, эмоциональное взаимодействие. Это весь­ма экономный способ получения основ знания в их общем виде. Лекционная форма обучения студентов необходима, когда отсут­ствуют учебники, учебные пособия по дисциплине или начинают читаться новые курсы, разрабатываемые преподавателями в соот­ветствии с разными компонентами ГОС СПО или ВПО.

Лекция направлена на формирование ориентировочной осно­вы для последующего усвоения студентами учебного материала; систематизацию основы научных знаний по дисциплине; раскры­тие проблем, современного состояния и перспектив прогресса в конкретной области науки; концентрацию внимания студентов на наиболее сложных и узловых вопросах дисциплины. В самом общем плане лекции призваны стимулировать активную познава­тельную деятельность обучаемых и формировать их творческое мышление.

Благодаря перечисленным достоинствам лекцию определяют как главное звено дидактического цикла обучения, выполняюще­го научную, учебно-познавательную и воспитательную функции.

Научная функция лекции состоит в передаче студентам сведе­ний о современном состоянии науки, ее методах и содержании, принципах, закономерностях, ее основных идеях и теориях, обоб­щенных ею фактах, явлениях, событиях, показе взаимосвязи тео­рии и практики. Методологическое значение лекции определяет­ся тем, что главный ее стержень — это научность, доказатель­ность и аргументированность теоретических положений через методы дедукции, индукции, сравнения. В процессе лекции сту­денты овладевают специфическими научными и профессиональ­ными терминами и принципами. К тому же она является основой для выработки у студентов определенных научных позиций, по­скольку по ходу изложения материала лектор дает объективную оценку различных спорных теоретических подходов и трактовок. Учебно-познавательная функция лекции выражается:

— в обеспечении эффективного и точного выполнения учеб­ного плана и учебной программы;

— развитии познавательной сферы студентов посредством их знакомства с новой информацией через систему проблемно-по­исковых методов;

— организации научного труда студентов в виде самостоятель­ного поиска на поставленные лектором проблемные вопросы и переработка студентами представленной учебной информации как по ходу лекции, так и при подготовке к семинару или практиче­скому занятию, во время выполнения курсовых и дипломных работ.

Важно отметить, что в рамках учебно-познавательной функ­ции лекция еще и несет функцию основного источника учебной информации. Это происходит в тех случаях, если новый учебный материал по конкретной теме не нашел еще отражения в учебни­ках, дается в устаревшей трактовке или отдельные разделы и темы курсов особенно трудны для самостоятельного изучения и требу­ют методической переработки.

Воспитательная функция лекции выражается в том, что она является важным средством формирования педагогической позиции студентов, профессионального интереса, ценностных ориентиров, так как лектор оказывает на аудиторию слушателей определенное личное эмоциональное воздействие. Главные воспитательные сред­ства лектора — глубокие знания предмета, стиль изложения и от­ношение к своему труду. Показателями воспитательного значе­ния лекции становятся быстрое включение студентов в работу, внимательность, активность при ответах на вопросы преподавате­ля; или же безразличие, раздражительные высказывания студен­тов в адрес лектора, содержания лекции; посещаемость лекции.

Приоритетность лекции как формы организации обучения до­казываем ее многовековая история. Эта форма обучения появи­лась еще в Древней Греции, получив свое дальнейшее развитие в Древнем Риме и в Средние века (XII—XIV вв.): лекция и диспут были основными методами преподавания в средневековых уни­верситетах. Здесь лекция проводилась как чтение признанных церковью первоисточников с подробнейшими комментариями лектора.

Широко применялась лекция в первых университетах России. В XVIII —XIX вв. в университетах России лекция была простым «считыванием» с книги или тетради готового текста. В тот период такая форма была оправдана и наиболее целесообразна, так как учебная литература была большой редкостью. По мере развития печатного дела и распространения книги изменился и способ из­ложения лекции. Она стала развиваться как форма публичного изложения учебного предмета и превратилась в средство пропа­ганды знаний. Появились так называемые публичные лекции, проводимые для широкой аудитории слушателей. В связи с этим на первое место в лекции вышло лекторское мастерство препода­вателя. О необходимости обучения лекторов красноречию одним из первых заговорил М.В.Ломоносов. Исторические факты дея­тельности таких известных в России лекторов, как историки Т. Н. Грановский и В. О. Ключевский, подтвердили, насколько необ­ходимы лектору искусство и технология публичного выступления.

До середины XIX в. приоритетность лекции была неоспорима, однако в 60-е гг. того же века появляются высказывания о ее сокра­щении и внедрении в учебный процесс практических занятий, которые больше, чем лекция, стимулируют самостоятельность и активность студентов. В числе противников лекций был и Н. И. Пи­рогов, выдвинувший предложение о том, что их должны читать только в том случае, если лектор владеет совершенно новым, ни­где еще не опубликованным материалом или если лектор облада­ет выдающимся даром слова. Известные русские просветители XIX в. Н.Г.Чернышевский, Н.А.Добролюбов, Д.И.Писарев тоже затрагивали вопросы организации занятий в университетах и так же, как Н. И. Пирогов, высказывались за усиление самостоятель­ной работы студентов. Правда, в своих суждениях они не были столь категоричны, как знаменитый хирург, и признавали досто­инство лекций в том, что они гораздо сильнее книги возбуждают любовь студентов к науке.

В защиту лекции решительно высказался в 1896 г. II съезд рус­ских деятелей по техническому и профессиональному образованию, подчеркнув, что живое слово — это могущественное средство для сообщения научных знаний и по своей способности прочно запе­чатлеть наиболее существенные стороны предмета не может быть заменено никакой книгой.

В 30-е гг. XX в. некоторые вузы нашей страны в порядке экс­перимента прекратили читать лекции, но уровень знаний у сту­дентов резко снизился. И уже 19 сентября 1932 г. ЦИК СССР принял постановление «Об учебных программах и режиме в выс­шей школе и техникумах». В нем отмечалось, что нужно при­менять лекции как метод преподавания, способствующий сбли­жению профессоров с учащимися, с тем, однако, чтобы вслед за лекцией следовала основательная проработка материала под руководством ассистентов и при обязательном контроле профес­сора.

В настоящее время споры по вопросам роли и месте лекций не прекращаются. Так, некоторые противники лекционного изложе­ния учебного материала говорят, что:

— монологичность преподнесения материала ведет за собой неточность обратной связи и оперативного контроля со стороны преподавателя по усвоению студентами лекционного материала;

— преподавателю невозможно осуществить адаптацию учебного материала к характеру, особенностям, темпу восприятия каждого студента, из-за чего процесс индивидуализации обучения ограни­чен. По ходу лекции одни студенты успевают осмыслить матери­ал, а другие могут только механически записать его;

— лекция приучает студентов к пассивному, некритическому восприятию чужих мнений, замораживая стремление мыслить са­мостоятельно;

— центральной дидактической задачей лекции является орга­низация первоначального восприятия материала для дальнейшего самостоятельного овладения знаниями. Но чем она лучше читает­ся преподавателем, тем большая вероятность пассивного воспри­ятия материала студентами;

— чрезмерная избыточность информации, которая нередко яв­ляется следствием разъяснения преподавателем всем известных или понятных положений, излишним повторением одних и тех же мыслей, неоправданно большим количеством примеров и ил­люстраций, увеличивает ее бессодержательную часть и способ­ствует тем самым перегрузке студентов;

— требование обязательного посещения лекций приучает их к школярству, ведет к формализму и отбивает вкус к самостоятель­ным занятиям.

В доводах противников лекций, несомненно, есть доля исти­ны. Вместе с тем опыт профессиональной школы, особенно выс­шей школы, показал, что отказ от лекций может привести лишь к снижению научного уровня подготовки студентов, нарушению системности и равномерности их работ в течение семестра и что указанные недостатки в значительной мере могут быть преодоле­ны при правильной методике и рациональном построении всего лекционного курса, а также использовании преподавателем раз­нообразных лекций.

Различают несколько типов лекции.

Лекция традиционная (информационно-объяснительная, по­вествовательная, академическая), информативная. В ней содер­жание непосредственно передается педагогом в готовом виде как описание, объяснение научных явлений и событий во время из­ложения нового материала.

Лекция проблемная иллюстрирует какую-либо научную или практическую проблему: ее появление, направление, способы ре­шения, а также последствия этого решения. Содержание проблемной лекции диктуется способом организации мыслительной дея- _f тельности студентов. Их мышление не только движется в плоско-¹ сти содержания той или иной задачи, но и поднимается до уровня методологической рефлексии по поводу собственных обоснова­ний. В такой лекции сочетаются проблемные и информационные начала: часть знаний студент получает в виде готовых знаний, а часть добывает самостоятельно под руководством преподавателя.

Лекции разделяются на виды по нескольким основаниям.

С точки зрения характера содержания это лекция:

— академическая {учебная). Обычная и самая распространенная лекция в профессиональной школе. В своем содержании она четко соответствует программе дисциплины, последовательно и системно излагая основы данной науки, осуществляя знакомство слушате­лей с ее основными категориями, принципами и закономерно­стями. Для нее характерны высокий научный уровень, теорети­ческие абстракции, имеющие большое практическое значение, но все же это абстракции. Стиль такой лекции — четкий план построе­ния, строгая логика, убедительные доказательства, краткие выво­ды; цельная композиция такой лекции не допускает ответвлений мысли;

— популярная {публичная). В ней излагаются научные истины для аудитории, не подготовленной к их восприятию. Обычно та­кие лекции читаются вне стен образовательного учреждения. Этот вид лекции был весьма распространен в СССР, когда преподава­тели среднего специального учебного заведения или вуза по ли­нии общества «Знание» появлялись на предприятиях с лекциями по вопросам воспитания и обучения детей и молодежи. В СПУЗе и вузе такие лекции составляют основу работы со слушателями подготовительного отделения или абитуриентами.

По роли и месту в учебном процессе лекции де­лятся на вводные, установочные, обзорные, обобщающие, ком­плексные и факультативные.

Вводная лекция проводится в начале изучения крупной темы или раздела, ее задача — целостное раскрытие содержания мате­риала; такая лекция играет роль «первичного синтеза», устанав­ливая связи между новой темой и предыдущей.

Обзорная лекция проводится при завершении изучения раздела, курса. Ее задача — углубить полученные знания в сознании сту­дентов, привести теоретические положения к четкой структуре. Проводят ее перед экзаменами, зачетами. В ходе обзорной лек­ции излагают лишь отдельные, наиболее крупные вопросы про­граммы. Часто она является основной формой обучения на вечер­них и заочных отделениях, представляя конспективный обзор полного учебного курса лекций.

Установочная лекция проводится тогда, когда педагог освещает вопросы подготовки к лабораторно-практическим занятиям. Ее  задача — инструктировать студентов в учебно-познавательной дея­тельности, обратить их внимание на трудные моменты в решении поставленных вопросов. Эта лекция носит репродуктивный ха­рактер.

Повторно-обобщающие лекции проводятся в тех случаях, когда необходимо перевести студентов с одного уровня познания на другой. Назначение этих лекций — определить, что усвоено и в каком направлении необходимо двигаться дальше.

Комплексная лекция читается в специальных курсах или на фа­культетах повышения квалификации преподавателей и представля­ет собой конгломерат данных из нескольких наук при сохранении ведущего значения одной из них. Такое комплексное рассмотре­ние темы помогает студентам оценить проблему.

С точки зрения используемых методов лекции представляются как:

лекция-беседа, известная еще со времен Сократа. Она характе­ризуется высокой эмоциональностью, доверительным тоном лек­тора, когда он вовлекает студенческую аудиторию в совместное размышление над научными истинами;

лекция с разбором конкретных ситуаций — еще один способ ак­тивизации учебно-познавательной деятельности слушателей; по форме это лекция-дискуссия, однако обсуждается не вопрос, а конкретная ситуация;

лекция-визуализация. Здесь чтение учебного материала сводит­ся к связному, развернутому комментированию преподавателем подготовленных визуальных материалов, полностью раскрываю­щих тему. К лекции-визуализации относится и видеолекция;

лекция вдвоем, которая моделирует реальные профессиональ­ные ситуации, предлагает обсуждение теоретических вопросов с разных позиций двумя специалистами (например, представителя­ми двух научных школ, теоретиком и практиком, сторонником и противником той или иной концепции т.п.). Обычно такую лек­цию проводят преподаватели смежных дисциплин: педагогики — психологии, педагогики — частных методик и т.д. Такая лекция сложна и в плане ее подготовки преподавателями, и в плане вос­приятия студентами учебной информации. Так, педагогам нужно четко соотнести материал выступления, способы предъявления информации, форму диалога, последовательность выступлений, способы участия студентов в их диалоге. Студенты должны быть готовы к удержанию представленной двумя педагогами информа­ции; по ходу изложения материала принимать активное участие в обсуждении. Серьезным барьером здесь является степень автори­тета каждого из педагогов, участвующих в лекции;

лекция с заранее запланированными ошибками — она вызывает большой интерес старшекурсников, так как им предоставляется возможность увидеть реальные ошибки, допускаемые педагогами-практиками; выступая в роли экспертов, студенты составляют методические рекомендации по устранению замеченных ошибок. / В лекцию вкладывается определенное количество ошибок содер­жательного, методического или поведенческого характера, кото­рые могут быть оглашены студентам или в начале, или в конце лекции. Методические трудности преподавателя связаны с отбо­ром ошибок, их рациональным соотношением, способами пока­за: ведь на поверхности лежат поведенческие ошибки, а методи­ческие и содержательные не должны нарушать сформированные у студентов представления по методике работы с детьми. Студен­там же сложно сочетать одновременно несколько видов деятель­ности: запись учебной информации, анализ ошибок, обобщение информации и деятельности педагога в виде анализа;

лекция электронная {слайд-лекция), или лекция с применением техники обратной связи. Она может проводиться в реальном и нереальном времени, фронтально и индивидуально. Такая лекция представляет собой набор учебных материалов в электронном виде: текст лекций, выдержки из научных статей, учебных пособий и т. д., оформленные в виде текстовых файлов. Слушателям необязатель­но конспектировать лекцию в процессе ее проведения, так как на экранах дисплеев высвечиваются тезисы. У слушателя есть воз­можность многократного обращения к непонятным при чтении местам, чередования чтения с обдумыванием, анализом. Кроме того, в тексте легче увидеть общую структуру содержания. Вопросы, остающиеся у слушателя после уяснения содержания материала из текста, как правило, более глубоки, принципиальны, содержа­тельны, поскольку возникают в результате серьезной проработки материала и его осмысления. К тому же программное обеспече­ние позволяет проводить по ходу и в конце лекции контроль за усвоением учебного материала, когда преподаватель получает све­дения о реакции всей группы слушателей на поставленный им вопрос, заданный в начале и конце изложения каждого логиче­ского раздела лекции.

В качестве недостатка электронной лекции называют потерю непосредственного эмоционального 'контакта педагога и слуша­теля, однако его компенсирует система специальных электрон­ных знаков (например, улыбка отображается комбинацией зна­ков, напоминающих повернутую смеющуюся рожицу, — « :-)»).

Семинарские занятия (от лат. seminarium — рассадник) — это форма учебного процесса, представляющая собой групповое обсужде­ние студентами темы, учебной проблемы под руководством препо­давателя.

Семинар направлен на углубленное изучение наиболее важных и сложных разделов учебного курса. В процессе семинарских за­нятий студенты овладевают научным аппаратом, искусством уст­ного и письменного изложения материала, развивают свои коммуникативные умения, учатся самостоятельно работать с книгой, приобретают навыки оформления научных работ.

Семинарские занятия в профессиональном образовании име­ют богатую историю. Они проводились уже в древнегреческих и римских школах как сочетание диспутов, сообщений учащихся, комментариев и заключений преподавателей. Дальнейшее раз­витие семинары получили в университетах. В XVIII в. они пред­назначались главным образом для работы над первоисточниками, преимущественно по гуманитарным наукам. Окончательно слово «семинар», обозначавшее первоначально «научно-практическое за­нятие по специальным гуманитарным наукам», вошло в лексикон в ЗО-е гг. XX в.

В современной профессиональной школе семинар наряду с лекцией относится к основным формам организации учебного процесса и выполняет три функции: познавательную, воспита­тельную и контрольную. Следует обратить внимание на то, что последняя функция не является центральной, как это часто вы­глядит в реальной практике, когда семинар превращается в спо­соб оценивания самостоятельно добытых студентами знаний; это специфическая форма организации учебно-познавательной дея­тельности, направленная на закрепление, обобщение, дополне­ние, расширение круга теоретических знаний. Поэтому результа­тами семинара могут быть обсуждение поставленных проблем и выражение субъективной оценки принятого решения и деятель­ности участников семинара.

Различают три его типа: семинар, имеющий основной целью углубленное изучение определенного тематического курса; семи­нар, предназначенный для основательной проработки определен­ных тем курса; семинар исследовательского типа по отдельным проблемам науки.

В любом типе семинара выделяют такие характерные его черты:

— осуществление принципа совместной деятельности;

— возникновение непосредственных отношений преподавате­ля и студентов;

— самостоятельный поиск студентами решения учебной про­блемы во время подготовки;

— возможность относительно самостоятельного изучения воп­роса, индивидуализация изучения вопросов и проблем, выдвигае­мых для обсуждения на семинаре;

— направляющую и корректирующую помощь педагога при подготовке студента к семинару;

— сохранение тесной связи с принципиальными теоретиче­скими положениями лекции, урока, изложение нового материала на основе самостоятельно приобретенных сведений, но исключе­ние дублирования материала, когда при ответе на очередной во­прос студент использует только записи лекционного материала;            

 — проведение семинара в академической группе, стабильной на период учебы.

Существует большое видовое разнообразие семина­ров.

По основной дидактической цели: семинар-повто­рение; семинар-уточнение полученных знаний; семинар-углуб­ление и расширение знаний; смешанный семинар.

По предметам: предметный; межпредметный.

С точки зрения используемых методов: вопросоот-ветный семинар; развернутая беседа; дискуссия; учебная конфе­ренция и — как ее разновидность — пресс-конференция; экскурсия; деловая или ролевая игра и т.д.

По форме проведения они могут быть организованы традиционно, как беседа по плану, заранее сообщенному студен­там, или как небольшие доклады, рефераты, рецензии с последу­ющим их обсуждением. Для стимулирования познавательной ак­тивности и профессионального интереса проводятся проблемные семинары.

По использованию ТС О: с использованием ТСО; с ис­пользованием видеоаппаратуры; с использованием ЭВМ. Нали­чие средств компьютерных и телекоммуникационных технологий инициирует появление новой формы, так называемого виртуаль­ного семинара, где участники не видят друг друга, а обменивают­ся только текстовыми сообщениями. Семинар проходит в реаль­ном масштабе времени (off-line), и при этом преподаватель может оценить активность каждого слушателя. Такой семинар прово­дится в виде компьютерной видео- и телеконференции, т.е. при письменном, невербальном общении его участников. В педагоги­ческом аспекте видеовариант ничем не отличается от традицион­ной конференции, так как участники процесса видят друг друга на экранах мониторов компьютера. К видеоконференциям надо привыкнуть, поскольку на экране при движении участников на­блюдается некоторая задержка изображения, сказывается некото­рая необычность интерьера, начиненного аппаратурой, и др.

Практическое занятие — это форма организации учебного про­цесса, направленная на повышение студентами практических умений и навыков. Практическое занятие вместе с лабораторной работой относится к уроку выработки и закрепления умений и навыков.

Практические занятия направлены на выработку у студентов навыков применения полученных знаний для решения профессио­нальных практических задач. Своеобразие практических занятий состоит в характере задач, организации деятельности преподава­теля и студентов (аналитических, проектировочных, конструктив­ных) и практических умений. В качестве методов обучения на практическом занятии используются упражнения, анализ педаго­гических ситуаций, деловые игры, наблюдения, анализ продуктов деятельности. При отборе содержания практических работ руко­водствуются перечнем профессиональных умений по конкретно­му учебному предмету, а также квалификационной характеристи­кой специалиста, поэтому на практических занятиях студенты могут изучать нормативные и справочные документы; конструировать по заданному алгоритму; диагностировать педагогический про­цесс; упражняться в формировании устойчивого навыка; решать различного рода педагогические ситуации; разрабатывать техно­логию педагогического эксперимента и т.д.

В ходе лабораторной работы студенты самостоятельно прово­дят опыты, измерения, элементарные исследования, подтвержда­ющие изучаемые теоретические положения.

В профессиональной школе существует разновидность прак-тико-ориентированных занятий — это практикум, представляю­щий собой систему разработанных (содержательно и методиче­ски) обучающих занятий по отдельному научному вопросу либо по целостному учебному курсу прикладного характера. Усвоение теоретической информации сопровождается непосредственным овладением практическими умениями и навыками. Практикум является связующим звеном между изучаемой теорией и практи­ческой деятельностью молодого специалиста, позволяя ему до­стичь гарантированного конкурентоспособного успеха в будущей работе.

Учебная экскурсия — форма и метод обучения, позволяющие организовать наблюдение и изучение различных предметов и яв­лений в обычных, естественных условиях (на природе, в истори­ческих местах, на производстве и т.п.) или в музеях, на выставках и пр. Цель экскурсии — развитие познавательных способностей студентов при непосредственном восприятии жизненных и про­изводственных процессов и явлений.

Достоинства экскурсий как формы организации обучения:

1) дают возможность преподавателю на практике реализовать принцип межпредметных связей, а студентам — понять, что лю­бое педагогическое явление нужно рассматривать в комплексе возникающих проблем, методов, средств обучения, а теоретиче­ское знание всегда имеет практическое воплощение;

2) воздействуют на эмоциональную сферу студента, поскольку разнообразные наблюдения позволяют ему выражать эмоции, формируют чувство прекрасного, вызывают эстетическое наслаж­дение.

Вот пример высказываний студента после проведенной экскурсии: «Детьми раннего возраста невозможно не восхищаться, они такие неж­ные, доверчивые, непосредственные, красивые, забавные... Посещение музея показало мне реальную связь времен и народов и мою ответствен­ность перед моими будущими воспитанниками и собственными детьми... Экскурсия по Москве произвела на меня огромное впечатление. Правильно говорят: сердце Родины — это Москва... Прогулка по осеннему лесу — это чудо: сколько красок, звуков, любви, так хочется читать стихи, особенно С.Есенина...»;

3) стимулируют развитие познавательных интересов студен­тов как в личностном плане, так и в профессиональном направ­лении;

4) помогают студентам практически реализовать навыки уни­версального применения полученных на учебных занятиях зна­ний, поскольку часто наблюдение сочетается с выполнением раз­личных зарисовок, графиков, таблиц, ведением записей, сбором тематических коллекций и т.д.;

5) позволяют студентам реально увидеть проблемы, которые могут возникнуть и в их практической деятельности;

6) несут в себе большой воспитательный потенциал формиро­вания личностно-профессиональных качеств, позиций, ценност­ных ориентации будущих специалистов.

Различают несколько видов экскурсий.

По содержанию они разделяются на тематические, когда предметом экскурсии становятся отдельные темы учебной дис­циплины, и комплексные, когда интегрированно изучаются близ­кие по содержанию темы разных предметов. Примером темати­ческой экскурсии может стать экскурсия в музей игрушки по теме «Игрушка» в курсе «Дошкольная педагогика». По предметам «изоб­разительная деятельность» и «методика развития детского изобра­зительного творчества» студенты часто посещают различные музеи, выставки, картинные галереи. Примером комплексной экскурсии является посещение дошкольных образовательных учреждений, новаторских школ, просмотр телепередач по вопросам воспита­ния детей и проблемам молодежи и т.д.

По месту в изучаемом разделе учебной дисцип­лины они делятся на вводные, когда перед изучением темы сту­денты как бы погружаются в ее содержание во время экскурсии; сопутствующие, когда при непосредственном изучении темы экс­курсия выполняет задачу практической реализации теоретическо­го материала, расширяет круг знаний студентов, обеспечивает наглядное понимание рассматриваемой темы; заключительные, на­правленные на систематизацию и закрепление полученных сведе­ний, выявление связей теоретических знаний с реальной педаго­гической практикой.

По предметному содержанию экскурсии делятся на естественно-научные, историко-литературные, краеведческие, производственные.

Эффективность экскурсии зависит от качества ее подготовки как со стороны преподавателя, так и со стороны студентов. Разбе­рем, в чем это выражается.

Преподаватель в момент подготовки экскурсии должен выпол­нить несколько рекомендаций:

— обозначить цель экскурсии в соответствии с ее видом;

— изучить объект экскурсии и определить его воспитательно-образовательные возможности;

— наметить структуру экскурсии. Обычно она состоит из трех частей. Экскурсия начинается со вступительной (вводной) бесе­ды, когда обозначается ее цель; дается краткое описание объекта экскурсии; проводится инструктаж по ее организации. Вводная часть может быть разделена на две составляющие. Так, на учеб­ном занятии проводятся организационные мероприятия, а цель и краткое содержание экскурсии оглашаются перед наблюдением объекта. Вторая ее часть — это непосредственный осмотр экскур­сионных объектов; в это время студенты выделяют их особенно­сти, делая соответствующие записи; выполняют учебные задания, поставленные педагогом в ходе предварительной беседы. По ходу экскурсии преподаватель или сам выполняет роль гида, или вме­сте со студентами слушает экскурсовода. Комментарии педагога звучат или в самом начале экскурсии, или после нее, или в редких случаях во время экскурсии, но здесь нужно помнить о соблюде­нии определенных этических норм. Третья часть — заключитель­ная беседа. Здесь происходит обобщение полученных сведений; преподаватель акцентирует внимание студентов на самых важных моментах, проверяет выполнение учебных заданий, дает задание на дом. Студенты высказывают свое отношение к увиденному, делают определенные теоретико-практические выводы;

— продумать методы обучения, которые будут использоваться во время экскурсии;

— выделить вопросы для наблюдения по ходу экскурсии;

— продумать способы рефлексии во время экскурсии;

— если это необходимо, определить план передвижения сту­дентов во время экскурсии, их обязанности по ходу передвиже­ния во время самой экскурсии;

— составить для студентов подробную инструкцию по органи­зации экскурсии: указать ее цель, дату, место проведения, сказать о правилах поведения и если надо, то и о правилах безопасности;

— продумать, в каком виде материалы экскурсии могут быть использованы на учебных занятиях (например, на семинарском занятии, во время изложения нового материала в лекции и т.д.);

— определить время экскурсии, которая может продолжаться от 40 мин до 2 ч без учета времени, отведенного на проезд к месту экскурсии.

Для педагога важна системность проведения экскурсий, для чего ему следует разработать систему экскурсий по учебному пред­мету и систему учебных заданий к ним, а также формы отчетов студентов.     

■  Студенты готовятся к экскурсии следующим образом:

— ищут дополнительную информацию об объекте экскурсии;

— продумывают способы выполнения учебных заданий, сопро­вождающих экскурсию, и формы их презентации;

— определяют личностные цели экскурсии.

Проводя экскурсии, преподаватель может столкнуться с рядом трудностей. Так, ему бывает нелегко получить предварительную информацию у экскурсовода, если организуется посещение му­зея, — в таком случае педагог намечает цель экскурсии весьма поверхностно; нередко затягивается время второй ее части, из-за чего заключительная беседа переносится на аудиторные занятия, снижая этим эмоциональность восприятия увиденного, отвлекая внимание от центральных эпизодов экскурсии; зачастую экскур­сии вообще проводят эпизодически, это расхолаживает студен­тов, воспринимающих экскурсии как средство развлечения, от­дыха от теоретических занятий. Нивелировать такие трудности помогает другая разновидность экскурсии — экспедиция, т. е. мно­годневный поход по сбору определенного материала (например, фольклорная экспедиция, в ходе которой студенты собирают му­зыкальный фольклор, знакомятся с национальными традициями воспитания, получают исторические сведения и т.д.). Результаты экспедиции ложатся в основу учебных конференций студентов; они участвуют в разнообразных конкурсах и программах феде­рального и регионального значения.

Самостоятельная работа студентов. Организация учебной деятельности студентов в рамках конкретного учебного предмета осуществляется не только на аудиторных занятиях, но и вне их, в самостоятельной деятельности. В современной научно-методической литературе нет однозначных подходов к названию этой формы организации обучения студентов и к ее понятию. Употребляется как термин «самостоятельная работа», так и термин «самостоя­тельная деятельность»; иногда отождествляются такие понятия, как «самостоятельность», «самостоятельная работа», «самостоятель­ная деятельность», «самостоятельные занятия», «самообразование». Получается, что данная педагогическая категория весьма много­гранна в предмете исследования. Так, часть авторов предлагают понимать под самостоятельной работой студентов различные виды домашних заданий. Другие видят в ней разновидность работы сту­дентов по выполнению дополнительных заданий во внеаудитор­ное время. Третьи определяют ее как деятельность, направлен­ную на полное усвоение учебной программы без прямого участия преподавателя. Еще одна группа ученых усматривают в самостоя­тельной работе способ учебной деятельности студентов.

Мы выстроим иерархию понятий «самостоятельная деятель­ность» и «самостоятельная работа» в такой последовательности. Будем считать понятие «самостоятельная деятельность» педагогической категорией, имеющей своей основной целью развитие по­знавательных и интеллектуальных способностей студентов путем организации комплексных мероприятий. Обоснуем это тем, что понятие «деятельность» по своей сути более объемно, чем поня­тие «работа». Поскольку деятельность — это активное взаимодей­ствие человека со средой, направлена она на познание и преобра­зование мира, на реализацию сознательно поставленной цели. При выполнении одной и той же работы люди имеют разные цели и осуществляют разные виды деятельности. А самостоятельная ра­бота является специфическим педагогическим средством организа­ции и управления самостоятельной деятельностью студентов в учебном процессе.

Самостоятельная деятельность выполняет ряд функций:

— развивающую, поскольку именно самостоятельная деятель­ность способствует повышению культуры умственного труда, при­общению к творческим видам деятельности, обогащению интел­лектуальных способностей студентов;

— информационно-обучающую. Учебная деятельность студен­тов на аудиторных занятиях, не подкрепленная самостоятельной работой, становится малорезультативной;

— ориентирующую и стимулирующую функции, которые прида­ют процессу обучения студентов так называемое профессиональ­ное ускорение, выражающееся в том, что в процессе самостоя­тельной деятельности у студентов не только развиваются интеллек­туальные способности, повышается культура умственного труда, но и формируется умение видеть горизонты прогресса педагоги­ческой науки;

— воспитывающую функцию, тоже проявляющуюся в само­стоятельной деятельности, поскольку личность специалиста, его профессиональные качества развиваются, формируются, а иногда и корректируются в процессе непосредственного выполнения того или иного вида задания для самостоятельной работы;

— функцию педагогической коррекции как части самостоя­тельной деятельности, поскольку наличие ее у студентов есть свое­образное отражение всего педагогического процесса в образова­тельном учреждении;

— исследовательскую функцию, которая выводит студентов на новый уровень профессионально-творческого мышления. Кроме этих функций для самостоятельной деятельности важна практи­ческая реализация функций самопобуждения и самоуправления, а также и познавательной функции.

Как дидактическая единица учебного процесса самостоятель­ная работа студентов, с одной стороны, представляет собой учеб­ное задание, т. е. то, что должен выполнить студент, а с другой — способ проявления памяти, мышления, творческого воображения при выполнении полученного задания. Такое единство позволяет говорить о самостоятельной работе как о средстве обучения, на­правленном на расширение сферы действия уже полученных сту­дентами знаний и получение ими нового, неизвестного знания.

Самостоятельная деятельность реализуется через систему раз­нообразных учебных, производственных, интеллектуальных зада­ний, предложенных студентам для самостоятельной работы.

Вначале выделим типы самостоятельной работы студентов.

Первый тип работы позволяет сформировать у них уме­ние выполнять заданный алгоритм действий, распознавать полу­ченную информацию или педагогическое явление при повторном их восприятии. К этому типу относятся задания по образцу.

Второй тип работы позволяет сформировать умение вос­производить усвоенную информацию по памяти, на основе ре­продуктивного воспроизведения и частичного самостоятельного поиска решения типовых учебно-познавательных задач. К этому типу относятся конструктивно-вариативные задания.

Третий тип работы позволяет студентам научиться ре­шать нетиповые поисковые задачи на основе ранее накопленного опыта. Такие задания требуют выделения проблемы, ее формули­ровки, поиска и реализации способов решения. К этому типу от­носятся задания эвристического характера.

Четвертый тип работы направлен на творческую деятель­ность, когда студенты способны глубоко проникать в сущность рассматриваемых объектов, устанавливать новые факты, преобра­зовывать их. К этому типу относятся исследовательские задания, такие, как обобщение передового педагогического опыта; органи­зация наблюдения за отдельными педагогическими явлениями; анкетирование, тестирование педагогов, родителей, детей; срав­нительный анализ полученных результатов; составление графи­ков, диаграмм, таблиц; разработка собственных нетрадиционных занятий с детьми; придумывание своих вариантов различных игр для детей.

Теперь обозначим виды самостоятельной работы: с книгой; подготовка ребусов, кроссвордов; написание педагоги­ческих эссе, писем-размышлений, сочинений; создание «карто­тек методов, идей»; составление педагогического коллажа; разра­ботка проспектов, проектов, моделей; составление различных па­мяток, рекомендаций, советов, кодексов.

Виды самостоятельной работы студентов реализуются в таких формах самостоятельной работы, как конференции; предметные вечера; педагогические конкурсы и КВНы; проблем­ные группы и кружки; выпуск студентами педагогических газет и журналов; участие в неделях... (например, неделя психолого-пе­дагогических дисциплин), а также в разнообразных чтениях, лек­ториях и т.д. Все виды и формы самостоятельной работы студентов можно условно поделить на две группы: регулярную работу и эпизоди­ческую.

Факультативные занятия — это сверхпрограммные занятия, посещение которых строится на добровольной основе. Факульта­тивные занятия дополняют основную программу и могут вклю­чать более глубокое изучение отдельных тем и разделов программ учебных дисциплин, или малоразработанных тем, или новых тем, не вошедших в программу курса. Факультативные занятия направ­лены на удовлетворение запросов студентов в углубленном изуче­нии отдельных учебных предметов; развитие их учебно-познава­тельных интересов и творческих способностей, а также индиви­дуальных особенностей студентов. Факультативы проводятся вне основного расписания учебных занятий и относятся к внеауди­торным самостоятельным занятиям. Как отдельная форма орга­низации обучения они возникли в нашей стране в конце 60-х — начале 70-х гг. XX в.

Форма проведения преподавателем факультативных занятий может быть весьма разнообразной: чтение лекций, организация работы проблемных научно-исследовательских групп, учебное проектирование и моделирование. Результатом факультативных занятий для преподавателя является организация его труда на твор­ческой основе.

Студенты в ходе факультативных занятий могут писать и защи­щать рефераты, осуществлять экспериментальную работу, созда­вать разнообразные проекты, модели, методические рекомендации. Результатами посещения студентами факультативов становят­ся достижение ими более высокого уровня подготовки по отдель­ным предметам без ущерба для остальных изучаемых дисциплин; ориентировка в современных проблемах, достижениях науки, в том числе педагогики и психологии; развитие способностей сту­дента по отдельным направлениям его будущей профессиональ­ной деятельности; осознанность выбора профессии.

Две последние формы организации обучения: практика сту­дентов и работа над курсовой и выпускной квалификационной работой — подробно будут рассмотрены далее.

---

Дата добавления: 2019-02-13; просмотров: 890; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!