ПРОВЕРКА И ОЦЕНКА ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ СТУДЕНТОВ

Значение систематической проверки и объективной оценки знаний студентов

Одна из функций преподавателя на учебном занятии — это функция контролирующая. Предлагая студентам определенную систему знаний, ему необходимо выяснить и определить уровень их усвоения. Поэтому в любом виде учебного занятия присутству­ет систематическая проверка знаний, умений и навыков, которая осуществляется посредством разных видов контроля.

Контроль (от фр. controle) — 1) наблюдение в целях надзора, про­верки и выявления отклонений от заданной цели и их причин; 2) функ­ция управления, устанавливающая степень соответствия принятых решений фактическому состоянию дел.

Педагогический контроль — система проверки результатов обу­чения и воспитания студентов.

Цели контроля:

1) проверка уровня достигаемого студентом обучения;

2) обобщение и закрепление ранее сформированных ЗУН сту­дентов;

3) оценка эффективности и результативности учебно-познава­тельной и самообразовательной деятельности каждого студента персонально;

4) самоконтроль и самоанализ преподавателя за результатами собственной преподавательской деятельности.

Являясь средством установления прямой и обратной связи меж­ду преподавателем и студентами, педагогический контроль осу­ществляет несколько функций.

Контролирующая функция заключается в выявлении знаний, уме­ний, навыков студентов; это постоянный мониторинг за ходом и результатом обучения.

Организаторская функция предполагает создание условий для повседневной работы по усвоению и совершенствованию сту­дентами знаний, умений и навыков, полученных в ходе обуче­ния.

Развивающая функция позволяет стимулировать познавательную активность студентов.

Ориентирующая функция направлена на получение информации о степени достижения цели обучения студентами и самим препо­давателем. Методическая функция заставляет преподавателя искать новые способы совершенствования технологии преподавания своего пред­мета.

Воспитывающая функция помогает педагогу воспитать у студен­тов моральную ответственность за результаты своей деятельности.

Диагностическая функция позволяет получить достоверную ин­формацию об ошибках, допущенных студентами в ходе выполне­ния контрольных мероприятий, а преподавателем в ходе подго­товки контроля.

Прогностическая функция подсказывает, какой прогноз может составить преподаватель на основе полученных результатов от выполнения студентами контрольных мероприятий.

Основные условия эффективности педагогического контроля:

— всесторонний характер контроля;

— систематичность и регулярность контроля;

— объективность и доброжелательность преподавателя по от­ношению к обучаемому;

— индивидуальный подход на основе знания психологических особенностей личности конкретного студента.

В дидактике существует несколько видов контроля. Есть клас­сификация видов контроля, хотя и весьма условная. Согласно этой классификации виды контроля разделяются на че­тыре большие группы.

1. В зависимости от цели п е д а г о г а контроль бывает:

исходным (нулевым, входным, констатирующим), когда про­веряется уровень знаний или предполагается выяснение качества знаний перед изучением каждой из последующих дисциплин в период обучения, или устанавливается факт выполнения студен­тами задания;

проверяющим, когда преподаватель выясняет, как студенты овла­дели ЗУН. Итогом такого контроля становится оценка, направ­ленная на корректировку деятельности студентов. Данный вид контроля осуществляется:

— по конечному результату, когда происходит сверка полу­ченного студентом результата с известным правильным резуль­татом;

— посредством пошагового контроля, когда сверяется ход вы­полнения действия студентом с образцом такого выполнения;

— через контроль по известным условиям или параметрам дей­ствия, когда проверяется выполнение студентом каких-либо зара­нее известных условий или соответствие его действий определен­ным параметрам;

диагностическим, когда преподаватель устанавливает уровень развития студентов, их психических и личностных качеств, учеб­ных умений и то, как следствие может влиять на ход и характер учебной работы.

2. П о характеру получения информации в про/ цессе обучения контроль бывает:    .     -...■.,.

— устным;                                       :

— письменным;                                                                 ■,■.-, -,-, .•■.. •.■<■-. . ■<

— лабораторным.                                              •< ■

3. По месту на основных этапах обучения конт­роль бывает:

текущим. Он определяет качество учебного процесса и его результатов в межсессионный период; позволяет вносить коррек­тивы в учебный процесс; выявлять отстающих студентов; стиму­лировать регулярную учебно-познавательную деятельность студен­тов при изучении учебных предметов. Отличительная черта теку­щего контроля — его регулярность;

промежуточным {рубежным, периодическим). Этот контроль про­водится 2 — 3 раза в течение семестра с целью определения каче­ства усвоения знаний по конкретному разделу, теме предмета. Осуществляется на зачетах, административных контрольных ра­ботах и т.д.;

итоговым. Он направлен на проверку конечных результатов обучения в конкретной дисциплине. Осуществляется на перевод­ных и семестровых экзаменах.

4. По формам организации контроль бывает:

— фронтальным;                                                           

— групповым;                                                                   

— индивидуальным;

— комбинированным (смешанным, уплотненным), сочетающим в себе перечисленные выше виды контроля.

Все обозначенные виды контроля осуществляются с помощью разных методов.

Методы педагогического контроля — это важная составляю­щая учебного процесса, выражающая взаимосвязь действий пре­подавателя и студентов. С помощью этих методов педагог, исходя из учебно-познавательной задачи и используя соответствующие средства обучения, выявляет и оценивает результаты обучения.

Их разделяют на две группы. Разберем методы, составляющие каждую.

Методы педагогической проверки результата репродуктивной дея­тельности:

1) методы педагогической проверки результатов репродуктив­ной предметной деятельности. Назначение этих методов — вы­явить умение студентов различать, узнавать различные педагоги­ческие явления, выполнять практические профессиональные дей­ствия по инструкции (например, с их помощью осуществляется проверка того, насколько четко студенты следуют различным ин­струкциям при выполнении упражнений или изготовлении посо­бий по образцу или чертежу; 2) методы педагогической проверки результатов репродуктивной словесной деятельности. Назначение этих методов — выявить умение студентов дословно воспроизводить выученный материал, сконструированный в определенный учебный текст (например, с их помощью проверяется воспроизведение учебного материала наизусть, на классной доске, идет проверка различных диктантов);

3) методы педагогической проверки результатов репродуктив­ной предметно-логической деятельности. Назначение этих мето­дов — выявить умение студентов воспроизводить свойства изучае­мых объектов на основе комментария сопровождаемых действий с выделением объективных внутренних связей и отношений между ними (например, с их помощью проверяется правильность воспро­изведения сенсорных связей в изучаемом педагогическом явлении);

4) методы педагогической проверки результатов репродуктивной словесной деятельности с применением собственных сил учащихся как художественных исполнителей. Назначение этих методов — выявить степень знакомства студентов с жанрами художественного или музыкального произведения в соответствии с манерой, спосо­бом, стилем исполнительства (например, с их помощью проверя­ется правильность исполнения музыкального произведения, теат­ральной роли, чтения стихотворения и т.д.).

Методы педагогической проверки результата творческой деятель­ности студентов:

1) методы проверки результата творческой предметной деятель­ности студентов. Назначение этих методов — соотносить творче­скую деятельность со средствами труда (например, с их помощью проверяется правильность и целесообразность режима дня в ДОУ; эффективность и обоснованность оптимального использования средств и методов обучения);

2) методы проверки результата творческой словесной деятель­ности студентов. Назначение этих методов — выявить умения сту­дентов делать выводы, устанавливать межпредметные связи, ре­шать учебные задачи, алгоритм которых неизвестен (например, с их помощью проверяются умения студента составлять доклад, ре­ферат, рецензировать научно-методическую литературу, форму­лировать проблему);

3) методы проверки результата творческой предметно-логиче­ской деятельности студентов. Назначение этих методов — выявить умения студентов использовать имеющиеся знания в новой ситуа­ции, устанавливать логические связи между психолого-педагоги­ческими явлениями (например, с их помощью проверяется умение студента осуществлять презентацию курсовой работы, будущего проекта);

4) методы проверки результата творческой деятельности сту­дентов как художественного исполнителя. Назначение этих мето­дов — выявить умение студентов демонстрировать собственный стиль исполнения художественного или музыкального произведе­ния (например, с их помощью проверяется оригинальность ис­полнения художественного или собственного произведения).

Назовем методы контроля, которые осуществляют предложенную классификацию и наиболее часто встречаются в практике преподавателя.

Метод повседневного наблюдения дает возможность педагогу проследить динамику усвоения студентами полученной инфор­мации на уровне понимания и запоминания.

Метод устного опроса реализуется через фронтальный или ин­дивидуальный опрос посредством бесед, вопросов, пересказа, чте­ния наизусть стихов и прозы, инсценирования художественных произведений, решения педагогических задач и т.д.

Метод письменного опроса включает в себя самостоятельную, контрольную работу, сочинения, составление реферата, доклада, терминологические диктанты, программированный опрос, кол­локвиум, тестовый контроль и т.д.

В качестве примера отметим интересный факт, касающийся внедре­ния тестов в образовательную практику.

В России в марте 1923 г. проходит педагогическая конференция, на которой предлагаются новые формы учета учебной работы школьников и в качестве средства изучения успеваемости учащихся активно предлагаются тесты. В 1925 г. создается специальная тестовая комиссия, а в 1926 г. по образцу американских издаются первые тесты, однако в середине 30-х гг. XX в. эксперименты с тестами были свернуты, а затем и вовсе запреще­ны. Как отмечают исследователи, тесты в России погубила излишняя объек­тивность. Учащимся надо было ответить на вопросы: Что такое 1 Мая? (Начало весны. Рабочий праздник. Траурный день. Церковный празд­ник.) Кто такой Сталин? (Анархист. Коммунист. Меньшевик. Эсер.)

Метод комбинированного опроса осуществляется посредством проверки домашней работы, ответа студента у доски, проводимых на учебном занятии в строго отведенное время, и т.д.

Метод самоконтроля направлен на формирование у студентов рефлексивных навыков, умения анализировать свою деятельность, корректировать замеченные ошибки. Данный метод строится на самооценке студентом своих возможностей, отношений.

^f Приведем пример опросника самооценки (по А. В.Хуторскому).

1. На занятиях по курсу я:          

— узнал,                                                                                                                                          

—понял,                                                                                                                                 — научился.                                                                                        

2. Лучше всего на занятии у меня получалось

3. Основные трудности у меня были

4. Какие изменения произошли у меня

— в знаниях,       

— в умениях,

— в моих творческих способностях, — в умении осознавать себя? 5. Сам себе желаю ___

Перечисленные методы предъявляются студентам как конт­рольные задания, используемые в различных видах контроля (на­пример, в исходном контроле как контрольные задания применя­ются экспресс-опросы, анкеты, тесты, разнообразные варианты письменного и устного опроса). А текущий контроль осуществля­ется с помощью тестовых заданий, разнообразных самостоятель­ных работ, устных бесед со студентами или путем вопросов, пись­менной домашней работы и т. п.

Использование методов контроля определяется:

— во-первых, той обучающей процедурой, которая контроли­руется;

— во-вторых, теми заданиями, которые нужны для ее проверки;

— в-третьих, самим ходом контролируемой процедуры;

— в-четвертых, частотой и периодичностью контроля;

— в-пятых, теми формами ответов, которые будут использо­ваться при выполнении контрольных заданий.

Обозначенные виды и методы контроля реализуются через та­кие формы, как зачет¹ и экзамен².

Результаты, полученные во всех видах и формах контроля, фиксируются с помощью оценки.

Оценка — определение и выражение в условных знаках-баллах, а также в оценочных суждениях педагога степени усвоения студен­тами знаний, умений, навыков, установленных программой; уровня прилежности и состояния дисциплины.

Говорят о двух типах оценок. Содержательная оценка бывает внешней, когда ее дает педагог, и внутренней — это само­оценка. Ее ставит себе студент. Порицательная оценка выражает суждения и оценочные воздействия преподавателя по ходу опро­са, а также отношение преподавателя к частному знанию, умению и навыку студента. Различают три группы порицательной оценки: 1) отсутствие оценки, опосредованная или неопределенная оцен­ка; 2) отрицательные оценки как замечание, порицание, упрек; 3) положительные оценки как согласие, одобрение, похвала.

Приведем пример распределения перечисленных видов оценок в прак­тике педагога (по Б.Г.Ананьеву, Ш.А.Амонашвили).

Первый факт: наиболее распространенной исходной оценкой являет­ся неопределенная оценка — 16%. Среди отрицательных больше всего педагог использует порицание — 18,7 %, а затем замечание — 18 %. Поло­жительные оценки чаще всего звучат как ободрение — 16%.

_________________________________________________________________________

¹ См.: Морева Н.А. Технологии профессионального образования. — М., 2005.

² Подробно см. о нем дальше.

 

Второй факт: преподаватели предпочитают всегда оценивать деятель- / ность обучаемых, поэтому отсутствие оценки наблюдается лишь в 2 % случаев, да и соглашаться с мнением учащихся они не спешат, это делает­ся лишь в 5 % случаев.

Функции оценок:

— мотивационная, так как именно оценка поощряет или нака­зывает студента за результаты учебной деятельности, стимулирует или, наоборот, тормозит ее продолжение;

— диагностическая, так как оценка указывает на причины ре­зультата обучения;

— воспитательная, так как оценка, а особенно самооценка, фор­мирует самосознание обучаемого;

— информационная, так как она дает сведения преподавателю и самому студенту о степени успешности прохождения програм­мы обучения, о личностных образовательных достижениях, раз­витости способностей, системе сформированных знаний, уме­ний и навыков.

Система оценивания, как любая система, строится на ряде прин­ципов. Следует заметить, что принципы заставляют преподавателя не только выяснять, что усвоили студенты из полного объема ин­формации, предложенной им на занятиях по предмету, но они учат их тому, как можно самостоятельно находить существенное в информационном потоке. Выделяют принципы построения си­стемы оценивания: целенаправленности, действенности, регу­лярности, объективности, единства требований, всесторонности, дифференцированности. Центральное место занимают принципы осознанности, прочности, глубины сформированных знаний. Прочность знаний означает, что в теоретической и практической деятельности студент способен оперировать теми знаниями, ко­торые он получил в ходе своего обучения. Глубина знаний харак­теризуется количеством прочно усвоенных правил, понятий, за­конов, алгоритмов профессиональных действий. Осознанность — это понимание причинно-следственных связей психолого-педа­гогических явлений, в целом всего теоретического материала с практическим его применением в соответствии с поставленными целями и задачами.

Объект педагогической оценки в учебном процессе — деятель­ность студентов.

Предмет — результаты их деятельности, выраженные в та­ких качественных характеристиках, как воспитанность и обучен-ность.

Воспитанность может рассматриваться как показатель сфор­мированное™ у студентов отношений к окружающему миру, ко­торые реализуются в социальной деятельности, в умственных и практических действиях при решении различного рода задач (на­пример, общественных или учебных). В узком значении слова обученность понимается как способ­ность студента применять усвоенные знания для выполнения кон­кретного учебного задания и достигать определенного темпа дея­тельности. Обученность выражается в его способности оперировать конкретным учебным материалом во время решения разнообраз­ных теоретических и практических задач в изменяющихся ситуа­циях деятельности.

Оценке подлежат устные и письменные ответы студентов, а также труд на педагогической практике.

Обратим внимание на такую историческую справку.

Постановлением ЦК ВКП (б) «Об учебных программах и режиме в начальных и средних школах» от 25 марта 1932 г. в образовательную прак­тику вернулась текущая проверка знаний в виде словесных оценок «очень плохо», «плохо», «посредственно», «хорошо», «очень хорошо». А в 1944 г. была введена система баллов, которая существует по настоящее время.

Педагогическая оценка обладает такими свойствами, как объек­тивность, всесторонность, качественная и количественная опре­деленность, точность, надежность, результативность, современ­ность.

Отметка {балл оценочный) — условное выражение оценки зна­ний, умений, навыков студентов.

В качестве критериев оценки знаний учащихся в системе обра­зования РФ действует система цифровых оценок — традиционная пятибалльная.

Балл «5» ставится учащемуся, обнаружившему усвоение всего объема программного материала, когда он выделяет в нем главное положение; осмысленно применяет полученные знания по про­грамме; не допускает ошибок при воспроизведении знаний, в том числе в письменных работах; выполняет их аккуратно и уверен­но; легко отвечает на видоизмененные вопросы, на которые нет прямых ответов в учебниках.

Балл «4» — учащийся получает, когда он выявляет знание учеб­ного материала; отвечает без особых затруднений на вопросы пре­подавателя; умеет применять полученные знания на практике; в устных ответах не допускает серьезных ошибок и легко устраняет отдельные неточности с помощью дополнительных вопросов пе­дагога; в письменных работах делает незначительные ошибки.

Знания, оцениваемые баллами «5» и «4», как правило, характе­ризуются высоким понятийным уровнем, глубоким усвоением фактов, примеров и вытекающих из них обобщений.

Балл «3» ставится учащемуся, когда он, обнаруживая усвоение основного учебного материала, испытывает затруднения при его самостоятельном воспроизведении и нуждается в дополнитель­ных и уточняющих вопросах преподавателя; предпочитает отве­чать на вопросы воспроизводящего характера и путается при ответах на другие вопросы; допускает ошибки в письменных рабо­тах. Знания, оцененные баллом «3», зачастую находятся на уровне представлений; их понятийный аспект является недостаточным.

Балл «2» свидетельствует, что хотя учащийся и имеет отдель­ные представления об изучаемом материале, но все же большая часть его не усвоена; в письменных работах он допускает грубые ошибки.

Балл «1» — это полное незнание учащимся пройденного мате­риала (по И.Ф.Харламову).

Выделим основные критерии оценивания знаний, умений и навыков студентов, а также усвоения ими способов деятельности, уровня развития способностей и личностных качеств будущих педагогов.

Так, при проверке знаний критерием оценивания становится знание студентом фактов, научных проблем, фундаментальных понятий, правил, закономерностей, теорий и их формулировок по теме.

При проверке умений оценке подлежат умения устанавливать причинно-следственные связи между отдельными фактами, вы­делять фундаментальные; умения находить все возможные спосо­бы решения проблемы, конструировать определения, выделять характерологические признаки явлений, практически применять изученные понятия, осуществлять на основе теории практические действия.

При проверке навыков оцениваются умения владеть навыками построения алгоритма операций при выполнении конкретного действия, моделировать практические действия, осуществлять са­моанализ воспроизведенных действий.

При проверке усвоенных способов деятельности — умения харак­теризовать используемые методы в различных вариантах деятель­ности, определять условия и границы применения метода или процедуры осуществления того или иного вида деятельности.

При проверке уровня развития способностей оцениваются созда­ние образовательной продукции в соответствии с целью изучае­мой темы, выполнение различных видов образовательной деятель­ности.

Приведем пример основных качеств (критериев) устного ответа (по В. П. Симонову):

• правильность ответа по содержанию;                       

• полнота и глубина ответа;                         

• сознательность ответа

• логика изложения материала;

• рациональность использованных приемов и способов решения по­ставленной учебной задачи;

• своевременность и эффективность использования наглядных посо­бий и технических средств;

 • использование дополнительного материала;                 

 • рациональность использованного времени на выполнение задания.

Перечислим основные критерии оценки ЗУН согласно основ­ным принципам обучения: глубина; полнота; действенность; опе­ративность знаний; их гибкость; конкретность; системность; осо­знанность; объем усвоенных знаний; скорость; прочность; точ­ность усвоения учебного материала.

Выделяют и недостатки пятибалльной отметочной системы. Во-первых, она не стимулирует у учащихся так называемой «оценочной самостоятельности», поскольку выполняет функцию внешнего контроля успешности обучения учащегося со стороны педагога, когда оценку его деятельности дает преподаватель, а учащийся не может ни оценить собственные действия, ни сопоставить соб­ственную оценку с внешней оценкой педагога и других студентов. Во-вторых, эта система затрудняет индивидуализацию обучения, поскольку педагогу трудно проследить динамику успешности до­стижений учащегося. Он осуществляет лишь констатацию факта, сравнивая результат со среднестатистической нормой, принимая официальный статус отметки, поскольку за выполненную работу согласно критериям оценки нужно ставить, например, «три». В-третьих, пятибалльная отметочная система малоинформативна, поскольку обладает известной степенью формализма и скрыто-стью критериев; по ней нельзя определить дальнейший вектор усилий: что требуется улучшить, над чем следует работать. В-чет­вертых, она носит травмирующий характер: она может стать сред­ством манипуляции и психологического давления со стороны пе­дагога на учащегося и его родителей.

Снять возникшие проблемы традиционной пятибалльной систе­мы оценивания поможет поиск новых форм, ориентированных на качество усвоения студентами знаний и уровень их учебных достижений.

Следует отметить, что на современном этапе развития россий­ского образования создается общероссийская система оценки его качества. Создание этой системы имеет целью совершенствова­ние контроля управления качеством образования в России, а также обеспечение всех участников образовательного процесса и общества в целом информацией об уровне образовательных достижений. В структуру системы входят Центр оценки качества образования РАО, Управление контроля качества образования, Научно-методи­ческий совет по оценке качества образования, Информационно-аналитический центр РОСОБРНАДЗОРА, Федеральный институт педагогических измерений, Федеральный центр тестирования, Служба лицензирования, аттестации и аккредитации образователь­ных учреждений и соответствующие подразделения, такие, как Служба сертификации тестовых материалов, Служба образовательного мониторинга, Служба аттестации педагогических и управ­ленческих кадров в сфере образования, Центр разработки КИМ.

Качество образования представляет собой социальную катего­рию, определяющую состояние и результативность этого процесса в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям обще­ства в развитии и формировании гражданских, бытовых и про­фессиональных компетенций личности.

Качество отражает соответствие результата поставленной цели. В обобщенном виде качество образования в своей структуре имеет два блока.

1. Качество основных видов деятельности, возможности и ре­сурсы включают в себя:

— организацию учебного процесса;

— методический потенциал образовательного учреждения и его преподавательского состава, а также студентов;

— организацию воспитательного процесса;

— содержание образования;

— материально-финансовые условия и образовательную ин­фраструктуру;                                                                           '

— управление образовательным учреждением и образователь­ным процессом.

2. Качество результатов деятельности подразумевает:

— обученность студентов;

— воспитанность студентов;                                                >

— личностные достижения педагогов и студентов;

— результаты совершенствования образовательного процесса;

— достижения образовательного учреждения, уровень его влия­ния на общество;

— выполнение учебного плана.

Для преподавателя важно знать, что он отвечает за качество содержания образования, выраженное в качестве образователь­ных программ конкретных учебных дисциплин и качестве содер­жания учебных занятий. Качество определяется планированием, анализом и контролем. Контроль качества базируется на таких принципах, как реалистичность; однозначность; правомерность; соответствие требованиям существующих социально-экономиче­ских отношений, рациональности и комплексности, унификации формы и адресности содержания контроля, непрерывности и рит­мичности. Особо важен здесь принцип нисходящего управления и восходящей самооценки, независимости экспертизы.

В профессиональных образовательных учреждениях качество подготовки специалистов определяется по таким показателям:

а) анализ результатов экзаменационных испытаний;

б) непрерывный учебный контроль подготовки по дисципли­нам всех блоков учебного плана;

в) итоговая государственная аттестация выпускника колледжа;

г) востребованность молодого специалиста на рынке труда.

Существенную роль в оценке качества образования играет мо­ниторинг. Он осуществляется с учетом циклов функционирова­ния образовательного учреждения (например, по результатам се­местра, учебного года), а также с учетом циклов образовательных программ, концепций и т.д. В мониторинговом исследовании ис­пользуются разные каналы получения информации для оценки и диагностики качества образования: анализ статистических дан­ных; анкетирование; контент-анализ документов; экспертное оце­нивание и т.д.

Обратим внимание на конкретные способы организации конт­роля качества учебного занятия, деятельности студентов в про­цессе получения ЗУН. К ним относят переход на 8-, 10-, 25-, 100-балльную системы оценки степени обученное™ студента; применение рейтингового контроля; идеи безотметочного обучения; внедрение системы зачетных единиц. Разберем каждую форму.

Выделяют, как минимум, пять возможных моделей оценки степени обученности учащихся.

Первая модель построена на использовании полной 5-балль­ной шкалы:

— 1 балл (посредственно) ставится за простое узнавание, раз­личение, распознавание учебного материала;

— 2 балла (удовлетворительно) — за механическое запомина­ние основных понятий, определений, кусков учебного текста;

— 3 балла (хорошо) — за понимание излагаемой теории, за ее осознанное воспроизведение и объяснение;

— 4 балла (очень хорошо) — за применение теории на практи­ке алгоритмизированных заданий;

— 5 баллов (отлично) — за применение теории на практике в нестандартных ситуациях.

Вторая модель — это 8-балльная шкала:

— 1 балл (слабо) ставится за то, что учащийся запомнил все основные положения теории, текст, правила, формулировки, но не может их объяснить;

— 2 балла (посредственно) — учащийся понимает и объясняет все основные положения изученной научной теории;

— 3 балла (удовлетворительно) — обучаемый выполняет от­дельные практические задания, аналогичные тем, которые ранее выполнялись в ходе занятий;

— 4 балла (хорошо) — студент в основном выполняет многие практические задания, аналогичные предлагаемым ранее;

— 5 баллов (очень хорошо) — учащийся выполняет все практи­ческие задания, аналогичные предлагаемым ранее;

— 6 баллов (отлично) — у студента иногда получается выпол­нение нестандартных, неалгоритмизированных практических за­даний;

— 7 баллов (великолепно) — обучаемый в основном применяет теорию на практике творчески, способен к быстрому решению заданий, похожих на ранее выполняемые практические задания;

— 8 баллов (отменно) — учащийся выполняет все практиче­ские задания на творческом уровне в пределах программы.

Третья мод ел ь — 10-балльная шкала:

— 1 балл (очень слабо) — студент присутствовал на занятии, слушал, записывал материал, но не мог воспроизвести получен­ную информацию даже в самом простом варианте;

— 2 балла (слабо) — студент отличает процесс, объект от сущест­вующих аналогов, но только при предъявлении их ему в готовом виде;

— 3 балла (посредственно) — студент запомнил большую часть предъявленной ему информации, но объяснить ее затрудняется;

— 4 балла (удовлетворительно) — студент демонстрирует пол­ное воспроизведение изученного материала, но с объяснением законов, правил, формулировок затрудняется;

— 5 баллов (недостаточно хорошо) — студент умеет объяснить отдельные положения усвоенного учебного материала на основе таких мыслительных операций, как анализ и синтез, но происхо­дит это нечасто;

— 6 баллов (хорошо) — студент может ответить на большин­ство вопросов по содержанию теории, проявляет самостоятель­ность в выводах;

— 7 баллов (очень хорошо) — студент четко и логично излагает теоретический материал, владеет основными понятиями данной дисциплины, способен к обобщению изложенной теории, хоро­шо видит связь между теорией и практикой;

— 8 баллов (отлично) — студент демонстрирует полное пони­мание сути изучаемых явлений, не задумываясь, применяет их на практике; выполненные практические задания анализирует сам и исправляет допущенные ошибки;

— 9 баллов (великолепно) — студент легко выполняет задания, трансформируя полученные знания с учетом новой ситуации, сво­бодно владеет теорией и практикой вопроса;

— 10 баллов (отменно) — студент творчески применяет полу­ченные знания на практике, самостоятельно формирует новые умения на базе имеющихся.

Четвертая модель — 25-балльная ступенчатая шкала:

— 1 балл (слабо) получает студент, присутствовавший на заня­тии и способный отличить его от другого подобного;

— 2—4 балла (посредственно) — студент запомнил куски текста, правила, определения, но на вопросы по содержанию не ответил;

— 5 — 9 баллов (удовлетворительно) — студент объясняет усво­енные теоретические положения, имеет свою точку зрения, дает интерпретированный пересказ учебного материала;

— 10—16 баллов (хорошо) — студент применяет полученные теоретические знания на практике в простейших ситуациях, по­казывает педагогу репродуктивный уровень умений и навыков;

— 17 — 25 баллов (отлично) — студент творчески применяет усвоенные знания в новых, незнакомых или нестандартных ситуа­циях; на основе имеющихся знаний самостоятельно формирует новые умения.

Пятая модель— 100-балльная шкала. В ней, как и в пре­дыдущей, возможен вариант ступенчатости или используется фик­сированная шкала.

По фиксированной шкале:

4 балла (слабо) — студент отличает объект только при предъяв­лении в готовом виде;

16 баллов (посредственно) — студент демонстрирует формаль­ное усвоение учебного материала — на уровне запоминания, но без объяснения и применения на практике;

36 баллов (удовлетворительно) — студент понимает излагае­мый материал, объясняет его, может правильно отвечать на во­просы по содержанию;

64 балла (хорошо) — студент применяет теоретические знания на практике — на примере заданий репродуктивного характера;

100 баллов (отлично) — студент широко и свободно применяет полученные теоретические знания на практике, выходит за пре­делы программных требований, работает самостоятельно и твор­чески.

Ступенчатая шкала такая:

1 — 4 балла — слабо;

5 —16 — посредственно;

17 — 36 — удовлетворительно;

37 — 64 — хорошо;

65 —100 баллов — отлично.

Нужно заметить, что формально все перечисленные шкалы преподаватель по традиции пытается перевести на используемую 5-балльную, а фактически 3-балльную шкалу, поэтому, например, в модели 10-балльной шкалы 3 балла (удовлетворительно) получает студент, набравший от 4 до 1 балла; 4 балла (хорошо) — имеющий от 7 до 5 баллов; 5 баллов (отлично) — от 10 до 8 баллов.

Последнее время в системе профессионального образования, как в колледжах, так и в вузах, весьма популярным становится рейтинговый и тестовый контроль.

Рейтинговый контроль. Это индивидуальный числовой пока­затель учебной деятельности студента, характеризующий класс достижений студента по результатам обучения по предмету или модели предметов.

Тестовый контроль. Тестирование считают более объективным методом оценивания по сравнению с устным опросом или другими видами письменного опроса, так как он является более щадящим: в нем четко обозначены действия преподавателя и студента во время его проведения; есть единые критерии и нормы оценок; наблюдается экономия времени преподавателя и студента при проведении тестового зачета или экзамена; вероятность отрица­тельных эмоций по отношению к преподавателю и его предмету у него значительно ниже, поскольку студенты не связывают свои неудачи с личностью экзаменатора; в условиях тестирования на­блюдаются более благоприятные физиологические характеристи­ки, повышается степень внимания, а уровень эмоциональной тре­вожности ниже, чем при традиционном опросе.

Следует выделить особенности идеи безотметочного обучения. При безотметочном обучении перед преподавателем стоят несколь­ко вопросов: что оценивать? Как оценивать? Каким образом оце­нивать? Отвечая на эти вопросы, педагог обращается к средствам оценивания, направленным не только на фиксацию знаний, уме­ний и навыков обучаемых, но и на индивидуальные продвижения каждого учащегося. В качестве таких средств выступают:

— ранживание по степени успеваемости;

— заполнение условных шкал, предлагающих фиксировать результаты выполненной работы по строго выделенному кри­терию;

— составление графиков, таблиц, «листов индивидуальных до­стижений», которые позволяют фиксировать результаты по мно­жеству критериев;

— такие формы, как «Тетрадь открытий» и «Портфель дости­жений», фиксирующие творческие достижения учащихся. «Тет­радь открытий» может представлять собой альбом с их авторски­ми записями. В ней три блока таких записей: записи-догадки — это вопросы, гипотезы, мнения, версии; записи-результаты — это письменные работы учащихся; записи-обобщения — это выводы. «Портфель достижений» представляет собой подборку личных творческих работ учащихся: продукты их учебно-познавательной деятельности; работы, отражающие личный интерес учащегося; достижения в какой-либо области. При отборе образцов работ четко выделяются вопросы: что считать хорошим показателем для конкретного учащегося? Какие качества свидетельствуют о разви­тии обучаемого и продемонстрированы в данной работе? Как дан­ный образец работы соотносится с другими образцами этого «Порт­феля достижений»?

Данная форма способствует гуманизации процесса обучения, индивидуализации учебного процесса, повышению учебной мо­тивации и самостоятельности познавательного поиска, так как является личным достоянием учебных достижений обучаемого. Еще одна особенность заключается в том, что самооценка учащегося должна предшествовать преподавательской оценке. Несовпадение этих оценок становится предметом обсуждения. Чтобы оценки совпали, подбираются задания с однозначным объективным кри­терием оценивания и предлагаемые критерии и форма оценива­ния утверждаются соответствующим договором между учащимся и педагогом. Другая важная особенность выражается еще в том, что самооценка учащегося построена на принципе дифференциро­ванное™. Учащийся складывает свою оценку из множества крите­риев, которые назначает сам, сам же и выбирает ту часть работы, которую хочет предоставить сегодня педагогу. Учащемуся предо­ставляется право высказывать сомнения, задавать вопросы устно и письменно. Введение безоценочной формы оценивания сказы­вается на системе «внутришкольного» контроля: изменяются пра­вила ведения классных журналов; четко определяются система требований, средства, методы и формы оценивания; совместны­ми усилиями преподавателей и обучаемых создаются «правила оценочной безопасности».

Как новая форма оценки личностных достижений обучаемых последнее время интенсивно внедряется портфолио.

В широком смысле слова «портфолио» — это способ фиксиро­вания, накопления, оценки индивидуальных достижений обучае­мого в определенный период его обучения. Как форма оценива­ния портфолио позволяет решать важные педагогические задачи: поддержки высокой мотивации учения, поощрения познаватель­ной активности учащихся; формирования у них умения учиться. Портфолио — форма комплексная, существует в виде трех состав­ляющих.

Портфолио документов содержит документированные индиви­дуальные образовательные и творческие достижения учащихся. Портфолио работ отражает результаты участия в научных конфе­ренциях, различных творческих конкурсах, учебных практиках и т.д. Портфолио отзывов содержит оценку обучаемым своих до­стижений, планирование будущих образовательных результатов, отзывы о работе обучаемого со стороны преподавателей. Отзывы оформляются как рецензии, эссе, рекомендательные письма, за­ключения и т.д.

Для учащихся старших классов общеобразовательных школ, студентов колледжей портфолио является инструментом построе­ния индивидуальной образовательной траектории, показателем индивидуальной учебной и творческой активности.

Система зачетных единиц — эта новая форма контроля, кото­рая разрабатывается применительно к системе высшего профес­сионального образования в нашей стране, однако введение ее во все уровни профессионального образования считается весьма важ­ной задачей модернизации современной системы образования в Российской Федерации, направленной на формирование устой­чивой системы непрерывного образования.

Введение системы зачетных единиц по типу ECTS — европей­ской кредитно-трансферной системы — является средством круп­номасштабной студенческой мобильности. Эту систему предлага­ется ввести в нашей стране как одно из направлений реализации Болонского соглашения.

Данная система предполагает признание результатов предшест­вующего обучения, совместимых с системой ECTS, обеспечивает единство образовательного пространства, ориентирует на инди­видуализацию образовательного маршрута каждого студента.

В основу ECTS положены три элемента: информация о про­граммах обучения и результатах работы студента; соглашение между вузами-партнерами и студентом; обозначение объема работы сту­дента. Кредиты ECTS — это мера работы студента, указывающая на то, какая часть годовой работы приходится на данный учебный модуль.

В Российской Федерации зачетной единицей является ака­демический час длительностью 45 — 50 мин. Академический час определяет объем работы студента и преподавателя. Основные образовательные программы высшего профессионального обра­зования рассчитываются исходя из объема учебной работы сту­дента — 54 академических часов в неделю. Как и в Европе, такая мера работы студента носит относительный характер, поскольку не характеризует в целом и по отдельным дисциплинам объем лекционных, семинарских занятий, количество практических и лабораторных работ, объем самостоятельной работы студентов, а также теоретический уровень преподнесения учебного мате­риала.

Система зачетных единиц (кредитов) последнее время широко внедряется в практику российских вузов, так как многие вузы в Российской Федерации получили международную аккредитацию по отдельным программам в рамках двусторонних договоров с зарубежными вузами.

Система зачетных единиц требует формирования общего подхо­да к решению вопросов академической мобильности студентов; разработки и апробации нормативных и методических докумен­тов; обоснования новых подходов к учебной нагрузке препода­вателей при организации учебного процесса на основе зачетных единиц; введения в государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования зачетных единиц; вы­явления накопительной системы зачетных единиц при проекти­ровании образовательных программ высшего профессионально­го образования на базе среднего профессионального образова­ния.

Перечисленные новые подходы к организации контроля ЗУН студентов отражают личностно ориентированный подход к орга­низации контроля, который позволяет:

1) реализовать главную цель обучения — обеспечение личност­ного роста учащегося, его самореализации по отношению к обра­зовательным областям;

2) в качестве объекта контроля рассматривать внутреннее со­держание образования, являющееся результатом деятельности сту­дента;

3) как эталон использовать индивидуальные качества личности обучаемого, сопоставленные с образовательным стандартом;

4) в качестве основного способа оценивания использовать срав­нение достижений учащегося с начальным уровнем обучения;

5) акцентировать внимание преподавателя на качестве усвое­ния студентом ЗУН и уровне его достижений, а не выявлять уро­вень знаний;

6) акцентировать внимание студента на обучающей роли кон­троля, который помогает ему выстраивать индивидуальную тра­екторию по отношению ко всем образовательным областям.

Педагогический такт и педагогическая этика в процессе оцен­ки результатов работы студентов — важные условия современных подходов к организации оценивания деятельности обучаемых, реализуемые при выполнении преподавателем нижеперечислен­ных требований.

Процедура подведения итогов занятия не должна осуществлять­ся формально. В то же время ее не следует и затягивать по времени.

Традиционная система поощрений и порицаний предусматри­вает индивидуально-логический подход к учащимся. Главное в этой системе — избегать сравнений успехов и неудач отдельного студента с другими. Продуктивным может быть только сравнение с его собственными достижениями (или с его прежними просче­тами). Принципы уравниловки и соревновательности приносят непоправимый ущерб делу формирования самостоятельной твор­ческой личности, обладающей необходимым каждому человеку самоуважением. К тому же в ряде случаев удовлетворительная оценка — предел возможного для отдельного учащегося на дан­ном этапе его развития, а также с учетом социально-бытовых ус­ловий проживания и семейного уклада.

Главная цель оценивания с позиций личностно ориентирован­ного подхода — формирование у учащихся чувства удовлетворе­ния от совместного учебного труда, чувства личного благополу­чия в коллективе.

Эффективность процедуры оценивания ЗУН студентов и всего процесса контроля во многом зависит от технологии разработки преподавателем контрольных мероприятий. Для преподавателя важно знать этапы разработки контроля:

1) определение целей контроля. Исходят из двух позиций, пред­полагая интеграцию ЗУН на уровне учебного предмета и на уров­не требований квалификационной характеристики;

2) разработка содержания контрольных заданий, предполагаю­щая учет целей контроля, содержание конкретной дисциплины. Задания отражают различные уровни усвоения учебного материа­ла. В контрольное задание может быть включено несколько типов профессиональных задач, максимально обеспечивающих выпол­нение требований квалификационной характеристики и требова­ний к ЗУН студентов, определяемых программой учебной дис­циплины;

3) выбор форм контроля в соответствии с целями и содержа­нием контроля.

10.2. Экзамены как форма проверки усвоения знаний

студентов

Реализация личностно ориентированной парадигмы образова­ния заставляет преподавателя профессиональной школы уделять все большее внимание формированию эмоционально-ценностного отношения студента к окружающим людям и самому себе посред­ством диалогового общения, рефлексии, творчества. Совместный результат работы преподавателя и студентов в этом направлении хорошо виден на экзамене.

Интересен факт возникновения экзаменационных испытаний в Рос­сии. Приведем пример.

В первой российской гимназии Глюка, основанной в 1703 г. по распо­ряжению Петра I, уже проводились экзаменационные испытания учени­ков. В гимназии при Российской академии наук, открытой после смерти Петра I, в 1726 г., также существовали экзамены, но были они нерегуляр­ными, неорганизованными, поверхностными. Придал им надлежащую суровость М. В.Ломоносов как руководитель академии, университета, гим­назии¹.

Экзамен (от лат. ехатеп — взвешивание, испытание) — вид аттестации студентов в образовательном учреждении среднего про­фессионального образования. Экзамен рассматривают как форму контрольной проверки знаний, умений и навыков студентов.

Цель его — выявление готовности студента к осуществлению основных видов профессиональной деятельности, соответствия уровня и качества подготовки специалиста Государственному обра­зовательному стандарту среднего профессионального образования.

Задачи экзамена — определение уровня усвоенной студентами культуры мышления и практических навыков профессиональной деятельности, их способности к успешному самоопределению впрофессии, науке, самообразовании, в межличностных и общест­венных отношениях.

Экзамены позволяют подытожить знания студентов и тем са­мым обеспечивают реализацию принципа прочности обучения. Они выполняют не только контролирующие функции, но еще и функции воспитательные и дидактические. Эти функции прояв­ляются в том, что у всех студентов равные права для демонстра­ции своих интеллектуальных способностей и общественных моти­вов, реализуемых как желание получить высокую квалификацию.

Экзамены в средней профессиональной и высшей школе могут быть вступительными, семестровыми, курсовыми, государствен­ными.

Вступительные экзамены относятся к исходному (нулевому, или входному) виду контроля, рассматриваются как вид испытаний для абитуриентов при их поступлении в профессиональное обра­зовательное учреждение на конкурсной основе. Вступительные экзамены проводятся по общеобразовательным предметам, кото­рые считаются профилирующими при поступлении студента на конкретную специальность. Образовательному учреждению деле­гируется право самостоятельного выбора количества, перечня, системы оценок вступительных испытаний, а также формы про­ведения экзамена: письменно, устно, тестирование, собеседова­ние по материалам Единого государственного экзамена (ЕГЭ). Технология проведения вступительных экзаменов может разли­чаться в зависимости от специальности, формы обучения, разно­видности реализуемой основной образовательной программы, уров­ня среднего профессионального образования и базового образо­вания абитуриентов.

Семестровые, курсовые {переводные) экзамены относятся к ито­говому виду контроля и направлены на проверку конечных ре­зультатов обучения по конкретной дисциплине.

Государственный экзамен представляет собой составную часть итоговой государственной аттестации выпускника. Студенты сда­ют итоговый экзамен по отдельным дисциплинам в соответствии с государственными требованиями повышенного уровня среднего профессионального образования и итоговый междисциплинарный экзамен по специальности.

Семестровые и государственные экзамены имеют определен­ную организационно-методическую основу, технологию проведе­ния, о которых будет говориться дальше. Начнем с организа­ции экзамена. Основными моментами здесь являются подго­товка экзаменационных материалов; подготовка студентов; мето­дика проведения экзамена.

Подготовка экзаменационных материалов. К экзаменационным материалам относятся: экзаменационные билеты; практические задания; нормативные документы; программно-методические материалы, материалы справочного характера; учебные и наглядные пособия, разрешенные к использованию на экзамене.

Разрабатываемые и используемые на экзамене материалы должны:

— выявить уровень готовности студента к осуществлению ос­новных видов деятельности;

— отражать содержание проверяемых теоретических знаний и практических умений в соответствии с Государственным образо­вательным стандартом СПО;

— учитывать квалификационную характеристику специалиста, а также действующую учебную программу дисциплины.

1. Экзаменационные билеты. Экзаменационные билеты — это специальные карточки с записанными на них вопросами и заданиями, предназначенные для проведения экзамена.

Билеты отражают содержание учебной дисциплины и имеют два вида вопросов: теоретический и практический. Теоретический во­прос охватывает наиболее актуальные разделы и темы действующей программы учебной дисциплины. Практический вопрос может пред­лагаться студентам в виде практического или тестового задания.

Организационно - методические требования к экзаменационным билетам:

1) формулировка вопросов ясная, четкая, краткая, понятная, исключающая двойное толкование;

2) теоретические вопросы и практические задания носят рав­ноценный характер;

3) для подготовки к экзамену студентам предлагается перечень вопросов и практических заданий, а скомпонованные билеты до сведения студентов не доводятся;

4) количество экзаменационных билетов на 3 штуки больше числа студентов учебной группы;

5) экзаменационные билеты разрабатываются преподавателя­ми конкретной дисциплины и утверждаются на заседании пред­метно-цикловой комиссии.

2. Практические задания. Они имеют ярко выраженный прак-тико-ориентированный характер. Их цель — выявление сформи­рованное™ аналитических, диагностических, прогностических и проектировочных умений студентов.

Организационно-методические требования к практическим заданиям:

1) задания представляют собой задачи, приближенные по ха­рактеру и содержанию к практическим проблемам современной действительности, если эти задания предлагаются на экзамене по дисциплинам общепрофессиональной подготовки (ОПД). Если же проверяются результаты усвоения дисциплин предметной подго­товки (ДПП), то задания н

2) в задания включаются типовые и нетиповые задачи. Ситуа­ции типовых задач разбираются со студентами на учебных заняти­ях, предлагаются для домашней и самостоятельной работы. В не­типовых способах решения студенту не сообщаются в готовом виде; перед ним ставится задача переноса имеющихся знаний, умений и навыков на новую ситуацию, требующую творчества, комбинации приобретенных умений;

3) все задания, предлагаемые на экзамене, должны быть равно­ценными по сложности, трудоемкости и обеспечивать проверку подготовленности студента к конкретным видам профессиональ­ной деятельности;

4) формулировка заданий должна быть четкой, краткой, по­нятной, исключающей двойное толкование;

5) содержание и перечень заданий рассматриваются на заседа­нии предметно-цикловых комиссий;

6) если задания применяются на междисциплинарном экзамене по специальности, то практические задания носят интегрирован­ный характер, а их содержание и перечень рассматриваются на со­вместных заседаниях нескольких предметно-цикловых комиссий.

В билеты экзамена по специальности могут быть включены разные виды заданий:

связанные с пониманием сущности концепций образования, воспи­тания и современных подходов к их проектированию.

Задание может быть сформулировано так: «Проанализируйте конспект урока (видеозапись) математики на тему "Знакомство с заместительным свойством сложения" по следующему плану.

1. По какой дидактической системе спроектирован данный урок? От­вет аргументируйте.

2. Дайте психолого-педагогическое обоснование задачам данного урока.

3. В чем особенность методической структуры данного урока?

4. Обоснуйте целесообразность используемых на уроке методов обуче­ния для реализации выбранного подхода.

5. Назовите современные технологические приемы обучения, использу­емые на уроке для активизации познавательной деятельности учащихся, предложите другие варианты.

6. Дайте теоретико-множественное обоснование выполняемых действий, при ознакомлении с переместительным свойством сложения. Дока­жите коммуникативный закон сложения на множестве целых не­отрицательных чисел (специальность 0312 "Преподавание в началь­ных классах")»;

связанные с планированием, проектированием и организацией педагогического процесса, методиками обучения (воспитания).

Задание может быть сформулировано так: «Спроектируйте занятие по формированию у детей элементарных математических представлений по следующему плану.аправлены на решение практических задач профессиональной деятельности;

^{_________________________________________________________________________________________________________}

¹ См.: Голышева Г. И. От розги '*^* к «пятерке»: Очерк истории контроля и оценки знаний. — Чебоксары, 200Ц-w С. 18.

 

1. Определите задачи данного занятия на основе выявления уровня математического развития детей в ходе педагогической практики.

2. Отберите содержание, смоделируйте структуру занятия и теорети­чески обоснуйте свой выбор.

 3. Определите систему методов и приемов обучения, аргументируя свой выбор (по специальности 0313 "Дошкольное образование")»;

связанные с анализом деятельности субъектов педагогического процесса в конкретной ситуации и прогнозированием собственной деятельности в данной ситуации.

Задание может быть сформулировано так: «Вам предлагается педаго­гическая ситуация: ребенок старшей группы увлечен рисованием, исполь­зует для этого все возможности: он рисует и в групповой комнате, и на участке (на земле, снегу). Однажды воспитатель обратился к нему: "Что ты только рисуешь! Занялся бы чем-нибудь другим!" у. Проанализируйте данную ситуацию по следующему плану.

1. Рассмотрите действия воспитателя.

2. Выскажите свое отношение к увлечению ребенка, дав психолого-,-. педагогическое обоснование своим суждениям.

 3. Наметьте направления и план работы (родителей, воспитателя) по развитию ребенка (по специальности 0313 "Дошкольное образова­ние")»;

связанные с анализом социально-психологических особенностей детей разных возрастных категорий с последующим проектировани­ем их развития в соответствии с выявленными особенностями.

Задание может быть сформулировано так: «По результатам своей прак­тики проанализируйте и оцените уровень развития культурно-гигиени­ческих навыков детей конкретной группы, в которой вы работали.

1. Дайте определение культурно-гигиенических навыков.

2. Выделите показатели, по которым будет оцениваться уровень разви­тия навыков детей (с теоретическим обоснованием).

_t 3. Дайте анализ уровня развития культурно-гигиенических навыков

детей в конкретной группе.

4. Укажите, в каких направлениях необходимо работать воспитателю    по развитию культурно-гигиенических навыков детей в конкретной

группе (по специальности 0313 (050704) "Дошкольное образование")»

связанные с представлением результатов практической, творчес­кой подготовки выпускников в виде проектов уроков {занятий), го­товых изделий, художественных произведений, сценариев, демонст­рации моделей, исполнения художественных произведений.

^{________________________________________________________________________________________________________________}

¹ Примеры взяты из «Методических рекомендаций по организации итоговой аттестации выпускников по специальностям среднего педагогического образова­ния» (Вестник образования. — 2003. — № 12, июнь. — С. 49 — 53).

 

Задание может быть сформулировано так: «Осуществите презентацию сценария музыкального спектакля» или «Продемонстрируйте изготовлен­ное вами изделие. Обоснуйте целесообразность выбранной вами формы демонстрации» и т.д.

3) Нормативные документы, программно-методические мате­риалы, материалы справочного характера. Перед студентом на эк­замене лежат разнообразные справочники, сборники приказов и инструкций Министерства образования Российской Федерации, Государственный образовательный стандарт среднего профессио­нального образования, Закон РФ «Об образовании», Конвенция прав ребенка, типовые и альтернативные программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста и т.д. Все эти материалы позволяют студенту сориентироваться в информации, структури­ровать свой ответ. Использование их при ответе показывает, на­сколько хорошо студент владеет нормативно-правовой базой пред­мета и может использовать эти документы при решении произ­водственных учебных задач.

4. Учебные и наглядные пособия, разрешенные к использова­нию на экзамене. На экзамене допускается просмотр видео- и аудиозаписей занятий с детьми, организации различных видов дея­тельности дошкольников или младших школьников, фрагментов проведения диагностических методик. Основная цель этих дидак­тических средств — позволить студентам показать умения анали­за, синтеза, обобщения.

Для выполнения практических заданий студентам предлагаются наборы демонстрационного и раздаточного материала согласно содержанию учебной дисциплины. В качестве наглядных пособий применяются опорные схемы, при помощи которых студент мо­жет иллюстрировать свой ответ.

Подготовка студентов. В период подготовки к экзамену для студентов проводятся консультации. Цель консультации — оказа­ние студентам дополнительной помощи со стороны преподавате­ля в усвоении предмета. На консультации семестровых, курсовых экзаменов отводится 2 ч, а на консультации государственного эк­замена выделяется от 20 до 25 ч на учебную группу. Они имеют свой график (расписание). На консультации преподаватель ак­центирует внимание студентов на ключевых вопросах, дает крат­кое разъяснение сложного вопроса, обращает внимание на лите­ратуру, используемую при подготовке к ответам. Консультация может проходить в вопросоответной форме; преподаватель может вначале выслушать все вопросы от студентов, по возможности записав их, а затем построить ответ по блокам возникших вопро­сов. В это время лучше не давать новый материал, его следует довести до сведения студентов на обзорной лекции в конце изу­чения курса, и не превращать консультацию в пересказ содержа­ния всего читаемого курса. Преподаватель может предложить студентам несколько вари­антов построения ответов на экзаменационные билеты, дать об­щее направление дополнительных вопросов, которые он плани­рует задавать. Кроме этого, на консультации преподаватель знако­мит студентов со шкалой отметок и критериями их выставления, а также доводит до их сведения организационные правила про­ведения экзамена:

1) на подготовку ответа отводится до 20 мин, а на государ­ственном экзамене — не более одного часа;

2) длительность экзаменационного опроса не превышает 20 мин;

3) для подготовки к экзамену студентам дается перечень во­просов, а не билеты;

4) пересдача одного и того же экзамена допускается не более двух раз, последний происходит в присутствии специально со­зданной комиссии преподавателей, читающих данную дисциплину, и представителей администрации колледжа (председателя пред­метно-цикловой комиссии, заведующего отделением, заместите­ля директора по учебной работе). Дата пересдачи экзаменов фик­сируется в специальном расписании, которое вывешивается сразу после окончания сессии и доводится до сведения студентов;

5) студентам, не сдавшим экзамены по болезни в период экза­менационной сессии, сессия продлевается на количество дней, пропущенных по болезни. Для любой другой уважительной при­чины требуется разрешение администрации, и в приказе по кол­леджу устанавливаются индивидуальные сроки ликвидации задол­женности. Все уважительные причины требуют официального документального подтверждения;

6) студенты, не сдавшие сессию по трем и более экзаменам и не ликвидировавшие академическую задолженность, отчисляются.

Методика проведения экзамена. Экзамены проводятся в пери­од экзаменационной сессии. В профессиональных образователь­ных учреждениях это промежуток времени, отведенный учебным планом на прохождение промежуточной аттестации. У студентов колледжа и вуза есть две сессии: зимняя (январь) и летняя (июнь).

Преподаватель выбирает форму проведения экзамена. Экзамен проводится либо устно, как устное изложение обучающимся эк­заменационного материала преподавателю-экзаменатору или экзаменационной комиссии по вопросам экзаменационного би­лета; либо письменно, когда студенты выполняют письменные задания (сочинения, решение задач, тестирование, ответы на во­просы и т.д.), либо в комбинированной форме.

Комбинированная форма экзамена имеет 5 вариантов:

1) первая часть — письменный ответ, вторая — устный ответ на вопрос экзаменационного билета;

2) первая часть — выполнение тестового задания, вторая — устный ответ по экзаменационному билету;          

3) первая часть — проведение студентом урока (занятия) в об­разовательном учреждении, вторая — устный ответ по экзамена­ционному билету. Этот вид применяется во время итоговой госу­дарственной аттестации;

4) первая часть — защита развернутого плана-конспекта урока (занятия), вторая — проведение выпускником урока (занятия) в образовательном учреждении. Как и в предыдущем варианте, этот вид применяется во время итоговой государственной аттестации;

5) первая часть — разработка и защита индивидуального твор­ческого проекта, вторая — выполнение практического задания, определенного экзаменационным билетом.

Во время итоговой государственной аттестации выпускников экзамен можно либо проводить в один день, либо рассредоточить на весь период работы аттестационной комиссии.

Современный преподаватель постоянно ищет пути совершен­ствования экзамена, позволяющего ему одновременно выявить и что усваивает студент, и как он усваивает учебный материал дис­циплины, и как он может использовать имеющиеся знания и свой исследовательский опыт при решении конкретных профессиональ­ных задач.

Существует несколько форм экзамена:

экзамен-автомат. Пригоден для студентов со сформированной профессиональной направленностью, отличившихся в течение всего времени, отведенного на изучение учебного предмета, си­стемностью и высокой результативностью работы. Такой экзамен больше других форм позволяет практически воплотить личностно ориентированную парадигму образования, так как позволяет пре­подавателю учесть индивидуальные особенности студентов, сум­мировать их индивидуальный осмысленный педагогический опыт;

экзамен-дискуссия. Является своеобразным результатом диало­гового обучения. Качество его проведения напрямую зависит от сформированной у студентов дискуссионной культуры, глубины, самостоятельности подготовки. Эффективность его проведения зависит от умелого сочетания фронтальной, индивидуальной и групповых форм работы студентов на экзамене, поскольку задача преподавателя — определить объем знаний по всему курсу, а не по отдельным его темам. Значимость такой формы экзамена еще и в том, что он создает атмосферу заинтересованности, позволяет преподавателю создать условия для творческого применения сту­дентами полученных знаний и переноса их в педагогическую дея­тельность.

Приведем пример организации такой формы экзамена¹. Форма проведения экзамена названа «актуализация». Цели:

— актуализация студентом историко-педагогических и культурологи­ческих знаний;

— рефлексия собственного уровня знаний в процессе коллективной интеллектуальной деятельности;

— углубление педагогической культуры студентов. Задач и:

— ориентировать студента на необходимость свободного владения и оперирования знанием;

— углубить профессиональную позицию студента в процессе общения с преподавателям и студентами по научно-теоретической проблематике;

— создать рефлективное пространство; обеспечить общение как спо­соб раскрепощения студента; снять синдром экзамена;

— углубить самооценку профессионально-педагогической готовности студента;

— исключить эффект случайности при ответах студентов. Этапы проведения экзамена.

Предварительный. Студенты получают примерные вопросы по 5 —6 ключевым проблемам данного учебного курса и формулировки самих проблем. Вопросы, получаемые студентами, — это ориентировочные вехи в подготовке к экзамену, и они не являются готовым планом раскрытия проблемы.

Организационный. Непосредственно на экзамене студенты разбивают­ся на микрогруппы по 5 —6 человек, между которыми распределяются проблемы по принципу лотереи. Все группы начинают готовиться одно­временно; на подготовку отводится до 60 мин.

Подготовительный. Порядок подготовки: студенты составляют план ответа микрогруппы. В плане содержатся столько пунктов, сколько чело­век в микрогруппе. План просматривает преподаватель, выступая в роли консультанта. Если нет необходимости в коррекции плана, то каждый студент — участник микрогруппы выбирает один из вопросов для инди­видуального ответа.

Дискуссионный. На этом этапе каждая микрогруппа в течение регла­ментированного времени (регламент устанавливает преподаватель) пред­ставляет план освещения проблемы. Каждая микрогруппа слушателей готовит по три вопроса к отвечающему студенту или всей микрогруппе. Ответы на дополнительные вопросы задаются по принципу «мозговой атаки». Потом всем членам микрогруппы или отдельным студентам во­просы задает преподаватель, после чего слово предоставляется следую­щей микрогруппе.

Коллективная рефлексия. Вместе с преподавателем студенты разраба­тывают критерии, по которым должна оцениваться подготовленность каж­дого студента к экзамену. Студенты в микрогруппе по разработанным критериям 5-балльной системы оценивают каждого студента, выводя сред­нюю итоговую отметку. Эти своеобразные ведомости каждая микрогруп­па сдает преподавателю.

Подведение итогов. На этом этапе соотносятся оценки студентов и пре­подавателя;

публичный экзамен. Это защита курсовой или дипломной ра­боты как своеобразная демонстрация самостоятельно добытой и усвоенной информации, презентация профессионализма, мастер­ства будущего специалиста;

выездной экзамен. Проводится как открытый творческий урок. Он проводится на базе образовательных учреждений. На нем при­сутствуют не только студенты и преподаватель, но и педагоги обра­зовательного учреждения, родители детей. Поэтому такой экзамен требует тщательной методической подготовки в теоретико-практи­ческом плане: студенту нужно показать свою коммуникативную культуру; соблюсти нормы педагогической этики; показать на прак­тике владение механизмами педагогического взаимодействия с деть­ми; осуществить презентацию своего практического опыта с опо­рой на теоретический материал дисциплины. Чаще всего выездной экзамен носит интегрированный характер, поскольку, проводя за­нятие с детьми по одной методике, студенту приходится использо­вать имеющиеся знания по другим предметам. Это достаточно труд­ная форма организации экзамена. Он не может быть массовым;

коллективный экзамен. Организуется на основе проведения со­вместных творческих дел. При подготовке к экзамену каждый из студентов готовит модель одного из уроков, обозначенных в теме, а на экзамене 5—6 человек защищают проект уроков по изучению творчества выбранного автора. Основная цель коллективного эк­замена — проверка сформированности у студентов навыков моде­лирования, умения аргументированно доказывать свою позицию. Эффективность такого экзамена зависит от сплоченности студен­ческого коллектива конкретной учебной группы;

трехуровневый экзамен. Построен на выполнении студентами трех уровней заданий разной степени сложности. Задания перво­го уровня сложности носят репродуктивный характер; студенты отвечают на вопросы преподавателя без подготовки, поэтому ис­ключается возможность пользования шпаргалкой; одновременно преподавателю могут отвечать 3 — 4 студента. Такая работа в ми-нигруппах позволяет проверить и уровень сформированности у студентов слушательских навыков, и умения анализировать и кор­ректировать полученную информацию. В рамках данного задания студентам предлагается 10—12 вопросов репродуктивного харак­тера. Задания второго уровня сложности носят проблемный ха­рактер. Ответ на поставленный проблемный вопрос требует от студента осмысления имеющейся информации и умения убеди­тельно ее представить в диалоге с преподавателем. Задания треть­его уровня сложности — это творческие задания. Они выявляют оригинальность мышления студентов, их умение переносить хо­рошо известные знания на новую ситуацию. Выполнение твор­ческих заданий может сопровождаться одобрением со стороны педагога, а не только его отличной оценкой.

Последний вариант проведения экзамена имеет ряд преиму­ществ перед другими, так как позволяет каждому студенту продемонстрировать свою методику подготовки к экзаменам, умения соотносить теоретический и практический материал, проявить свои творческие способности, культуру поведения.

Центральным моментом на экзамене является выставление оцен­ки студенту за ответ по билету.

Оценка направлена на подтверждение соответствия или несо­ответствия знаний, умений и навыков студентов целям и задачам обучения, она влияет на мотивацию и самооценку студентов. Про­блема оценивания на экзамене — труднорешаемая задача для пре­подавателя, так как в ней одновременно сочетаются объектив­ность и субъективность педагога в отношении к знаниям студен­тов, объективность и субъективность самих студентов в оценке собственных достижений.

Объективность оценки достигается техникой организации во­просов и критериями оценки ответов. Так, выслушивая ответ сту­дента, экзаменатору следует обратить внимание на следующее: студент должен показать знание правил, законов, теорий, аксиом, принципов; практическая деятельность должна быть точно усвое­на относительно последовательности самих действий, но не заучена наизусть; весь объем теоретических сведений студент должен пред­ставить как точную цепочку логических связей и причин, но не зазубренную наизусть без ее понимания.

Качество ответа (подготовки) студента по дисциплине опреде­ляется еще и такими критериями, как:

— обоснованность, четкость, культура изложения материала;

— умение студента использовать теоретические знания при вы­полнении практических заданий;

— соответствие содержания ответа уровню освоения материа­ла, предусмотренного программой по дисциплине. На итоговом экзамене это еще и уровень готовности студента к осуществле­нию основных видов деятельности в соответствии с квалифика­ционной характеристикой.

При выставлении оценок выделяются несколько аспектов.

Эстетический аспект представляется как моральное регулиро­вание. Здесь на первый план выходят две проблемы. Первая каса­ется сферы отношений между преподавателем и студентом: лю­бимые/нелюбимые, списывание как игнорирование требований педагога. Вторая проблема относится к сфере отношения препо­давателя к своей работе: проявляет ли он формализм при выстав­лении отметки; стремится ли приукрасить несовершенные пока­затели и т.д.

Ценностный аспект ставит вопрос о справедливости оценки. В сознании экзаменующегося необъективная оценка ассоцииру­ется с несправедливой.

Современная шкала отметок от «отлично» до «неудовлетвори­тельно» имеет слабую дифференцированную способность, поэтому часто приводит к конфликтным ситуациям на экзамене, когда ожидания студента не находят реального воплощения в оценке: студент ждет четверки, а получает тройку. Чтобы избежать подоб­ного, экзаменатору предстоит разъяснить студенту, почему по­ставлена именно эта отметка. Аргументация должна быть логич­ной и убедительной. Психологический аспект складывается из отношения студента к преподавателю как личности и профессио­налу и из отношения к читаемой дисциплине. Показателями этих отношений являются посещаемость занятий, характер и качество вопросов, задаваемых преподавателю.

К психологическому аспекту, влияющему на качество оценки, на ситуацию общения, можно отнести страх.

«Ситуация экзамена» возникает у человека довольно часто, когда во время тех или иных испытаний ему приходится доказывать свою социальную зрелость, материальное благополучие, физиче­ское самочувствие, уровень интеллекта. Для студента значимость экзамена определяется его социальным статусом; оценка экзаме­на влияет на его материальное положение, на дальнейшие учеб­ные перспективы и, быть может, на профессиональную карьеру. В связи с этим экзамен воспринимается как «поединок вопросов и ответов», как «изощренная пытка», как «интеллектуальная и эмоциональная перегрузка».

Страх перед экзаменом затрагивает все системы организма студента. Такие факторы, как длительное ожидание экзамена, си­туация «лотереи» при выборе билета для ответа, регламентиро­ванность времени, отведенного на ответ, а также жесткий лимит времени на подготовку, сопровождаются гормональной и эмоцио­нальной бурей (например, артериальное давление повышается до 170—180 мм рт. ст., пульс учащается до 120—130 ударов в мину­ту; многие студенты жалуются на головную боль, неприятные ощу­щения в груди; у некоторых происходит расстройство сна, от страха замирает сердце, перехватывает дыхание, нарушается контроль за мускулатурой и, как следствие, появляется неуправляемая мышеч­ная дрожь, слабость в коленках).

Следует отметить, что если в начале экзаменационной сессии студент нормально реагирует на ожидание экзамена, то уже к тре­тьему экзамену у него начинает проявляться запредельное тормо­жение, сопровождающееся пассивностью, резким упадком сил и настроения, в силу чего студент готов принять любую оценку, лишь бы все поскорее закончилось.

Однако нужно отметить, что студенты чаще всего видят лишь внешние причины возникновения страха. Так, будто бы хорошую оценку им не удалось получить из-за сложного билета, недобро­желательности экзаменатора, плохого самочувствия, иногда из-за неуверенности в себе, но не из-за истинной причины — в низком уровне собственных знаний признаться трудно.

^{__________________________________________________________________________________________________________}

¹ См.: Занина Л. Проверка знаний или поиск истины? // Высшее образование в России. — 1999. — № 2. — С. 94—95.                 

Нужно выделить и тот факт, что на традиционном устном экза­мене оценка зависит от индивидуальной толерантности студента к тревоге, от его умения общаться, приспосабливаться к экзаме­национному стрессу, гибко реагировать на изменения в экзамена­ционной ситуации.

На экзаменационную оценку студента влияет ряд типовых ошибок преподавателя (например, его чрезмерная строгость или, наоборот, снисходительность; искусственное занижение оценок в хорошо подготовленной группе или завышение оценок в слабой группе с целью их распределения и создания эффекта справедли­вости; так называемый «гало-эффект», когда на оценку влияют контакт преподавателя и студента до экзамена и эмоциональные установки педагога на этого студента во время экзамена).

Несмотря на негативные последствия экзамена, у него есть и преимущества. Одним из них является тот факт, что трусливые студенты заметно улучшают свои достижения по сравнению с теми, кто экзаменов не боится.

В учебно-воспитательном процессе симптомы экзаменационно­го стресса встречаются довольно часто не только в период сессии, но и перед контрольной работой, перед ответом на семинаре, во время зачета, поэтому важно подготовиться к таким испытаниям. Подготовка идет в двух направлениях. Во-первых, студентов го­товит преподаватель, во-вторых, студенты готовятся сами.

Для того чтобы снять экзаменационный стресс, педагог может провести со студентами ряд занятий, основными задачами кото­рых становятся формирование позитивной адекватной ЛТ-концеп-ции, отношений сотрудничества, развитие воспроизводящей функ­ции памяти и речи студентов, а также закрепление полученной информации.

Первый вариант учебного занятия проходит в виде кон­сультации. Студенты получают установку, что на следующем за­нятии будет проходить предварительная проверка знаний перед экзаменом, где каждый имеет право задать преподавателю вопро­сы по пройденной теме. Студенты задают вопросы и получают ответы преподавателя в течение всего учебного занятия.

Во втором варианте установка может быть несколько дру­гая: скажем, нужно подготовить ответы на 8—10 вопросов. На занятии желающие отвечать готовятся у доски, а затем каждый отвечает на свой вопрос. Выполнив задание, студент получает статус «экзаменатора» и может экзаменовать других по этому вопросу. В то же время «экзаменатор» отвечает другим студентам по дру­гим вопросам. Для наглядности результатов готовится большая «экзаменационная ведомость», в которую по вертикали вносятся фамилии студентов, а по горизонтали — номера вопросов. На­против фамилии «экзаменатора» по тем вопросам, по которым он принимает экзамен, клеточка окрашивается в яркий цвет, чтобы студенты смогли сориентироваться, кому сдавать и по какому вопросу. В ведомость проставляются оценки: «отлично» — фло­мастером, а «хорошо» и «удовлетворительно» — карандашом и по желанию студентов, их получивших. После собственного ответа «экзаменаторы» могут экзаменовать других по нескольким вопро­сам. Таким образом, у студентов, отвечающих на подготовленные вопросы, есть выбор, кому отвечать. Для преподавателя важно создать условия, при которых в течение занятия каждый студент побывал в роли «экзаменатора» хотя бы один раз.

Третий вариант — учебное занятие проводится как тре­нинг. Студентам предлагается найти партнеров для упражнения, которое проводится в три этапа. Сначала партнеры выбирают текст из учебника, который обоим хорошо знаком. Один выполняет роль «экзаменатора», другой — «экзаменующегося». «Экзаменатор» за­дает отвечающему неуместные вопросы, требует, чтобы он цити­ровал определенные фразы и предложения из текста учебника. Действия и реакции двух участников записывает «протоколист». На втором этапе проводится стандартная проверка знаний по тексту. «Экзаменатор» составляет и задает вопросы, а «экзамену­ющийся» отвечает на них. По ходу выполнения задания роли ме­няются.

На последнем этапе участники упражнения обсуждают записи, делают выводы.

Четвертый вариант учебного занятия — проведение ре­петиционного экзамена по технологии «мастерские». Цель его — создание условий для самооценки и самокоррекции студентом соб­ственных знаний. Вначале студентам предлагается написать на листе бумаги определение экзамена, а на другом листе изобразить (нарисовать, представить в виде символа или описания) образ идеального экзаменатора. Результаты вывешиваются на доске. Затем студенты объединяются в микрогруппы по 4 человека. Каж­дая группа готовит коллективный ответ на базовый вопрос, кото­рый выбирает сама. Ответ должен соответствовать требованиям краткости, точности, конкретности. После чего работа строится по принципу «цепочки»: преподаватель начинает, его вступление продолжают студенты; каждый предлагает свой тезис как продол­жение выступления предыдущего. В итоге должен получиться за­конченный ответ. Студент должен выполнять три обязательных правила: быстро реагировать на ответ предыдущего; соблюдать ритм мыслительной деятельности; пропустить свой ход, если возникли затруднения с ответом. Завершив ответы на вопросы, каждая груп­па выбирает один, но самый трудный, по их мнению, проблем­ный вопрос и дает коллективный проект ответа на него. Проект зачитывается остальным группам, слушатели вместе с преподава­телем задают вопросы, носящие уточняющий характер. Мини-груп­па записывает все поступившие вопросы и готовит ответы на них.

Следующий этап работы — создание плана ответа как корректи- / ровки созданного проекта. Каждый студент должен продумать пре-зентацию своего ответа, обозначая собственную позицию. Все ответы сравниваются по разработанным заранее критериям:

— глубина и оригинальность аргументации;                     v

— широта ориентации в методической литературе;     * ^f

— уместное использование примеров;                            _:;д-;

— интегративный подход к решению проблемы;        ; rw

— обоснование собственной концепции.

Еще один этап подготовки связан с выполнением творческого задания, предложенного студенту на карточке. В это время разре­шается советоваться с другими студентами, но обязательно нужно обозначить свой выбор выполнения задания. Итогом работы «ма­стерских» становится самооценка студентом собственной работы, которую он выставляет себе на листочке. Здесь же студент пишет о своих затруднениях, пробелах в знаниях, намечает программу дальнейшей подготовки к экзамену. Особенностью описанного варианта является отсутствие отметок за проделанную работу. Чет­вертый вариант наиболее эффективен при проведении трехуров­невого экзамена.

У студента, готовящегося к сдаче экзаменов, возникает ряд труд­ностей.

Первая трудность касается установки на учение. Учиться — значит прикладывать разум к чему-то; читать и проверять себя, желая определить, что усвоено, что понято.

Чтобы осознать сущность вопроса «Для чего учиться?», можно исполь­зовать небольшой опросник, состоящий из четырех вопросов.

1. Напишите, как вы собираетесь использовать информацию, полу­ченную по данной дисциплине.

2. Кратко напишите все, что вы помните по этому предмету.

3. Напишите, какие знания по данному предмету вам нужны для прак­тического применения.

4. Сравните знания данного предмета с другими. Сделайте выводы.

Вторая трудность связана с нарушением принципа посте­пенности в усвоении материала. Для того чтобы наиболее эффек­тивно использовать время, отводимое на подготовку к экзаменам, полезно еще до начала сессии составить план своей работы. Про­дуктивно человек может заниматься до 8 — 10 ч в сутки — таков общий фонд времени в часах. Из него вычитается время на непред­виденные трудности, на консультации, поездки и т.д. Оставшееся время распределяют на проработку и повторение материала. Предва­рительная работа с конспектом позволит более точно выделять вре­мя в зависимости от трудности повторяемого вопроса или лекции.

Существует проверенная методика повторения учебного мате­риала в период подготовки и сдачи экзаменов. Эта методика работает, если повторяется уже изученный и усвоенный материал. На подготовку к экзамену, как правило, дается до четырех дней. Распишем алгоритм подготовки в течение этого времени.

День первый. Подготовить учебники, лекции, дополнительную литературу, открыть вопросы для экзамена. Прочитать литерату­ру, используя приемы беглого чтения.

День второй. Утром приступить к повторению. Повторение — это практическое воспроизведение текста. Заглянуть в учебник можно, если в течение 2 — 3 мин не вспомнилась необходимая информация. Закончив первое повторение, отдохнуть 20 мин и приступить к повторению во второй раз. Полное повторение сле­дует завершить к вечеру.

Перед сном рекомендуются прогулки на свежем воздухе; мож­но заняться физическими упражнениями.

День третий. С утра и до 15 ч закончить третье, и последнее, повторение.

Отдых на целые сутки, т.е. до 15 ч следующего дня, может показаться большой роскошью, если вы привыкли повторять все в последний момент, но по предлагаемой методике, согласно ко­торой первое повторение — сразу после чтения; второе — через 20 мин после окончания предыдущего; третье — через 8 ч; четвер­тое — через сутки, такой длительный отдых — неотъемлемая часть успешной сдачи экзамена.

День четвертый. В 13 ч следует приступить к последнему по­вторению и закончить его не позднее 22 ч. Рекомендуется сразу лечь спать: ведь утром экзамен.

Третья трудность — отсутствие понимания значения сло­ва, понятия, действия. Непонятное всегда вызывает реакцию уста­лости, некоторой тупости. Состояние непонятности возникает, когда студенты пропускают учебные занятия. Чужие конспекты лекций не всегда и не у всех студентов заполняют так называемые «белые пятна» памяти.

Справиться с непонятными словами помогут такие советы:

— при чтении текста под руками следует всегда иметь словарь. По нему выбирается именно та дефиниция, которая непосред­ственно подходит к контексту, где употреблено это слово;

— нужно несколько раз прочитать дефиницию, а затем состав­лять предложения с этим словом до тех пор, пока не сложится четкое представление о его значении;

— после этого следует прояснить все остальные значения этого слова и также составить из них предложения, пока не будут уяс­нены все значения;

— чтобы понять суть слова, надо прояснить его этимологию, объяснить себе его происхождение;

— если есть возможность, то желательно выяснить любую дру­гую информацию об этом слове: его употребление, синонимы — после уточнения сути слова нужно вернуться к тексту и еще _/ раз его прочитать, заполнив таким образом пустоту, которая была вызвана непонятным словом.

Для того чтобы уяснить значение действия, можно использо­вать пластилин, вылепить из него пластилиновую фигуру. Любую мысль можно представить с помощью пластилина и ярлыка. Но­вое, осознанное понимание значения предмета или явления до­стигается работой над тем, как продемонстрировать то, что полу­чилось при работе с пластилином. Техника работы с пластилином нетрудная. Для работы выбирается слово или ситуация. Нужно представить его в пластилине, прикрепляя маленький ярлык на каждую часть изображаемой фигуры. По окончании работы дела­ется большой ярлык, отражающий название предмета. Пластили­новые демонстрации должны быть большими по размеру. Худо­жественное исполнение не является целью, поэтому нет необхо­димости точно вылепливать предметы.

Например, вам нужно продемонстрировать карандаш. Из пластилина делается тонкий стержень, который заворачивается еще в один его слой. При этом стержень слегка выглядывает с одного конца. К другому концу прикрепляется маленький цилиндр из пластилина. На стержне ставится ярлык «грифель», на внешнем слое — «дерево», на цилиндре — «резинка». Затем делается общий ярлык для всей демонстрации — «карандаш». Пе­ред демонстрацией убирается большой ярлык «карандаш», до того, как проверяющий увидит его. Демонстрация считается удачной, если экзаме­натор, посмотрев на пластилиновую фигуру, назовет ее: «Это карандаш».

Разобраться в практических действиях помогут и зарисовки. Они используются в качестве способа уяснения логических связей меж­ду предметами или явлениями. Для зарисовок характерно такое правило: «Нужно продемонстрировать что-то в двух измерениях. Если это не получается, то у вас об этом неверное представление».

Существует несколько приемов запоминания получен­ной информации. Следует обратить внимание на то, что процесс тренировки памяти нельзя ограничить рамками экзаменацион­ной сессии. Если студент поставил перед собой задачу научиться запоминать как можно больший объем информации, то трени­ровку надо начинать задолго до нее и заниматься постоянно, быть сосредоточенным и внимательным к той информации и тем упражнениям, с помощью которых учишься их запоминать. Раз­берем некоторые приемы.

Тонизирующий прием. Чтобы запомнить информацию, рекомен­дуется повторять ее с несколькими вариациями: громко/тихо; на­распев/скороговоркой; с логическим ударением/с необычным ак­центом.

Редактирование. Предстоящий объем информации значитель­но сокращается. Нужно переписать имеющийся текст, но по ходу выбросить все необязательное. Чем меньше объем, тем легче его воспроизвести и запомнить. Можно уплотнить материал до пре­дела, заменив целое предложение одним словом.

Блочный прием. Материал для запоминания разбивается на бло­ки, желательно на 7 блоков. Каждому дается краткое название, которое записывается на бумаге и заключается в разные геомет­рические фигуры. Для выделения главной и второстепенной ин­формации в блоках используются линии, звездочки, точки, рам­ки. Так получается опорная схема.

Прием «Матрица». Материал заносится в таблицу, структуру которой студент определяет сам. Хорошо, если в таблице присут­ствуют логические связи и анализ материала дается с опорой на конкретные закономерности.

Прием «Смысловое дерево». Используется этот прием, если ма­териал для запоминания имеет множество элементов. Сначала вы­деляется главная мысль, которая выполняет роль ствола дерева. От него отходят ветви — идеи, но не более 7. Затем идут веточки, расположенные по степени важности. С помощью такого дерева можно построить план ответа.

Прием «Путешествие по городу знаний». Этот город называется (озвучивается тема вопроса). В этом городе несколько улиц со своими названиями (пункты плана ответа или ключевые слова информации). На каждой улице определенное количество домов (блоки информации по пунктам плана). В каждом доме прописана своя информация (дефиниция определения, задачи, цели, педа­гогические условия, методы, средства обучения). Важную инфор­мацию помещают на рекламные щиты, чтобы она лучше запом­нилась. Студенту предлагается создать город знания и совершить по нему путешествие.

Прием аналогий. При запоминании нужно найти, на что похож запоминаемый объект.

Прием релаксации. Если в течение трех минут не удается запом­нить материал, то нужно сесть удобно на стул, расслабиться и постараться ни о чем не думать. Через некоторое время нужная мысль придет сама.

Прием распределения ролей. Этот прием применяется при запо­минании разнообразных дат. Суть его заключается в следующем: все цифры выполняют какие-либо роли (например: 7 — усатый мужчина; 8 — толстая женщина; 87 — это толстая женщина, кото­рая стоит рядом с усатым мужчиной, который крутит усы). Богат­ство фантазии каждого человека даст ему возможность придумать роли и другим цифрам.

Четвертая трудность — отсутствие навыков НОТ (на­учной организации труда).

Часто студенты пытаются сразу «зарыться» в материалах вопро­сов к экзамену, т.е. тщательно, со всеми деталями и подробностями, запомнить текст с самого начала. На это уходит много време­ни, энергии, а результативность нулевая, поскольку объем ин-/ формации для запоминания превышает психофизиологические возможности памяти.

Изучение текста учебника при подготовке вопросов для экза­мена лучше совершать поэтапно:

— сначала просмотреть весь текст, оценить роль и место каж­дого из его разделов, параграфов в раскрытии содержания вопро­сов к экзамену;

— затем начинать работу с текстом, выделяя в нем особые пра­вила, аксиомы, принципы, советы, рекомендации, этапы, детали выполнения практической деятельности; теоретические разработ­ки, объясняющие, зачем это делается;

— потом соотнести информацию, содержащуюся в учебнике и записанную на лекциях. При работе с конспектами лекций их следует разложить на столе и просмотреть, какие блоки информа­ции повторяются во многих лекциях (например, история вопроса, определение понятий, основные свойства и характеристики и т.д.). На основании этого анализа можно составить и общий план отве­та по целому ряду вопросов данного предмета. Тогда на экзамене можно строить ответ по данному плану, только заполняя каждый пункт содержанием конкретного вопроса. При такой системе го­товиться и отвечать значительно легче;

— хорошее запоминание и усвоение материала достигаются мно­гократным повтором, желательно не менее четырех раз. Но это не означает, что нужно читать его многократно.

Каждое повторение должно отличаться от следующего:

— первый просмотр всего конспекта или раздела — это общая ориентировка;

— затем идет выявление основных идей лекций и их взаимо­связи;

— далее повторяются наиболее существенные факты;

— и наконец, составление плана лекции или вопроса и даль­нейшее повторение уже по нему.

Каждый раз повторяется все меньшая часть материала.

При проработке материала семестра или при подготовке не­посредственно к экзамену полезно кроме учебника и своего кон­спекта использовать конспект товарищей из своей или параллель­ной группы. Это позволит быстрее установить возможные неяс­ности.

При просмотре всего материала курса очень помогает состав­ление различных схем, свободных таблиц, графиков, которые по­зволяют наглядно связать воедино различные части курса и обоб­щить их. Не пожалейте времени на такую работу — результатом будет расположение знаний по данной дисциплине в систему, что всегда эффективнее отрывочных сведений.  

 

 

Чтобы уменьшить действие стресса, пёред экзаменом можнозаглянуть в памятку.                                   

12 заповедей против стресса                 

1. Постарайтесь переключиться на другое.    

 2. Помните, что совершенство невозможно в принципе.

 3. Согласитесь, что быть успешным во всех сферах невозможно.

4. Взвесьте: стоит ли искать виновных?

5. В момент неудачи вспомните об успехе.                                      

6. Старайтесь неприятное дело не откладывать в долгий ящик.    

7. Уступайте в споре, используйте принцип амортизации.

8. Измените отношение к ситуации, если уж ситуацию изменить не­возможно.

9. Подумайте о других людях, которые испытали подобные трудности и справились с ними.

10. Постарайтесь найти в случившемся что-то оптимистичное или даже веселое.

II. Представьте, что прошло много лет и вы оттуда оцениваете эту ситуацию. На самом деле она так уж безвыходна?

12. Относитесь к жизни философски, будьте оптимистом¹.

Обобщая рекомендации студентам по подготовке к экзамену, предъявим их в виде схемы² (см. с. 339).

Таким образом, в самом общем плане экзамен фокусирует ожи­дания студентов относительно их профессиональной компетент­ности и ожидания преподавателя относительно используемой им технологии преподавания. Экзамен выступает действенным сред­ством подготовки студента к будущей профессиональной деятель­ности, позволяет ему показать свои навыки интеллектуального труда, практические умения.

                          Вопросы и задания для самоконтроля

1. Используя опыт работы педагогических колледжей, определите пе­дагогические условия эффективности педагогического контроля. Обоснуйте свое предложение.

2. Изобразите графически виды контроля.

3. Назовите условия использования методов контроля в каждом из его видов.

 4. Выделите предмет и объект педагогической оценки.

5. Назовите те недостатки пятибалльной системы, которые вы видите.

6. Какие виды работ использует преподаватель для снятия экзамена­ционного стресса у студентов?

^{__________________________________________________________________________________________________________}

¹ По кн.: Власенко И. И. Как удвоить свои способности. Секреты психологи­ческой подготовки к экзаменам. — Ростов н/Д, 2005. — С. 297 — 298.

² По кн.: Киселева В.А. Учись учиться — алгоритм эффективной работы. — Челябинск, 1999. - С. 20.

 

7. На собственном примере выделите трудности подготовки студента к экзамену. Составьте методические рекомендации по их устранению.

8. Составьте план проведения классного часа «Как я снимаю страх перед экзаменами» для первокурсников. Предложите его студентам кол­леджа во время практики.

9. Выделите ключевые проблемы этой главы, актуальные для вас как бу­дущего преподавателя колледжа. Наметьте программу дальнейшего освое­ния темы, заявленной в названии главы.

Решите тестовые задания

1. Эта функция контроля позволяет стимулировать познавательную активность студентов:

а) контролирующая;

б) организаторская;    

в) развивающая;                           

г) ориентирующая;                                                        

' д) методическая;       

е) воспитывающая;  

ж) диагностическая

з) прогностическая.

2. Текущий, промежуточный, итоговый контроль — это виды контроля по:                                                                                                      

' а) месту контроля на основных этапах обучения;                      

б) характеру получения информации;                                      

в) в зависимости от цели педагога;

г) по форме организации.

3. Назначение этих методов — выявить умение студентов различать, узнавать педагогические явления, выполнять практические профессио­нальные действия по инструкции:

а) методы педагогической проверки результатов репродуктивной пред­метной деятельности;

б) методы педагогической проверки результатов репродуктивной сло­весной деятельности;

в) методы педагогической проверки результатов репродуктивной пред­метно-логической деятельности;

г) методы педагогической проверки результатов деятельности с при­менением собственных сил учащихся как художественных исполнителей.

4. Эта новая форма контроля является средством студенческой мо­бильности:

а) рейтинговый контроль;             

б) ТеСТОВЫЙ КОНТРОЛЬ;                          

 в) система зачетных единиц;            

г) безотметочное обучение

5. Допишите недостающий этап разработки  контроля:

а) определение целей контроля;          

б) __________________

в) Выбор форм КОНТРОЛЯ.                  

6. Данный экзамен относится к исходному виду контроля

а) вступительный;                                                                                     

б) переводной;                                                                

в) государственный экзамен.                                               

7. Впишите недостающие слова в текст, и вы получите овфеделение основного средства экзамена:                                                    

Специальные___________с записанными вопросами и_________

это__________________.

8. Эта форма проведения экзамена пригодна для студентов со сформи­рованной профессиональной направленностью:

а) традиционная форма;

б) экзамен-диалог;         

в) экзамен-автомат

г) выездной;                  

^; д) публичный;                                                                        

е) коллективный;                                                       

ж) трехуровневый.                                            

9. При выставлении опенок на экзамене выделяется несщлыф,аспек­тов. Какой из них представляется как моральнее регулирование.?

а) Психологический;         

б) эстетический.                                         

10. Прием запоминания учебной щформадцщ Предполагает дрвтере-ние ее несколькими вариантами:                                                       

а) редактирование;                                 

б) блочный прием;                               

в) тонизирующий прием;                            

г) прием «Матрица»;                                  

д) прием «Смысловое дерево»;       

е) «Путешествие по городу знаний».

 

ЛИТЕРАТУРА

Амонашвши Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. — М.; Воро­неж, 1998.

Власенко И. И. Как удвоить свои способности. Секреты психологиче­ской подготовки к экзаменам. — Ростов н/Д, 2005.

Галицких Е. Экзамен в педагогическом университете // Высшее обра­зование в России. — 1999. — № 2.

Голышев Г. И. От розги — к «пятерке»: очерк истории контроля и оцен­ки знаний. — Чебоксары, 2001.

Жуков Р. Ф. Как научиться учиться: практикум по использованию ме­тода активного социально тестового анализа и контроля. — СПб., 1994.

Занина Л. Проверка знаний или поиск истины? // Высшее образова­ние в России. — 1999. — № 2.

Ильина И. В., Белова С. Н. Портфолио как новая форма оценки личност­ных достижений школьников // Завуч. — 2006. — № 8.

Каинова Э.Б. Качество образования и способы его применения. — М., 2006.       

Каинова Э. Б. Критерии качества образования: основные характерис­тики и способы измерения. — М., 2005.

Киселева В. А. Учись учиться — алгоритм эффективной работы. — Челя­бинск, 1999.

Колеченко А. К. Энциклопедия педагогических технологий. — М, 2001.

Методические рекомендации по организации итоговой аттестации вы­пускников по специальностям среднего педагогического образования // Вестник образования. — 2003. — № 12, июнь.

О реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации // Официаль­ные документы в образовании. — 2005. — № 13, май.

Орлов В. И. Система методов обучения // Среднее профессиональное обучение. — 2004. — № 2.

Педчак Е. П. Методика подготовки к экзаменам. — Ростов н/Д, 2004.

Подчалимова Г.Н., Ильина И. В., Белова С. К Категориально-понятий­ный аппарат, характеризующий управление качеством образования // Завуч. — 2006. - № 7.

Проект Концепции общероссийской системы оценки качества обра­зования // Народное образование. — 2006. — № 2.

Рекомендации по совершенствованию рубежного и итогового контро­ля знаний и умений учащихся / сост. Л. Г. Семушина. — М., 1991.

Симонов В. П. Диагностика степени обученное™ учащихся. — М., 1999.

Чернилевский Д.В., Моисеев В. В. Инновационные технологии и дидак­тические средства современного профессионального образования. — М , 2002.

Шацкий С. Т. Экзамен как педагогическая проблема // Избр. пед. соч.: в 2 т. / под ред. Н. П. Кузина, М. Н. Скаткина, В. Н. Шацкой. — М., 1980 — Т. 2.

Щербатых Ю. В. Психология страха: популярная энциклопедия. — М., 2002. — Гл. 1: Страх перед экзаменами.        

 

Глава 11

ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ»

11.1. Понятие педагогической технологии

Деятельность современного преподавателя колледжа сопровож­дается постоянными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Ему приходится участ­вовать в разработке различных вариантов содержания образования, искать средства повышения эффективности различных образова­тельных структур, самостоятельно моделировать педагогический процесс в рамках собственной дисциплины. Поэтому ему важно ориентироваться в вопросах организации и построения педагоги­ческой технологии.

Технология (от греч. te' chne — искусство, мастерство, умение) — совокупность методов обработки, изготовления, изменения состоя­ния, свойств, формы сырья или материала, осуществляемых в про­цессе производства.

В общепринятом употреблении понятие «технология» связы­вается с совокупностью операций, осуществляемых определенным способом и в определенной последовательности для достижения поставленных целей. В содержание этого понятия вкладывается идея о необходимости упорядочения процессов и состояний в различных системах'.

Смысл и назначение любой технологии — оптимизировать уп­равленческий процесс, исключить из него все виды деятельности и операции, которые не являются необходимыми для получения результата. Использование технологий — это главный ресурс, по­зволяющий снизить затраты на управление, повысить его эффек­тивность.

Любая технология представляет собой единство стереотипных и творческих действий, однако их соотношение в разных видах технологий различно. Технология жестко прописывает последо­вательность отдельных шагов деятельности. Технология привяза­на к данному конкретному виду деятельности. Технология кон­кретна, она требует точного повторения деятельности.

Понятие «технология» изначально было связано с процессом материального производства, однако постепенно этот термин стал обслуживать и другие сферы деятельности людей, поэтому на про­тяжении всей человеческой цивилизации наряду с промышлен­ными технологиями использовались и социальные технологии: ведь людям нужно было управлять своими общественными делами, передавать накопленные знания и информацию от поколения к поколению. При этом в ход шли технологии, которые в большин­стве случаев специально не разрабатывались, были достаточно простыми, да и сами социальные связи не требовали технологиза-ции — могли быть освоены интуитивно, эмпирически. Постепен­но с расширением производства, увеличением объема эмпириче­ских знаний возникла необходимость расчленения этого процесса на отдельные элементы, операции, этапы. Выделилась и основная задача технологии как процесса: как сделать и какими средства­ми? Что надо получить?

Термин «технологии» в области образования имеет тенденцию к расширению: от обозначения технических средств, применяе­мых в целях образования (обучения), к обозначению процесса постановки и реализации заданных образовательных целей, до­стижение которых гарантируется оперативной обратной связью вне зависимости от мастерства педагогов и обеспечивается всем арсеналом психолого-педагогических, управленческих и техниче­ских средств, методов и форм.

Педагогическая технология — это систематический метод пла­нирования, применения, оценивания всего процесса обучения и усвое­ния знаний путем учета человеческих, технологических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения наиболее эффектив­ной формы образования.

Термин технология применительно к области образования про­шел довольно большой эволюционный путь развития. В дидакти­ке употребляется система терминов: «образовательные техноло­гии», «технологии в образовании», «технологии обучения».

Так, с точки зрения обобщения словосочетание «технология образования», или «образовательная технология», обладает более широким спектром смыслов и может включать в себя и «техноло­гию воспитания», и «технологию развития», и «технологию обу­чения». Например, технология обучения трактуется как система научно обоснованных методов, правил и приемов обучения пред­мету; как инструментарий достижения целей обучения; система­тическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного процесса обучения; система способов и средств достижения целей управления процессом обучения.

Термин «педагогическая технология» в отечественной педаго­гической практике стал часто употребляться в 20-е гг. XX в. Одна­ко впервые в отечественной педагогической литературе термин «технология» был использован в 20-е гг. XVIII в. Федором Поли­карповым — «справщиком», а позже директором Московского печатного двора, автором ряда учебных книг. Среди них были такие, как «Славяно-греко-латинский лексикон» (1704), «Техно­логия» (1725). Этот же термин он использует в приложении к треть­ему изданию широкоизвестной грамматики М. Смотринского (1721). Концепция грамматики как искусства и ремесла (технологии) подразумевала систему определений, орудий, принципов и др.

Термин educational technology (педагогическая технология) по­явился на страницах зарубежной печати в начале 60-х гг. прошло­го века. Он используется и в названиях ряда педагогических жур­налов: «Педагогическая технология» (США, издается с 1961 г.), «Педагогическая технология и программированное обучение» (Анг­лия, с 1964 г.), «Педагогическая технология» (Япония, с 1965 г.); в Италии одноименный журнал выпускается с 1971 г. ЮНЕСКО выпускает специальную серию «Educational technology» в Бюлле­тене Международного бюро по образованию.

Разработкой вопросов педагогической технологии занимаются и специальные учреждения. В Англии в этих целях в 1967 г. был создан Национальный совет по педагогической технологии. В США педагогическая технология развивается как фундаментальная об­ласть исследования: Национальный институт образования направ­ляет и координирует работу 9 научно-исследовательских центров, занимающихся в числе прочих исследованиями в этой области. Ряд университетов и колледжей готовят специалистов по педаго­гической технологии на соответствующих факультетах; крупные вузы США осуществляют подготовку директоров и кандидатов наук по педагогической технологии.

Налаживаются международные контакты ученых в этой области. Создана Ассоциация по педагогическим связям и технологии — АЕСТ (Association for Educational Communications and Technology, Washington). Основные направления ее деятельности:

— проведение местных и региональных конференций;

— работа технического центра;

— расширение международных связей, проведение междуна­родных симпозиумов;                                                          

— публикации;                                                          

— дотации и контакты.

Функционируют два крупных научных центра педагогической технологии: в Канаде (Квебек) — The Department of Educational Science, University Laval; в Венгрии (Будапешт) — The National Center for Educational Technology.

Задача технологии как науки — выявление закономерностей с целью определения и использования на практике наиболее эф­фективных и экономичных производственных процессов.

Приблизительно до 1960 г. в области обучения господствовала «физическая (материалистическая) научная концепция педагоги­ческой технологии» (Physical science of instructional technology, Ситлер, 1968). Согласно Ситлеру, «...эта концепция рассматрива­ет различные средства обучения и тяготеет к увеличению эффек­тивности использования средств и процедур, а не индивидуаль­ных особенностей обучающихся или отбору дидактического со­держания». Это был расцвет аудиовизуального периода. Заметим, что медиасредства обучения представляют собой довольно широ­кое понятие, охватывающее как технические установки и аппара­туру, так и используемые с их помощью учебные материалы.

Первоначально термин «технология обучения» связывался лишь с применением в нем ТСО и средств программного обучения.

Для середины 1950-х гг. было характерно развитие теории ком­муникации, которая утверждала, и не без основания, что средства обучения не используются изолированно, а являются элементами сложного процесса коммуникации, включая источник (педагог), послание (урок), воспринимающего информацию (студент) и ши­рокое разнообразие факторов, влияющих на каждый из них. Под влиянием этого представления в 60 —70-х гг. XX в. понятие «тех­нология обучения» стало трактоваться шире: в него включили но­вые научные подходы к анализу и организации учебного процесса, поэтому в употребление вошел еще и термин «технология учебного процесса».

Еще одно понимание термина «технология обучения», объеди­няя первые два, существенно дополняет их. Его принципиальное отличие от них состоит в том, что оно представляет собой систем­ный подход к построению учебного процесса, согласно которому рассмотрению подвергаются не отдельные элементы учебного процесса, не отдельные технические средства, взятые изолиро­ванно, а их место и функции в системе обучения.

В образовательной практике понятие «педаго­гическая технология» употребляется на трех со­подчинительных уровнях:

общепедагогическом, когда имеют в виду целостную педагогиче­скую систему и термин «педагогическая технология» выступает си­нонимом этого педагогического явления (например, педагогическая технология подготовки воспитателей в педагогическом колледже; педагогическая технология частной школы, дошкольного учреж­дения; образовательная технология школ Подмосковья и т.д.);

частнометодическом, когда отождествляются понятия «техно­логия» и «частная методика» применительно к работе одного пре­подавателя в рамках одного предмета (например, технология препо­давания педагогов-новаторов; педагогическая технология разви­вающего, проблемного обучения и т.д.);

локальном, когда имеют в виду отдельные части в рамках кон­кретного предмета или учебно-воспитательного процесса (напри­мер, технология контроля знаний учащихся; технология нетради­ционных видов учебных занятий и т.д.).

^{____________________________________________________________________________________________________________}

¹ См.: Морева Н.А. Основы педагогического мастерства. — М., 2006. — Гл. 10; Морева Н.А. Технологии профессионального образования. — М., 2005. — Гл. 1.       

 

Современная интерпретация понятия «педаго­гическая технология» может быть представлена тремя аспектами:

научным, поскольку педагогическая технология — это часть науки, занимающаяся разработкой целей, задач, содержания, ме­тодов и проектирующая педагогические процессы;

процессуально-описательным, потому что описывает алгоритм процессов, совокупность целей, содержания, методов, средств для достижения желаемого результата;

процессуально-действенным, так как способствует осуществле­нию педагогического процесса в сочетании личностных, инстру­ментальных и методологических средств.

Педагогическая технология как определенная научная катего­рия имеет определенные ключевые характеристики. Так, педагогическая технология представляет собой и средство гаран­тированного достижения целей обучения; и организованное, целенаправленное, преднамеренное педагогическое влияние и воз­действие на учебный процесс; и содержательную технику реали­зации учебного процесса; и описание процесса достижения пла­нируемых результатов обучения; и проект определенной педаго­гической системы, реализуемой на практике.

Педагогическая технология обладает рядом специфических осо­бенностей. Перечислим их последовательно.

Во-первых, педагогическая технология обладает научностью, т.е. методологическим и теоретическим обоснованием процессов, с которыми она имеет дело и благодаря чему способна вызывать к жизни новые процессы, охватывать гораздо больший диапазон этих процессов.

Во-вторых, она обладает целостностью структуры развития и обучения студентов с четким выделением основных линий и уровня сформированности ведущих компонентов учебной деятельности.

В-третьих, ей присущи согласованность содержания и харак­тера учебной предметной деятельности студентов.

В-четвертых, это структурированность и оптимизация систе­мы учебных занятий по определенным темам дисциплины.

В-пятых, педагогические технологии относятся к разряду со­циальных технологий, направлены на живых людей, а степень формализации и алгоритмизации технологических образователь­ных операций только в определенной и незначительной мере мо­жет быть сопоставима с промышленным производством. В связи с этим наряду с технологизацией образовательной деятельности столь же неизбежен процесс ее гуманизации, что сейчас находит все более широкое распространение в рамках личностно-деятель-ностного подхода.

В-шестых, в отличие от методических разработок учебного за­нятия, ориентированных на преподавателя, педагогические технологии, направленные на обучаемых, предполагают обеспечение успеха и усвоения знаний за счет их собственной деятельности.

Смысл педагогических технологий заключается в предваритель­ном проектировании процесса обучения с учетом дидактических целей и требуемого уровня усвоения студентами знаний с после­дующим воспроизведением на учебном занятии.

В самом общем плане педагогическая технология является сред­ством модернизации дидактической системы, четко определяя цели обучения (почему и для чего?); содержание обучения (что?); орга­низацию учебного процесса (как?); методы и средства обучения (с помощью чего?); методы диагностики уровня усвоения учебно­го материала и методы оценки достигаемых результатов обучения (так ли?) с учетом имеющегося у преподавателя уровня квалифи­кации.

В структуре педагогической диагностики можно выделить не­сколько блоков: блок методологический, включающий в себя цели, концептуальные основы, содержание технологии; блок организа­ции деятельности студентов, предполагающий подбор методов, средств, форм обучения, наиболее эффективных для данной тех­нологии с учетом самостоятельности студентов в добывании зна­ний; блок контроля качества усвоения материала, представлен­ный набором заданий для проведения разных видов контроля; блок диагностический, включающий в себя методики для диа­гностики уровня усвоения учебного материала, причин отстава­ния студентов, степени их развития, а также методики для орга­низации обратной связи; блок деятельности преподавателя, в ко­тором отражается учебно-методическое обеспечение технологии в виде рабочей программы дисциплины, учебных пособий, мето­дических разработок преподавателя, системы методов преподава­ния, стратегии и тактики педагогического взаимодействия препо­давателя со студентами.

Главным в педагогической технологии является перевод ин­теллектуальной информации на язык практических нормативов¹. Выбор педагогических технологий определяет цели обучения, требуемый уровень усвоения знаний и умений, квалификацию преподавателя и базовую подготовку студентов.

Любая педагогическая технология должна соответствовать ряду требований.

Во-первых, она должна отвечать таким принципам, как: концептуальностъ, т.е. должна быть опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологиче­ское, дидактическое и социально-педагогическое обоснование об­разовательных целей;

^{_________________________________________________________________________________________________________________}

¹ См.: Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструиро­вания учебного процесса. — Волгоград, 1995. — С. 37.         

 

системность, т.е. целостность, взаимосвязь частей и логика процесса;

управляемость, предполагающая возможность диагностичного целеполагания, планирования, проектирования, диагностирова­ния процесса обучения, коррекции с целью достижения резуль­татов;

эффективность по результатам и оптимальность по затратам;

воспроизводимость, т.е. возможность повторения, применения в иных условиях;

новизна предлагаемой педагогической технологии (ПТ);

конкретность целеполагания и соответствие модели ПТ соци­альному заказу;

воспроизводимость педагогических результатов технологии;

свобода, т. е. легкость и доказуемость диагностирования ПТ;

генерализация образования. Этот принцип заслуживает особого внимания среди всех вышеперечисленных. В рамках интенсифи­кации процесса обучения при внесении в него новых, прогрес­сивных, эффективных средств и методов учебной деятельности генерализация содержания учебного материала означает его логи­ческое структурирование, конкретизацию цели обучения, исполь­зование тематического планирования и др.

Во-вторых, современная технология обучения должна обяза­тельно иметь четкую структуру построения: как развитие по гори­зонтали, так и (в зависимости от времени обучения) развитие по вертикали. Управляемость системы в данном случае обусловлена расчлененностью процесса обучения, координированностью и взаимосвязанностью отдельных этапов, методов обучения, исходя из достижения конечной цели подготовки специалистов.

В-третьих, педагогическая технология должна обладать опре­деленной степенью цикличности и замкнутостью. Это требование исходит из того, что технология основана на применении различ­ных методов обучения, которые по мере усиления их действия на студентов как по горизонтали (в процессе одного уровня, т.е. кур­са), так и по вертикали (от курса к курсу) позволяют оценить и степень адаптации, и качества внедрения тех или иных методов обучения применительно к данной технологии. Также наличие в технологии определенной цикличности позволяет рассматривать процесс образования и самообразования студентов в единстве на основе четко спланированной учебной работы.

В-четвертых, эффективность педагогической технологии опре­деляется единством требований к качеству подготовки специалис­тов на всех ее этапах. Это относится не только к качеству препода­вания, но и к отработке межпредметных связей и общей организа­ции учебного процесса. Данный признак технологии не отрицает творческой инициативы преподавателя и студента, но во многом определяет рост уровня требований к качеству обучения. Основанием построения педагогической техно­логии является технологический подход.

Технологический подход заставляет строить педагогический про­цесс по определенной логике с учетом находок педагогов, выст­роенных в определенный алгоритм действий. Технологический подход позволяет каждому педагогу при определенной подготов­ке стать разработчиком собственной технологии.

Объектами технологизации в образовательной деятельности выступают цели, содержание, организационные формы восприя­тия, переработки и представления информации; взаимодействие субъектов образовательной деятельности; процедуры их личност-но-профессионального поведения, самоуправления и творческо­го развития.

Продуктами технологизации образовательного процесса стано­вятся личностные и социально значимые алгоритмы и стереоти­пы поведения, которые создают платформу для успешности, кон­курентоспособности личности студента в будущем.

Цели технологизации образования — полная управляемость учеб­ного процесса, получение стабильного результата, исключение недостатков, вызванных влиянием субъективного фактора в педа­гогической деятельности. Здесь следует оговориться, что управляе­мость учебным процессом не исключает процесса развития твор­ческих возможностей обучаемых, поскольку технологический ин­вариант существует в любой сфере творческой деятельности: ведь в процессе творческого акта присутствует не только интуиция и импровизация, но и перебор всех возможных вариантов решения педагогической проблемы, существующих в передовом педагоги­ческом опыте.

Процесс технологизации связан с тремя этапами профессио­нализма педагога: этапом «индивидуального мастерства», этапом «техники», этапом «технологии». На определенном этапе профес­сиональной деятельности у педагога возникает потребность обоб­щить свой опыт, передать его окружающим, утвердиться в эффек­тивности своей работы, поэтому наработки педагога постепенно обретают форму своеобразной авторской технологии, так как от­бирается только то, что целесообразно дополняет, расширяет, обо­гащает методический инструментарий деятельности педагога и приносит ощутимый результат. Овеществлением педагогической технологии становится конкретный дидактический модуль в виде конкретной дисциплины, в рамках которой педагог создает про­ект учебного процесса применительно к отдельной теме или раз­делу курса. Следует заметить, что преподаватель конкретной дис­циплины находится или на уровне частнометодическом, или на локальном уровне и что его технология — это конкретная техно­логия обучения, поскольку она связана с реальной практикой обу­чения.   

В основе конструирования технологий лежат следующие по­ложения:

— единство методологии преподавателей всех дисциплин, осу­ществляющих подготовку по данной специальности;

— применение системно-деятельностного подхода в обучении, позволяющего перейти от пассивных репродуктивных методов к активным методам обучения;

— разработка программ деятельности в соответствии с квалифи­кационной характеристикой, отражающей личностные, специаль­ные и профессиональные требования к подготовке специалистов нового поколения;

— применение системы инвариантов, позволяющей независи­мо от специфики конкретных дисциплин использовать единую методологию класса задач, относящихся к различным процессам и явлениям;

— единство требований к качеству подготовки специалистов на всех этапах технологии обучения, базирующегося на такой (на­пример, рейтинговой) системе контроля качества обучения, по­зволяющей обеспечить непрерывность работы студента над учеб­ным материалом и стимулировать процессы добывания знаний;

— учет психолого-педагогических основ обучения как отраже­ние принципа гуманизации подготовки специалистов;

— внедрение форм активного обучения, базирующихся на са­мостоятельной деятельности студентов.

Таким образом, технология обучения представляет возможность для творческой реализации, распространения и использования в практической работе колледжей методического опыта преподава­теля, его методических инноваций и методической системы обуче­ния с четко сформулированными и структурированными компо­нентами, что в свою очередь оказывает влияние на проектирова­ние нового содержания среднего профессионального образования.

11.2. Классификация основных образовательных технологий

В классификации образовательных технологий в настоящее время нет единого подхода. Например, в качестве критериев при классификации используются философская основа, концепция усвоения, организационные формы, тип управления познаватель­ной деятельностью, предметная среда, методы и средства обуче­ния, организация учебного процесса и т.д.

По классификации в соответствии с используемыми средства­ми обучения и уровнями реализации содержания обучения педа­гогические технологии могут быть разделены на технологии заня­тия или завершенного цикла занятий; технологии предмета; тех­нологию полного обучения. Если взять за основу комплекс критериев, то педагогические технологии можно классифицировать следующим образом:

по направленности действия: личностно-развиваю-щие, профессионально-ориентированные;

по целям обучения: получения знаний, формирования профессиональных качеств личности;

по предметной среде: гуманитарные, социально-эко­номические, технические, технология специальных дисциплин;

по применяемым техническим средствам: аудио­визуальные, информационные, телекоммуникационные;

по организации учебного процесса: технологии ин­дивидуального обучения, технология коллективного способа обу­чения и т.д.

Как критерий рассматривают дидактические теории, на которых базируется технология обучения, поэтому говорят о технологии проблемного, модульного, программированного, раз­вивающего, контекстного, дифференцированного обучения.

В качестве критерия выступает триада «методология — стратегия— тактика». В соответствии с действием компо­нентов обозначенной цепочки педагогические технологии могут быть классифицированы как методологические, стратегические, так­тические. Дадим краткую характеристику каждой.

Методологические образовательные технологии выступают на уровне педагогических теорий, концепций, подходов в качестве интегральных моделей обучения. Базисные концепции, лежащие в основе технологий методологического уровня, по-разному объяс­няют сущность образовательного процесса и способы его построе­ния. Примером таких технологий служат теория поэтапного фор­мирования умственных действий Л.С.Выготского, П.Я.Гальпе­рина; теория программированного обучения В.П.Беспалько, Н.Ф.Талызиной; теория проблемного обучения М.И.Махмутова, А. М. Матюшкина, М.Н.Скаткина; теория развивающего обуче­ния В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина и другие.

Стратегические образовательные технологии выступают на уровне организационной формы взаимодействия; они ориенти­рованы на один параметр образовательного процесса и являются способом достижения стратегических целей.

Тактические образовательные технологии выступают на уров­не методики и/или метода обучения, приема и представляют со­бой конкретный способ достижения тактических целей образова­ния в рамках определенной стратегической технологии.

Перечисленные выше группы технологий соотносятся с моти-вационными, деятельностными технологиями управления. Об­основать это можно следующим образом. Любая педагогическая технология направлена на реализацию педагогического процесса, в структуру которого входят такие компоненты, как мотивация, собственно познавательная деятельность обучающегося, управле­ние этой познавательной деятельностью со стороны педагога. Мотивационные технологии призваны решить проблемы снятия эмоциональной напряженности в процессе обучения, создания атмосферы положительного эмоционального настроя на деятель­ность, ориентации на практический смысл изучения учебного материала, на конкретную профессиональную деятельность, по­вышение оценки личности в глазах окружающих. Фактически это означает, что мотивационные педагогические технологии направ­лены на обеспечение условий для познавательно-профессиональ­ной деятельности, которая позволяет формировать устойчивый интерес к профессии, превращает заданные цели деятельности во внутренние потребности личности, помогает студенту быстро вклю­читься в профессиональную учебно-познавательную деятельность без длительного вживания в работу. Поддержание активной по­знавательной деятельности зависит от ее организации на основе принципов посильности, доступности, от условий, обеспечиваю­щих оптимальность педагогического общения, индивидуальный подход к учащимся, повышение их самооценки, ориентирующих студентов на практический смысл учебного материала и конкрет­ную профессиональную деятельность. Если в последующей дея­тельности эти условия не будут соблюдены, то мотивация может стать неустойчивой.

Деятельностные педагогические технологии обеспечивают ре­зультативность профессиональной подготовки, которая зависит от того, активную или пассивную позицию в процессе овладения профессией занимает обучаемый, так как знания, полученные в готовом виде, как правило, вызывают затруднения при примене­нии их на практике. Поэтому при формировании профессиональ­ных знаний и умений необходимо организовать непосредствен­ную деятельность самих студентов — как репродуктивную, так и продуктивную — в зависимости от способа использования имею­щейся информации для решения возникающих задач.

При репродуктивной деятельности информация воспроизводится в различных сочетаниях: от буквальной копии и пересказа до сво­бодного воспроизведения и применения в типовых ситуациях.

В любом виде деятельности по-разному проявляется познава­тельная самостоятельность: от репродуктивной — к ориентиро­ванности на критическое осмысление, сознательное и прочное запоминание учебного материала и выработку умений, на осозна­ние алгоритмов деятельности, а далее к продуктивной деятельно­сти. Каждый уровень предполагает решение студентами и препо­давателями определенной системы задач, определяет степень овла­дения профессиональными знаниями и умениями, имеет свои организационные формы и методы обучения и соответственно им учебно-познавательные задания. Педагогические технологии управления обусловлены особенно­стями усвоения студентами профессиональных знаний, их уме­ниями, навыками, поскольку только наличие хорошей мотивации учения и организации профессиональной учебно-познавательной деятельности соответственно целям обучения еще не гарантирует достижения учащимися планируемых результатов обучения. Эф­фективность этого процесса будет достигнута только при правиль­ном выборе способа организации его управления.

Самая подробная классификация (Г. К. Селевко) разделяет пе­дагогические технологии на 11 классов, каждый из которых отли­чается от другого сущностными и инструментарными свойствами (целевой ориентацией, характером взаимодействия педагога и обучаемых, организацией обучения).

По уровню применения педагогические технологии раз­деляются на общепедагогические; частнометодические; локальные. Например, локальной считается технология отдельных видов учеб­ной деятельности студентов (технология учебного занятия, само­стоятельной деятельности и т.д.), а частнометодической, или пред­метной, станет технология обучения истории, литературы, т. е. того предмета, который ведет преподаватель. Данный вид технологии часто носит оттенок авторской.

По философской основе технологии бывают материали­стские и идеалистические; диалектические и метафизические; науч­ные и религиозные; гуманистические и антигуманистические и т. д.

По ведущему фактору психического развитияэто биогенные; социогенные; психогенные; идеалистические техно­логии.

По научной концепции усвоения опыта — ассо­циативно-рефлекторные; бихевиористские; гештальттехнологии; интериоризаторской, развивающей технологии; нейролингвисти-ческого программирования и т.д.

По ориентации на личностные структуры — ин­формационные; построенные на формировании знаний, умений и навыков (ЗУН) учащихся; ориентированные на формирование способов умственных действий (СУД); технологии саморазвития, позволяющие формировать самоуправляющие механизмы лично­сти (СУМ), и т.д.

По характеру содержания и структуры техноло­гии бывают обучающие и воспитательные; светские и религиоз­ные; общеобразовательные и профессионально-ориентированные; комплексные или политехнологии и т.д.

По типу организации и управления познава­тельной деятельностью технологией считают традицион­ную классическую классно-урочную систему; технологию груп­пового и технологию коллективного способов обучения; програм­мированное обучение и т.д.

По отношению к обучаемому (ребенку, учащемуся школы, студенту) со стороны взрослых это авторитарные, лично-стно ориентированные технологии в разнообразных модифика­циях (гуманно-личностные; технология сотрудничества; техноло­гия свободного воспитания).

По способу, методу и средству обучения гово­рят о технологиях репродуктивных, объяснительно-иллюстратив­ных; технологиях развивающего обучения, проблемного обучения, программированного обучения, саморазвивающего обучения; о коммуникативных, игровых технологиях.

По категории обучающихся: массовая, традиционная технология школьного обучения; технология обучения одаренных детей; технология компенсирующего обучения и т.д.

По направлению модернизации существующей тра­диционной системы обучения классификация педаго­гических технологий выглядит следующим образом: в чистом виде данные технологии используются редко, чаще всего, чтобы реа­лизовать цели модернизации реформирования системы обучения, используется некая полидидактическая технология, одной из со­ставляющих которой является монотехнология. Так, технологии на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений включают в себя гуманно-личностную технологию Ш.А.Амона-швили, педагогику сотрудничества и т.д. А альтернативные тех­нологии — это вальдорфская педагогика; примером технологий на основе эффективности организации и управления процессом обучения можно назвать технологию индивидуального обучения, дифференцированного обучения, информационные технологии и т.д.

Как видно из описания предложенных в этой классификации технологий, одна и та же технология может одновременно при­надлежать к нескольким классам технологий, поэтому более простая классификация разделяет все существу­ющие педагогические технологии на две большие группы: традиционные технологии и инновационные технологии. Остановимся на такой классификации и разберем суть таких пе­дагогических технологий, как технология программированного, проблемного, развивающего, контекстного, модульного, дистан­ционного обучения.

11.3. Виды педагогических технологий     

На сегодняшний день существует большое разнообразие педа­гогических технологий. Большую группу составляют личностно ориентированные технологии обучения. Их суть — изменение про­цессуального блока педагогической системы обучения в плане его личностной ориентации, требующего использования комплекса методов, средств, организационных форм обучения, обеспечива­ющих комфортные условия для развития личности обучаемого.

Технология разноуровневого обучения. Ее суть — создание усло­вий для включения каждого учащегося в деятельность, соответ­ствующую зоне его ближайшего развития. Создание модели школы с уровневой дифференциацией, организованной путем деления потоков на подвижные и относительно гомогенные по составу группы, каждая из которых овладеет программным материалом в различных образовательных областях на следующих уровнях: ми­нимальном (государственный стандарт); базовом; вариативном.

Принципы разноуровневого обучения:

— всеобщая талантливость — нет людей бесталанных, есть за­нятые не своим делом;

— взаимное превосходство — если что-то получается хуже, чем у других, то надо искать, где получается лучше;

— неизбежность перемен — ни одно суждение о человеке не может быть окончательным.

Технология адаптированной системы обучения. Система обуче­ния строится исходя из принципа адаптированности, согласно которому педагогическая система должна создавать максимально комфортные условия для быстрого и эффективного приспособле­ния обучаемого к конкретным условиям конкретного образова­тельного учреждения. Центральное место в адаптированной си­стеме занимает учение. Деятельность учреждения рассматривается не только как результат, но и как процесс формирования учения, поэтому педагог обучает всех; работает индивидуально; организу­ет самостоятельную деятельность обучаемых; использует стиль взаимоотношений, позволяющий наладить позитивные отноше­ния между педагогом и обучаемым, педагогом и коллективом клас­са (учебной группой), обучаемым и другими учащимися.

Рассмотрим механизмы действия основных педагогических тех­нологий обучения, интенсивно используемых в современном об­разовательном процессе профессиональной школы.

Технология программированного обучения. Программированное обучение — это особый вид самостоятельной работы обучаемых над переработанным учебным материалом. Возникновение его связывают с влиянием техники в XX в. на все сферы деятельности человека, в том числе и на образование. После Второй мировой войны стали интенсивно разгораться споры между сторонниками вербального и визуального обучения. В результате было предло­жено сместить акцент на использование в образовательном про­цессе технических дидактических средств обучения. Условно эти средства разделили на «устойчивые»: магнитофон, радио, проиг­рыватель, компьютер — и «мягкие», предполагавшие, что учебная информация педагога может быть передана обучаемому с помощью специальной программы, воспроизводимой на магнитофонных лентах, видеокассетах, компьютерных программах, электронных учебниках, кинотренажерах и т.д.

Значение программированного обучения многогранно. Оно направлено на развитие логического мышления студентов, на при­витие им навыков самостоятельного добывания знаний, интереса к знаниям, на осуществление обратной связи.

В программированном обучении ярко прослеживается взаимо­связь преподавания и учения, поскольку одновременно идут и процесс познания, и процесс исполнения в репродуктивной и по­знавательно-поисковой деятельности.

Педагогам такая технология позволяет увеличить информаци­онную емкость обучения, индивидуализировать подачу учебной информации, выстроить процесс обучения с учетом оперативных целей и в последовательных, поэлементных процедурах их до­стигнуть. Кроме этого, программированное обучение, построенное на определенном алгоритме учебных действий обучаемых, дает возможность преподавателю управлять процессом обучения на основе установления внешних и внутренних обратных связей.

В программированном обучении центральным звеном являет­ся специально созданная педагогом программа, понимаемая как упорядоченная последовательность задач, которые передаются обучаемым с помощью специальных технических средств. Обуча­ющая программа позволяет достигнуть эффективности управле­ния учебным процессом путем обеспечения оптимального управ­ления учебными действиями обучающегося во время его работы с компьютером, аудио- и видеозаписями.

Обучающие программы разнообразны по своей структуре. Пер­вые обучающие программы (Б.Скиннер) были линейными. Они представляют собой жесткую последовательность сменяющих друг друга шагов. Переход к каждому следующему шагу осуществляет­ся в таких программах в случае положительных ответов на конт­рольные задания и вопросы предыдущего шага; в противном слу­чае обучаемый возвращается опять на начало данного шага и вы­нужден вновь изучать данную информацию. Линейная программа направлена на избежание ошибок.

В методике разработки линейной программы существует сле­дующая последовательность.

1. Дидактический материал делится на незначительные дозы, или, по-другому, на шаги, которые учащиеся преодолевают отно­сительно легко и последовательно, шаг за шагом.

2. Вопросы или пробелы, содержащиеся в отдельных рамках программы, не могут быть очень трудными, иначе студент может потерять интерес к работе.

3. Обучаемые сами дают ответы на вопросы и заполняют про­белы на основе информации, которой хорошо владеют.

4. По ходу выполнения заданий учащиеся сразу же информи­руются о правильности/неправильности ответов.

5. Все рамки программы учащиеся должны пройти, но в инди­видуальном, удобном для конкретного студента темпе.

6. В начале программы студентам дается инструкция, содержа­щая большое количество указаний, облегчающих получение отве­та, но к концу программы число указаний резко сокращается.

Чтобы избежать механического воспроизведения информации, одна и та же мысль в нескольких рамках программы повторяется в разных вариантах.

Вторая разновидность программ — разветвленные. Такие про­граммы направлены на обнаружение пробелов и недостатков в знаниях обучаемых, построены на выборе одного правильного ответа из нескольких. Поиск правильного ответа стимулирует умственные усилия учащихся. В случае неправильного ответа сту­денту предоставляется дополнительная учебная информация, по­зволяющая более успешно усвоить предыдущий шаг, причем ак­цент при повторе делается на те учебные элементы, которые ока­зались неусвоенными. Поэтому содержание дополнительного шага оказывается разветвленным в зависимости от ответа обучаемого; алгоритм обучения выстраивается в данном случае более гибко.

Третья разновидность программ — смешанные. Они представ­ляют собой комбинацию линейных и разветвленных программ и чаще всего используются в преподавании дисциплин гуманитар­ного цикла.

Существует способ программирования, основанный на теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина. Суть этого варианта в том, что размеры шагов и дозы учебного материала дифференцированы и подвергаются изменениям по мере перехода одного этапа деятельности к другому, а также по мере изменения уровня познавательной деятельности студента.

Еще одна программа построена на выделении роли обратной связи. Суть ее в том, что программа дифференцирует не только темп, но и содержание обучения. После детального анализа всей информа­ции, которая предлагается студентам, ее делят на три части: кор­рективную, связанную с основной; коррективную, непосредственно не связанную с основной; вопросы по основной информации. По ходу анализа взаимосвязи основной и корректирующей информа­ции педагог предусматривает типы ошибок, которые возможны при выполнении программы, вот почему разрабатывается коррективная информация, не связанная с основной. Как правило, это информа­ция по уже пройденному материалу. На ее основе разрабатываются тест и схема, иллюстрирующие структуру программы. Достоинством описанной программы является то, что она предполагает поощре­ние обучаемого за хороший ответ, а также позволяет педагогу ока­зать помощь учащемуся в момент совершения серьезной ошибки.

Пользуется популярностью программа, названная алгоритмиче­ским методом. Назначение ее в том, что программа имеет строго заданный алгоритм деятельности обучаемых, который обеспечивает не только выполнение задания, но и понимание того, почему по­ставленные перед студентом задачи должны быть выполнены им именно так. Алгоритм представляет собой точный и понятный перечень элементарных операций, которые следует выполнять учащемуся в определенной последовательности с целью решения одной из профессиональных задач. Описанная программа эффек­тивна при обучении студентов профессиональным умениям, по­скольку, овладевая конкретным алгоритмом решения учебно-по­знавательных задач, студент постепенно начинает понимать меха­низм определенного вида профессиональной деятельности.

Весьма интересна программа, названная методом блочного про­граммирования. Суть ее в том, что программа объединяет програм­мированный и традиционный тексты. Вся информация делится на блоки, каждый из которых требует от обучаемого определен­ных усилий. Исходным является информационный блок. В нем представляется вся информация, разделенная, упорядочен­ная и перегруппированная в соответствии с логическими и факти­ческими критериями. За ним следует тестово-информаци-онный блок, который нужен для проверки всего содержания информационного блока. По результатам второго блока программа направляет обучаемого или к проблемному блоку, если студент выполнил все задания, или к блоку коррекционно-информаци-онному, когда усвоены не все понятия информационного блока. В коррекционно-информационном блоке студент получает зада­ния только в той области, которую он не усвоил. Важная особен­ность метода блочного программирования заключается в том, что программа позволяет обучаемым миновать информационно-кор-рекционный блок. Еще один блок программы — проблемный. В нем обозначена конкретная проблема, которая может быть реше­на только при условии глубоких знаний, понятий, составляющих основу программы. Последние блоки программы — это тесто-во-проблемный и коррекционно-проблемный. Здесь студенту предстоит ответить на вопросы всего содержания; если же учащийся затрудняется с ответом, то ему можно выбрать два варианта действий: или вернуться к проблемному блоку для дополнительной тренировки, или обратиться за помощью к пре­подавателю. Таким образом, вся информация программы замкну­та, так как перерабатывается в разных блоках, зато обучаемый, овладев материалом конкретного блока, может перейти к новому циклу, начав работу с новым информационным блоком.

С точки зрения индивидуализации обучения наиболее приемле­мыми являются адаптивные обучающие программы, в которых уро-. вень сложности учебного материала подбирается двумя способами: или автоматически, или самими обучаемыми. В адаптивных про­граммах существует возможность обращения к электронной спра­вочной литературе. Адаптивная траектория обучения формируется обычно пошагово, на основе каждого ответа с учетом предыдущих. При составлении любого вида программы раз­работчик руководствуется следующими установ­ками.

1. Прежде чем составлять программу, преподавателю следует обязательно установить исходный уровень знаний, необходимый для адаптации программы к уровню психологического и интел­лектуального развития обучающегося.

2. Программа должна быть описана как система последователь­ных воздействий на студента.

3. Вся отобранная учебная информация должна быть расчлене­на на части.

4. Во избежание механического запоминания организуется по­вторение учебных элементов в различных вариантах.

5. В пояснительной записке программы отражаются предмет обучения; действия обучаемого по усвоению содержания; реше­ния педагога по организации деятельности студентов; система вопросов, заданий, корректирующих процесс обучения; предпи­сания по последовательному выполнению определенных действий, направленных на усвоение каждой части материала; наличие от­ветов для контроля за процессом учения.

6. При построении программы следует учитывать следующие принципы:

принцип иерархии управляющих устройств или ступенчатой со-подчиненности частей. Согласно ему части системы находятся в тесной взаимосвязи между собой, но при этом сохраняют относи­тельную самостоятельность. Главным в иерархической системе управления учебным процессом является педагог. Он дает студен­там установку на общую ориентировку в предмете; стимулирует мотивацию обучения студентов и учитывает ее при подборе про­граммы; оказывает индивидуальную помощь в нестандартных си­туациях, возникающих при выполнении программы; в момент выполнения программы осуществляет и продумывает частные управляющие воздействия на студентов, исходя из специфики предмета; инструктирует студентов по выполнению последователь­ности шагов программы.

Управление процессом обучения в программе бывает внешним и внутренним. Внешнее управление осуществляют педагог и ТСО. Причем техническому устройству (например, компьютеру) отда­ется детальное управление процессом обучения, поскольку по­средством компьютера передается информация, а педагог обрабаты­вает информационные потоки по завершении программы. Внутрен­нее управление проводит сам студент, когда он самостоятельно выбирает темп, время, отведенное на усвоение темы, повторное ее изучение;

принцип обратной связи. Он вытекает из кибернетической тео­рии построения преобразования информации и требует циклич­ности в организации системы управления учебным процессом. Обратная связь, т.е. информация о состоянии управляемого объек­та, необходима как для преподавателя — для своевременной коррек­ции процесса обучения, так и для обучаемого — для самоконтроля процесса усвоения, диагностики степени понимания материала. Обратная связь может быть внешней и внутренней. Внешнюю отслеживают педагог и машина, а внутреннюю — сам студент;

принцип пошагового осуществления учебного процесса. Он заклю­чается в раскрытии, подаче и контроле учебного материала пор-ционально, т.е. сравнительно небольшими, отдельными, самостоя­тельными, но взаимосвязанными, последовательными, оптималь­ными по величине порциями учебной информации и учебных заданий (так называемыми шагами, кадрами, файлами).

Каждый из шагов включает в себя три основных компонента: порцию учебной информации; действия, задания по ее усвоению и осмыслению, благодаря которым организуется прямая связь — от преподавателя к обучаемому; контролирующие задания для осуществления обратной связи;

принцип индивидуальной работы. Он следует из самого харак­тера программированного обучения, поскольку работа по про­грамме является строго индивидуальной. Для реализации данно­го принципа преподавателю важно учесть, что студент сам будет регулировать учебный процесс, поэтому педагог подбирает та­кие задания, которые позволили бы ему работать с оптимальной скоростью. Поскольку темп изучения и уровень усвоения инфор­мации, восприятие, внимание, быстрота ориентировки, гибкость мыслительных процессов, степень познавательной активности у всех студентов разные, то сложность учебного материала тоже раз­ная, но предполагающая, что необходимый объем учебного мате­риала будет всеми студентами успешно усвоен, хотя и за разное время;

принцип обязательного использования различных технических средств (персональных компьютеров, различных тренажеров). Это позволяет осуществить подачу программированных учебных мате­риалов. Как уже отмечалось, именно ТСО выполняют роль основ­ных носителей информации, организуют действия по усвоению материала и организации обратной связи. Преподаватель создает обучающую программу, а затем управляет процессом обучения, лишь внося коррективы в нестандартные ситуации. Следует особо отме­тить, что для программированного обучения используются только такие ТСО, с помощью которых можно осуществлять пошаговый алгоритм: информация, операция, обратная связь, контроль; принцип последовательности. Он заставляет педагога продумы­вать полный набор учебных целей, подбор критериев их измере­ния и оценок, точное описание условий познавательной деятель­ности обучаемых, поскольку фрагментарное использование про­граммированного обучения не дает желаемый результат.

Программированное обучение может осуществляться с помощью технических средств (компьютер, магнитофон, видео, DVD), т.е. может быть машинным или безмашинным, осуществляемым на печатной основе в виде опорных схем, конспектов, рабочих тет­радей.

Применение всех средств программированного обучения воз­можно на любом этапе учебного занятия. Так, рабочие тетради чаще используются на этапе знакомства и закрепления нового материала, а технические средства — для осуществления програм­мированного контроля: итоговых тестов, работы с тезаурусом ос­новных понятий темы, программированных опросов и т.д. Разбе­рем особенности составления рабочей тетради для студентов и требования по организации программированного контроля.

Рабочая тетрадь представляет собой специальный дидактиче­ский материал. Есть разные варианты таких тетрадей: тетради, по структуре и содержанию следующие за существующими учебни­ками; тетради, заменяющие учебник; тетради, предназначенные для дифференцированных образовательных программ; тетради для индивидуальной работы; межпредметные тетради, носящие обще-развивающий характер.

Основная их цель — самостоятельное изучение и первичное закрепление студентами новых знаний при решении типовых про­фессиональных задач, в частности исследовательских, практиче­ских, самообразовательных, коммуникативных.

Рабочая тетрадь как дидактическое средство обучения несет в себе двойную пользу: развивает познавательную активность сту­дента, позволяет преподавателю контролировать ход мысли студен­та по мере усвоения им определенной суммы знаний, своевре­менно обнаруживать пробел в его знаниях и корректировать про­цесс обучения.

При разработке содержания рабочей тетради преподавателю приходится учитывать, что:

— содержанием рабочих тетрадей являются контрольные зада­ния для каждого студента, в ходе которых он выполняет те или иные умственные и практические действия, обосновывает их и на основе этого самостоятельно делает выводы;

— процесс выполнения заданий и результаты фиксируются тут же в материалах тетради;

— в тетради должны быть четко обозначены цели, позволяю­щие решить ту или иную группу типовых профессиональных за­дач, с которыми будет сталкиваться будущий специалист;

— необходимо проанализировать учебники и учебные пособия и выбрать те из них, которые позволят сформулировать задания сту­денту в логике разворачивания его действий, совокупность которых позволит ему решить ту или иную группу типовых профессиональ­ных задач;

— нужно отобрать и выстроить необходимую информацию;

— следует определить дополнительные источники, с которыми может работать студент по ходу выполнения заданий рабочей тет­ради;

— нужно сформулировать частные задачи, которые будет ре­шать студент в конкретном задании;

— для отработки у студентов навыков самоанализа, самокон­троля в тетради существует специальный блок самопроверки, ра­ботая в котором студент имеет возможность сравнить свой ответ или практическое действие с правилом или текстом, помещен­ным в справочной части пособия по самопроверке;

— следует продумать варианты оформления рабочей тетради;

— необходимо составить проспект рабочей тетради и обсудить его замысел с коллегами, студентами.

Приведем пример фрагмента рабочей тетради, разработанной для сту­дентов бакалавриата, получающих специальность в области дополнитель­ного образования по профилю «Воспитательная работа»¹.

Раздел 2. Основное содержание рабочей тетради для студента по решению научно-исследовательских задач в области дополнительного об­разования (представлена здесь без оформления, как рукопись).

1. Обращение к студенту. Раскрываются цели и способы работы с ра­бочей тетрадью.

2. Основное содержание.

---

Дата добавления: 2019-02-13; просмотров: 5156; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!