Характеристика методов и приемов

профессионального обучения

Мы будем давать краткую характеристику методов и приемов профессионального обучения, опираясь на последнюю классифи­кацию. Кроме этого, учтем, что теоретической подготовке свойст­венны такие методы, как описание, рассказ, объяснение, лекция, беседа, дискуссия, самостоятельная работа с книгой, а практиче­ская подготовка осуществляется благодаря таким приемам, как показ способов деятельности, инструктаж, упражнение, метод ими­тации, анализ производственных ситуаций, решение ситуацион­ных производственных задач, деловые игры, выполнение практи­ческих заданий.

Информационно-развивающие методы. Объяснение — наиболее часто используемый метод обучения, предусматривающий сооб­щение преподавателем основных сведений, подтверждение их примерами, демонстрацией учебно-наглядных пособий, запися­ми на доске, а также обращение к учащимся с вопросами для активизации их познавательной деятельности. Следит преподава­тель и за тем, чтобы учащиеся делали записи в своих тетрадях.

Объяснение направлено на выделение и определение сущно­сти свойств изучаемого объекта, его внутренней структуры и свя­зей с другими объектами. Оно будет достигать цели, если студен­ты осознают познавательные задачи, вызывающие их активное отношение к новой теме. Объяснение сочетает в себе и слово, и наблюдение по поводу объясняемых явлений разными способами: примерами из приро­ды, на экскурсии, во время эксперимента либо лабораторной рабо­ты или опосредствованным путем — с помощью кинофильма, рисунка, таблицы, чертежа на доске и т. п.

Различают несколько типов объяснений:

— генетические. Показывают, как объясняемый объект стал таким, каким он является;

— причинные. Устанавливаются причины возникновения яв­ления и его связи с другими объектами;

— функциональные. Раскрывают специфику функционирова­ния объекта;

— структурные. Направлены на объяснение взаимосвязи и взаи­модействия элементов объекта.

По способу рассуждения объяснения обычно подразделяют на дедуктивные и индуктивные. Нередко особо выделяют объяснения по аналогии.

Важно то, что любое объяснение направлено на объективиза­цию понимания студентами сути, смысла явления.

Понимание — процесс установления связи известного и неизвест­ного, нового с уже известным; составления правильного понятия.

Понимать объяснение — значит воспроизвести в сознании или в речи толкуемую объясняющим ситуацию — идеальную, задан­ную абстракциями, знаками, терминами, словами.

Эффективность объяснения достигается при соблюдении ряда условий, касающихся как преподавателей, так и студентов:

1.) у обучаемых должны быть достаточно действенные мотивы, заставляющие их быть активными, применять изученное, действо­вать, искать;

2) преподавателю нужно позаботиться о создании комфортной обстановки на занятии, исключающей проявление студентами робости, скованности, страха перед возможными неудачами;

3) студенты должны свободно владеть уже пройденным мате­риалом;

4) они должны владеть логическим умением сравнивать, выде­лять главное, доказывать и опровергать, а также техническими навыками, способностью искать нужные данные в справочной литературе, подбирать литературу по конкретному вопросу и т.п.;

5) преподавателю важно выбрать языковую форму объяснения. Так, оно должно состоять по преимуществу из коротких предложе­ний и коротких, часто употребляемых слов, таких, как: «если... то...», «все», «некоторые», «являются», «либо... либо...» и т.п.;

6) много значит уместная образность; без нее не бывает хоро­шего объяснения;

7) особую роль играет так называемый дидактический акцент, т.е. умение педагога выделить главное, обратить на него внимание студента посредством возвращения в новом контексте к од­ной и той же мысли, интонации или логической паузы.

И самому преподавателю, и его студентам должно быть ясно, что полнота объяснения бывает лишь относительной. Всегда можно дополнить объяснение новыми сведениями в зависимости от про­граммных требований, от знакомства объясняющего с другими элементами и связями трактуемого материала, от индивидуаль­ных особенностей того или иного учащегося, от педагогического мастерства того или иного учителя.

Главный принцип объяснения — «Все необходимое и ничего лишнего!».

Необходимое определяется:

— существенностью элементов объяснения;

— последующим применением этих элементов в практической деятельности обучаемых;

— наличием возможного опыта студентов относительно объяс­няемых явлений.

В связи с этим нет необходимости объяснять им то, что они в состоянии постичь сами. Но в остальных случаях пропуск важных для понимания подробностей — серьезнейший, непростительный недостаток объяснения. Полнота объяснения — важное его до­стоинство.

Рассказ — монолог преподавателя, сообщение о событиях, фак­тах, явлениях для конкретизации теоретических положений.

Особенностями рассказа являются артистичность, выразитель­ность речи педагога, высказывание им своего оценочного сужде­ния. Рассказ нередко сопровождается вопросами педагога к уча­щимся.

Вопрос — один из приемов словесного метода. Значение во­проса заключается в том, что с его помощью выражается стремле­ние к устранению сомнения, колебания, неопределенности в зна­ниях, а также стремление к получению нового, более полного и точного знания. Вопрос связан с требованием найти неизвестное, указывает на необходимость перехода от незнания к знанию.

Классификация вопросов выглядит следующим образом.

С точки зрения познавательной функции:

— познавательные;

— репродуктивные;

— проблемные.

По отношению к цели обучения:

— узловые вопросы, когда ответы на них служат непосредствен­ному раскрытию изучаемой темы;

— наводящие вопросы, если верный ответ подготавливает обу­чаемого к пониманию узлового ответа. 

По СОСТаву:                                                  

— простые;                

— сложные. Образуются из простых с помощью союзов и, или, если, то.

В логическом плане:

— открытые, т.е. обладающие неоднозначным смыслом и по­зволяющие дать ответ в свободной форме (например, билеты на экзаменах). Постановка открытых вопросов отличается значитель­ной неопределенностью в своих требованиях к структуре и содер­жанию ответов;

— закрытые, т.е. строго лимитирующие отвечающего, требую­щие точных, определенных ответов в виде одного-единственного повествовательного предложения («Да», «Нет»).

Лекция (от лат. lectio — чтение) — систематическое устное из­ложение материала. Как метод обучения основана на косвенной или непосредственной передаче информации преподавателем сту­денческой аудитории. Дидактическая цель лекции — формирова­ние ориентировочной основы для последующего усвоения сту­дентами учебного материала. Главный стержень лекции — науч­ность, доказательность и аргументированность ее теоретических положений. С точки зрения учебной технологии на лекции ак­тивно работают методы дедукции, индукции, сравнения. В подго­товке лекции выделяют четыре группы условий: первая группа относится к разработке структуры лекции; вторая группа условий направлена на оптимальное распределение времени по каждому вопросу лекции, обеспечение ее дидактическими средствами обу­чения; третья группа условий связана с профессионализмом пре­подавателя, проводящего лекцию, и четвертая предполагает нали­чие у него навыков анализа и самоанализа результатов.

Репродуктивные методы. Упражнение — это многократное вы­полнение какого-либо действия для приобретения навыков и получе­ния более совершенных умений.

Одно из самых распространенных методов обучения, оно позво­ляет одновременно осуществить две задачи обучения: и учесть инди­видуальные возможности обучаемого, уровень его самостоятельно­сти, нужный для выполнения упражнения, и отработать определен­ную систему практических профессиональных умений и навыков.

Различают упражнения для отработки практических действий и интеллектуальные упражнения.

Упражнения для отработки практических действий направлены на отработку алгоритма решения типовых профессиональных за­дач, т.е. тех задач, которые нужно будет решить будущему специа­листу в соответствии с его функциональными обязанностями.

Интеллектуальные упражнения направлены на выработку логи­ческих умений и навыков. В ходе таких упражнений студенты учатся анализировать, синтезировать, обобщать имеющуюся учеб­ную информацию, представленную в виде текстов, моделей, гра­фиков, таблиц, схем. Как разновидность этих двух видов упражнений можно назвать имитационные упражнения — активный метод обучения, отличи­тельной особенностью которого является наличие заранее извест­ного преподавателю (но не студентам) правильного или оптималь­ного решения проблемы.

Перечисленные виды упражнений подразделяются по своему целевому назначению на две группы:

1) упражнения, составленные для изучения материала, приоб­ретения умений и навыков. Основу их составляют подготовитель­ные, пробные упражнения, выполняемые по образцу, схеме, за­данному предписанию;

2) упражнения, составленные для закрепления пройденного материала. Такие контрольные упражнения предназначаются для проверки глубины усвоения полученных знаний.

Разработка этих упражнений происходит в таком алгоритме:

1) упражнения на отработку типовых профессиональных задач с подробным объяснением методики их выполнения;

2) упражнения, сочетающие в себе два вида работ: по алгорит­му и с элементами самостоятельности;

3) упражнения с высоким уровнем самостоятельности, когда выполнение строится на реализации краткой инструкции педа­гога;

4) упражнения для полного самостоятельного отрабатывания умений и навыков;

5) творческие упражнения-задания.

Пересказ учебного материала — важный метод обучения, по­скольку именно он позволяет студенту закрепить полученные зна­ния. Пересказ не должен превращаться в механическое воспроиз­ведение заученного текста, поэтому в колледже пересказ чаще всего приобретает форму выступления или доклада, акцент в которых сделан на высказывании студента по поводу той информации, какую он использовал.

Проблемно-поисковые методы. Они применяются в ходе про­блемного обучения и предполагают использование цепи последо­вательных приемов: создание проблемной ситуации; организацию коллективного обсуждения возможных подходов к разрешению проблемной ситуации; выбор рационального варианта разреше­ния проблемы; обобщение полученных результатов; формирова­ние теоретических выводов. Перечислим ряд методов, относящихся к этой группе.

Беседа — диалог преподавателя и студентов. С точки зрения дидактической роли беседы бывают разных типов:

1) вступительная. Имеет двоякую цель: вызвать у учащихся со­стояние готовности к познанию нового (т.е. своеобразный на­строй) и организовать их для новой работы. Поэтому в беседе возможны и сообщение ее темы, и постановка учебных задач, и информация о новом материале, и обращение к опыту учащихся в связи с новым материалом, и объяснение новых терминов;

2) беседа, которая дает новую информацию. Она имеет харак­тер разговора с опорой на опыт учащихся, дополненный новой информацией. Дает эффект при большой активности обучаемых;

3) закрепляющая беседа. Основана на работе с тем материа­лом, который усвоен ранее. Здесь предполагается широкое обоб­щение фактов, проблем, частей, когда ранее приобретенные зна­ния сочетаются с новой информацией.

Эвристическая беседа (от греч. heurisko — нахожу, открываю) — метод обучения, при котором педагог не сообщает обучаемым гото­вых знаний, а умело поставленными вопросами, не содержащими пря­мого ответа, заставляет обучаемых на основе имеющихся знаний, запаса представлений, наблюдений, личного жизненного опыта при­ходить к новым понятиям, выводам, правилам.

Эвристическая беседа — один из основных методов эвристи­ческого обучения. Главный ориентир такого обучения устремлен на развитие и повышение методологического уровня культуры решения творческих задач профессиональной деятельности. Важ­ная особенность методов эвристического обучения состоит в том, что они предлагаются студентам, когда решение проблемы логи­ческим путем невозможно или затруднено.

Дискуссия (от лат. discussio — рассмотрение, исследование) — обсуждение какого-либо спорного вопроса. Ее характеризует разли­чие позиций в соединении с поиском положения, которое могли бы принять все участники. Она имеет большое значение, поскольку студенты показывают свое понимание проблемы; высказывают свои позиции; у них совершенствуются навыки диалогического обще­ния, развивающие критическое мышление. В форме дискуссии происходит приобщение к культуре демократического общества, проявляется личностно-гуманное отношение к партнерам.

Виды дискуссии:

1) спонтанная дискуссия, развивающаяся в ходе общего хода решения проблем группой учащихся;

2) поведенческая дискуссия, направленная на формирование убеждений молодежи, на формирование собственного отношения, позиции к нравственным категориям (добро — зло; любовь — ненависть; справедливость — несправедливость), где решающую роль играют не факты и аргументы, а собственные оценки уча­щихся, система их ценностей;

3) учебная дискуссия, имеющая целью восполнение учащимися пробелов в собственных знаниях. Это наименее динамичная разно­видность дискуссии, так как в ней важны не столько аргументы и оценки, сколько наличие богатой и точной информации на эту тему.

Мозговой штурм (банк идей). Название идет от англ. brainstor- ming — метод обучения, стимулирующий интеллектуально-творческие и познавательные способности студентов. Основан на груп­повом формировании изобретения проблемно-познавательной задачи, усматривает наличие нескольких этапов: создание про­блемной ситуации; генерация идей; анализ, проверка, оценка и выбор лучших идей. Метод представляет собой единство двух эле­ментов — выдвижение идей и их обсуждение.

Исследовательский метод. Проблемное обучение, предполага­ющее самостоятельное учебное исследование, которое учащиеся выполняют индивидуально, малыми группами в лабораториях или непосредственно на производстве, а затем докладывают о его ре­зультатах на учебных занятиях, обосновывая или подтверждая та­ким образом изучаемый теоретический материал курса.

Как исследование можно рассматривать метод проектов.

Данный метод позволяет решить задачу развития познаватель­ных навыков студентов и формирования у них умения самостоя­тельно конструировать свои знания. Выполнение проекта требует от них развитого критического мышления, умения ориентироваться в информационном пространстве, интегрировать данные из раз­ных областей научного знания для решения поставленной задачи. Эффективность метода проектов определяется тем, что у студен­тов вырабатываются такие важные личностно-профессиональные качества, как творческий подход к делу, инициативность, органи­зованность, аккуратность, терпеливость. Работа над проектом по­вышает учебную мотивацию студентов, что означает возрастание интереса и вовлеченности в работу по мере ее выполнения, по­зволяет им учиться на собственном опыте и опыте других не ги­потетически, а конкретно, что приносит удовлетворение студен­там, поскольку они видят продукт собственного труда.

Для преподавателя данный метод тоже значим, поскольку он позволяет педагогу использовать множество дидактических под­ходов, поддерживать педагогические цели на всех уровнях и лич­ностную ориентированность педагогического взаимодействия меж­ду всеми участниками проекта.

Проекты всегда выполняются самостоятельно. Они могут быть краткосрочными, т. е. продолжаться всего несколько занятий, сред­ней продолжительности — от недели до месяца и долговременны­ми — от одного до нескольких месяцев. Их виды:

— практико-ориентированные, т.е. направленные на учебно-методическое обеспечение процесса обучения по предмету; ко­нечным результатом проекта становятся словари терминов, тесты для контрольной проверки знаний, опорные схемы;

— информационные, направленные на обработку какой-либо ин­формации; по своей форме они напоминают рефераты или доклады;

— исследовательские, приближенные к научному исследова­нию или совпадающие с ним; по своей форме они напоминают курсовые работы;

 — монопредметные, межпредметные и надпредметные, или вне-предметные.

Все перечисленные виды проектов имеют четкую структуру. В процессе работы студентов над проектом выделяется несколько этапов:

организационный, когда происходит формирование мини-групп для выполнения задания. Характерная его особенность — само­стоятельное комплектование студентами групп без вмешательства со стороны преподавателя;

определение и обсуждение главной идеи проекта, когда идет ра­бота по группам. Заключается она в прогнозировании студентами конечного результата создаваемого проекта;

: обсуждение методических аспектов и организация работы над проектом. Этап связан с распределением аудиторного и внеауди­торного времени, затраченного на проект. Время зависит от того, какой проект будут выполнять студенты: краткосрочный или долго­срочный;

структурирование проекта. Здесь выделяются конкретные виды ■ работ для каждого участника проекта в группе;

собственно работы над проектом. Здесь весь полученный мате­риал определенным образом структурируется в виде конкретного продукта и проект оформляется;

презентация. На этом этапе разработчики защищают свой про­ект, предварительно обсудив форму презентации — устный отчет, устный отчет с демонстрацией материалов, письменный отчет и т. д.;

итоговый этап, когда подводятся итоги проделанной работы над проектом, обсуждаются результаты оценки и самооценки про­екта. Оценка проекта происходит по следующим показателям: по глубине содержания; четкости выступления разработчика; степе-( ни самостоятельности студента при выполнении проекта; по глу­бине знаний, которые демонстрируют разработчики проекта в момент его презентации; качеству практической части; по оформ­лению проекта в целом.

Несмотря на то что проект — это самостоятельный продукт деятельности студентов, следует выделить здесь особенности рабо­ты преподавателя. Его роль особенно важна на подготовительном этапе, когда он помогает студентам в поиске научно-методиче­ской литературы, а также предоставляет им недостающую инфор­мацию.

В момент работы студентов над проектом преподаватель ока­зывает помощь в постановке целей проекта, может предложить альтернативные идеи, высказать собственные предположения. Он обеспечивает непрерывную обратную связь, поддерживает и по­ощряет студентов. По ходу защиты проекта, находясь в роли на­блюдателя, педагог задает разработчикам уточняющие вопросы, а затем участвует в подведении итогов в роли эксперта. Методы обучения, направленные на формирование профессио­нальных умений специалистов. Инструктаж — метод профессио­нального практического обучения, предполагающий описание и показ содержания предстоящей практической деятельности и ее составных компонентов (результат труда, способы действия, пред­мет и средства труда), а также организацию труда (создание необ­ходимых условий, установление последовательности действий, соблюдение технологических правил и правил техники безопас­ности).

Важное место в профессиональном обучении играет метод за­дач. Разберем его особенности.

Задача — это цель, заданная в определенных условиях (А. Н.Ле­онтьев), реализуемая посредством учебного задания, выполнение которого требует осуществления познавательного акта.

Цель данного метода — вызвать у студентов потребность реше­ния задачи при активном ее восприятии.

Задачи бывают проверочными, учебными, коммуникативны­ми, познавательными. В среднем профессиональном образовании с учетом педагогической практики задачи разделяют по предмет­ной принадлежности: как учебно-предметные, составляющие ос­новы теоретического обучения; как межпредметные, необходи­мые для практики.

Что же такое задача?

В широком смысле слова задача — это побуждение на основа­нии некоторых данных искать ответ на вопрос, являющийся тре­бованием задачи, определять ее искомые. Основная трудность задачи в том и состоит, чтобы узнать, как именно следует дей­ствовать, какими оперировать данными, чтобы удовлетворить ее требованиям.

Необходимость догадки, эвристики, в отличие от алгорит­мического характера примеров и упражнений, — отличительная и характерная особенность задач. Поэтому, только решая зада­чи, можно научиться думать, стать догадливым, тогда как реше­ние примеров и упражнений лишь «набивает руку», приводит к формированию полезных навыков, но не к развитию мышления. В связи с этим при подготовке специалистов в гуманитарных циклах дисциплин используется так называемая познавательная задача.

Задача познавательная — учебное задание, предполагающее поиск новых знаний, способов (умений) и стимуляций активного использования в обучении связей, отношений, доказательств. Это явление относительное: то, что для одного студента представляет собой задачу, для другого может оказаться лишь примером или упражнением.

Если взять в расчет индивидуальные особенности учащихся, то одна и та же задача для одного и того же человека может выступать либо как задача, либо как пример — в зависимости от ис­пользуемого способа решения. Она оказывается поистине много­ликой. А любое объяснение представляет собой не что иное, как постановку и решение некоторой познавательной задачи.

Задача будет решена, если студент найдет новый и интересный угол зрения в ответе на вопрос задачи. Нередко для этого необхо­дима так называемая диссоциация — разрыв привычных связей, вызывающих инерцию мышления, скольжение его по проторен­ным путям.

Как приходит догадка ответа при решении познавательной за­дачи?

Начальную стадию догадки чаще всего можно себе предста­вить как возникновение связи (ассоциации) между каким-то по­нятием (суждением) из условия (или требования) познавательной задачи и понятиями или суждениями из имеющегося в распоря­жении учащегося запаса сведений.

А затем (очень часто и одновременно) в дело вступает еще один важный инструмент — запас схем логических познавательных операций. В связи с условиями познавательной задачи студент переносит на эти условия ту схему познавательной операции, ко­торая кажется ему наиболее пригодной для данного случая.

Затем проводится проверка, т.е. сопоставление прежде всего с условиями и требованиями познавательной задачи, а также, вообще-то говоря, со всем объемом информации, имеющейся у учащегося, так как она ассоциируется с данной познавательной задачей. И если условия задачи соблюдены, требования ее выпол­нены, а другой имеющейся информации решение не противоре­чит, то процесс на этом завершается. Если же возникают какие-либо сомнения, то все начинается снова.

Для студентов педагогических колледжей привычнее всего при­менение метода анализа {решения) педагогических задач.

Представляя собой лаконично сформулированную педагогическую ситуацию, педагогическая задача требует быстрого и правильного анализа и оперативного решения, поиска выхода из сложившегося положения. Данный метод позволяет развить у студентов анали­тические навыки при решении жизненных и производственных задач; способствует правильному использованию имеющейся в их распоряжении информации; вырабатывает самостоятельность и инициативность в решениях; помогает преподавателю сформиро­вать у студентов убежденность в необходимости теоретических знаний.

Деловая игра — еще один метод обучения профессиональной деятельности, она предполагает решение учебно-производствен­ных задач в игровой форме, когда учащиеся берут на себя роли и в соответствии с установленными правилами в условиях заданной игровой ситуации выполняют профессиональные функции, имитируя профессиональную деятельность и вступая в коллективные взаимоотношения.

Обязательными элементами и условиями деловых игр являют­ся: а) наличие дидактической (учебной) задачи (направленность на формирование определенного круга умений, уточнение и си­стематизацию определенного круга знаний, развитие определенных свойств мышления, выработку профессионально значимых качеств личности); б) наличие учебно-производственной игровой задачи, связанной с ролью, которую выполняет учащийся; в) наличие ролей, соответствующих тому уровню профессиональной подго­товки, которая предусмотрена средним специальным образовани­ем; г) различие ролевых целей (каждая роль наделена определен­ными обязанностями, не совпадающими с обязанностями, свой­ственными другим ролям); д) наличие игровой (конфликтной) ситуации, на разрешение которой и направлена игра; е) наличие правил (ограничений сферы действий, «мер наказания» за нарушение правил игры); ж) коллективный характер игры, предполагающий взаимодействие играющих в соответствии с выбранными ролями; з) состязательность в игре, которая достигается системой индиви­дуальной или групповой оценки деятельности ее участников.

Активные методы обучения. Одной из центральных задач пре­подавателя на учебном занятии является задача побуждения обу­чаемых к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, поэтому активные методы обу­чения выделяют в отдельную группу методов обучения. Они ори­ентированы на самостоятельное добывание студентами знаний, на активизацию их познавательной деятельности, развитие мыш­ления, формирование практических умений и навыков. В зависи­мости от направленности на формирование системы знаний или овладение умениями и навыками активные методы делятся на имитационные (игровые, неигровые), связанные с моделировани­ем профессиональной деятельности (деловая игра, разнообразные упражнения, анализ педагогических ситуаций и т.д.), и неимита­ционные (учебная дискуссия, эвристическая беседа, разные виды самостоятельных работ, мозговой штурм и т.д.).

С понятием «метод» связаны еще два понятия: «средство обу­чения» и «прием обучения».

Средство — это приспособление, орудие действия, т.е. то, с помощью чего осуществляется обучение, помогая педагогу учить, а учащемуся — учиться. Об этом пойдет речь в следующей главе.

Прием обучения — это деталь метода, его часть, определяющая путь активизации учащихся в процессе обучения. Любой прием направлен на повышение эффективности конкретного метода обу­чения. Так, интерес к учебному материалу можно поднять за счет чтения отрывков из художественных произведений, слушания музыкальных фрагментов, применения игровых приемов в виде обыгрывания ситуаций, драматизации и т.д. Стимулировать учеб­ную деятельность студентов на занятии помогут разнообразные приемы переключения внимания обучаемых, творческие задания в виде отгадывания или составления ребусов и кроссвордов, раз­личные интеллектуальные игры и т.д. Более доступным для сту­дентов делают материал такие приемы, как разнообразные спосо­бы работы с текстом учебника, со словарем или с иллюстратив­ным материалом и т.д.

На учебном занятии в зависимости от его типа и вида метод может рассматриваться и как самостоятельная единица, и как прием, а возможно, и как средство. Например, в проблемной лек­ции дискуссия — это прием, а на семинаре — основной метод обучения. Просмотр учебного видеофильма — это или прием на­глядного метода обучения, или средство обучения. Поэтому нуж­но четко определить требования к выбору методов обучения:

— они должны определяться целью учебного занятия;

— способствовать активизации учащихся в учебном процессе;

— соотноситься с характером обучаемого материала. Так, для постижения теорий, концепций, законов используется объясне­ние, а для изучения жизни животных в уголке природы на учеб­ных занятиях по методике экологического образования пригоден путь эмпирических наблюдений;

— методы должны соотноситься с этапом обучающего позна­ния. Так, при восприятии новых знаний используются методы прямой и опосредованной передачи информации, а на этапе прак­тического применения — исследовательские методы и методы, стимулирующие самостоятельность обучаемых;

— применяемые методы должны быть педагогически и психо­логически целесообразны. Так, объяснение стимулирует отработку понятий; проблемно-поисковые методы — развитие мышления;

— они должны обеспечивать понимание изучаемого материала и способствовать всестороннему развитию и воспитанию студентов;

— должны предупреждать о возможных учебных и внеаудитор­ных нагрузках, возникающих у студентов в момент выполнения домашних заданий, самостоятельной работы, во время учебного занятия;

— на учебном занятии должна прослеживаться взаимосвязь всех используемых методов. Так, при изложении нового материала могут сочетаться и лекционное изложение, и рассказ, и показ иллюст­раций, и беседа и т.д.;

— при выборе метода обучения преподаватель должен руко­водствоваться аксиомой: «Развивает и формирует учащегося не столько само знание, сколько метод его приобретения!»;

— выбранные методы должны соответствовать индивидуаль­ным возможностям преподавателя, уровню его методического ма­стерства;

— выбор их определяется критерием рационального сочетания различных способов дидактической работы, а выбранные методы обучения должны носить характер не столько исключающий, сколько направляющий, определяющий основные тенденции про­цесса обучения на конкретном учебном занятии.

Кроме этих требований преподавателю следует помнить о том, что главными функциями методов обучения являются передача и организация усвоения студентами знаний, формирование у них мировоззрения. Кроме того, метод обучения выполняет и ряд по­следовательных функций. Так, опосредованная функция предпо­лагает, что метод должен стимулировать развитие у студентов куль­туры умственного труда, развивать их стремление к самообразо­ванию, а суть воспитательной функции связана с формированием их творческой и познавательной активности.

Таким образом, методы обучения являются способами взаимо­связи деятельности преподавателя и студентов, дают возможность преподавателю в кротчайший срок достигнуть желаемых резуль­татов процесса обучения, делают учебную информацию интерес­ной и привлекательной для студентов, повышая учебную мотива­цию, организуя действия и операции по запоминанию получен­ной информации.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Приведите примеры употребления понятия «метод» в широком и узком значениях слова.

2. Проведите сравнительный анализ описанных в тексте классифика­ций методов обучения. Данные оформите в таблице.

3. Покажите на примерах взаимосвязь методов, приемов и средств обучения. Выделите их характерные особенности.

4. Опираясь на имеющиеся у вас знания по теме «Методы обучения», дополните перечисленные в учебнике требования к методам обучения собственными.

Решите тестовые задания

1. Кто из авторов разделяет методы на методы первичного овладения ЗУН и методы, направленные на формирование, закрепление, совершен­ствование ЗУН студентов?

а) Л. Г. Семушина;

б) В.И.Орлов;                                          

в) Ю.М.Орлов;                                                                               

г) Ю. К. Бабанский.

2. Этот метод предусматривает сообщение преподавателем новых свя­зей, подтверждаемых примерами, демонстрацией наглядных пособий, за­писями на доске, обращениями к студентам с вопросами:

а) рассказ;          

б) объяснение;

в) лекция.

3. Данный метод решает одновременно две задачи — учет альных особенностей студентов и отработку профессиональных ческих умений:                           

а) пересказ;                                                                   

б) беседа;                                                                                   

в) упражнение.

4. Главный ориентир этого метода направлен на развитие и повыше­ние методического уровня культуры решения творческих задач профессио­нальной деятельности:

а) мозговой штурм;

б) эвристическая беседа;                                       

в) метод проектов;                                                  

г) дискуссия.

5. Этот вид проекта в методе проектов по своей форме напоминает реферат, доклад, курсовую работу:

а) практико-ориентированный;

б) исследовательский;

в) информационный;           

г) моно/межпредметный.

6. Метод практического профессионального обучения особенно важен при организации труда:

а) инструктаж;                                                 

б) деловая игра;

в) анализ (решение) педагогических задач              

ЛИТЕРАТУРА

Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразователь­ной школе. — М., 1996.

Гузеев В. В. Образовательная технология от приема до философии. — М., 1996.

Лихачев Б. Т. Педагогика. — М, 1993.

Окот В. Введение в общую дидактику. — М., 1990.

Орлов В. И. Методы обучения в средней специальной школе. — М., 1993.

Орлов Ю.М. Методы обучения. — М., 1998.

Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях. — М., 2001.

Соловьева Н. Н. Учебная деятельность студентов в контексте модерни­зации образования // Среднее профессиональное образование. — 2005. — № 12.      

Глава 8

СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ

8.1. Понятие и функции дидактических средств обучения

Технократичность современного процесса обучения напрямую связана с использованием его дидактических средств.

Дидактические средства — средства, с помощью которых реа­лизуются цели обучения.

Усиливая наглядность, осуществляя дидактическую направлен­ность, они обеспечивают ориентировку в учебном материале, уско­ряют темп изучения материала, освобождают время для исполь­зования на учебном занятии разных видов учебной работы. Ди­дактические средства не только влияют на привлекательность учебного процесса, но и способствуют развитию личности, так как позволяют обучаемым приобретать знания активно, стимули­руют их перенос на реальную действительность.

Дидактическими средствами являются предметы, которые об­ладают определенными сенсомоторными стимулами и, воздействуя на зрение, слух, осязание, облегчают студентам непосредственное и косвенное познание действительности. Слово «предмет» в дан­ном контексте употребляется в отношении как к предметам ре­альной действительности, так и к их модельным образным, сло­весным или символическим заменителям.

В процессе обучения дидактические средства выполняют сле­дующие функции:

— дидактическую, так как представляют собой важный источ­ник знаний, умений и навыков, приобретаемых студентами; об­легчают закрепление проработанного материала, проверку степе­ни овладения и усвоения знаний;

— формирующую, поскольку являются средством развития по­знавательных способностей, а также чувств и воли студентов;

— познавательную, так как служат непосредственному позна­нию студентами определенных фрагментов действительности.

Эффективность усвоения материала на учебном занятии зависит от того, какое средство обучения использует педагог и на каком из этапов изложения материала, поэтому ему важно ориентировать­ся в классификации этих средств. В отечественной дидактике су­ществует немало различных классификаций дидактических средств, но до сих пор нет однозначно выстроенной системы, поскольку трудно установить жесткие границы классификации. Так, в качестве таких признаков выделяют и характер пред­ставления окружающей действительности, и особенности учеб­ной информации, и цели учебно-воспитательного процесса.

При классификации дидактических средств говорят о двух под­ходах.

Согласно педагогическому подходу они должны способство­вать реализации дидактических целей обучения, формировать у обучаемых определенную систему представлений об окружающей действительности, способствовать эффективной организации учеб­ного процесса, стимулировать познавательную и мотивационную сферу студентов.

Согласно технологическому подходу их надо разделять в зави­симости от каналов восприятия, от способа производства.

Используется классификация, основанием которой является связь характера воздействия этих средств через их визуальный, аудиальный и аудиовизуальный каналы восприятия на степень усвоения учебной информации. Согласно данной классификации дидактические средства подразделяются на визуальные, аудиаль-ные и аудиовизуальные. К визуальным причисляют оригиналь­ные предметы или их разнообразные эквиваленты, диаграммы, карты и т.п. К аудиальным — радио, магнитофон и т.п. К аудио­визуальным — звуковой фильм, телевидение и т.д.

Известна классификация, основанная на принципе «от про­стого и конкретного к сложному и абстрактному». Здесь выделя­ют следующие виды дидактических средств:

— оригиналы, демонстрируемые в естественных условиях;    

— оригиналы, помещенные в искусственные условия;         

. — модельные эквиваленты оригиналов;                                  

— символы;                                                                                           

— программированные учебники и дидактические машины.

Существует классификация дидактических средств с точки зре­ния степени их сложности. В соответствии с таким делением раз­личают дидактические средства простые и сложные.

К числу простых относятся естественные образцы в естествен­ных условиях; естественные образцы, демонстрируемые в искус­ственных условиях; препарированные образцы, модели, картины, карты, диаграммы и т.д.

Сложными средствами являются разнообразные механические и электрические устройства: кинопроекторы; телевизионная ап­паратура; устройства, автоматизирующие процесс учения, и т.п. При таком делении виды чувственных воздействий оказались под­чиненными критерию сложности самих средств. Поэтому как среди простых, так и среди сложных средств можно выделить визуаль­ные, аудиальные и аудиовизуальные средства, а также не входя­щие в эти группы программированные учебники и дидактические машины. Еще одна классификация дидактических средств разделяет их:

1) на доски для написания мелом — фланелевые, магнитные, специальные (перфорированные, монтажные и др.);

2) устройства для светопроекции — проекторы неподвижных изображений; проекторы немого фильма; оптические скамьи и лампы для теневой проекции; устройства для освещения поля наблюдения; специальные устройства (стробоскопы, эластоопти-ческие устройства и др.); вспомогательные устройства, каковыми являются разнообразные экраны, затемнения и т.п.;

3) устройства для усиления записи и воспроизведения звука (устройства для озвучивания помещений, магнитофоны, адапте­ры и проигрыватели), совмещенные устройства (радиолы и др.);

4) аудиовизуальные средства — видеофоны; проекторы звукового фильма; совмещенные устройства (диафильмо-магнитофоны); школьное телевидение в замкнутой системе; видеомагнитофоны;

5) дидактические машины — устройства для закрепления зна­ний; устройства для быстрого контроля знаний; тренинговые уст­ройства и стимуляторы; специальные устройства (для изучения иностранных языков) и др.;

6) устройства для воспроизводства текстов и образов — мно­жительный аппарат клише; ротапринты; ксерографы; фотокопи­рующие устройства;

7) средства массовой информации — радио, телевидение;

8) электронные цифровые машины;

9) техника научной информации — устройства для чтения мик­рофильмов, классификаторы, классификационные картотеки;

10) комплексные учебники и программированные тексты — для обучения традиционными методами; для программированно­го обучения; для изучения иностранных языков;

11) аппаратура объемного изображения — стереопроекторы; стереокинопроекторы; голография.

Есть еще классификация, где средства обучения подразделя­ются на три категории:

1) природные — представляющие саму действительность;

2) технические — косвенно отображающие действительность;

3) символические — представляющие действительность с по­мощью символики.

В свою очередь средства каждой из перечисленной групп могут оказаться простыми или сложными. I. Простые:

— учебники и другие специальные учебные издания;

— естественные объекты в природе (например, деревья в лесу, цветы);

— естественные объекты в искусственной среде (например, экспонаты музея, различных выставок, оборудование специаль­ных лабораторий);                           

— предметы, приготовленные в виде сухих (муляжи), мокрых (законсервированные в жидкостях), микроскопических препара­тов (например, муляжи овощей и фруктов; головного мозга или препарированная лягушка);

— модели, т.е. заменяющие средства, отражающие реальные предметы (например, объемные геометрические фигуры);

— картины, т.е. плоскостное изображение предмета;

— знаки, т.е. условное символическое изображение содержа­ния в виде опорных схем;

— карты, показывающие действительность с помощью услов­ных визуальных знаков;

— схемы, графики, диаграммы;

— кибернетические модели. II. Сложные:

1) механические, передающие изображение с помощью техни­ческих средств обучения (например, графопроектор);

2) аудиальные (магнитофон);

3) аудиовизуальные (видео-, телефильм);

4) средства, автоматизирующие процесс обучения (лингвисти­ческие кабинеты, компьютерные классы, видеоклассы, классы ТСО).

В практике средней профессиональной школы преподаватели чаще всего пользуются классификацией, которая построена на сопоставлении дидактической задачи и способов ее реализации (Л. Г. Семушина). Согласно данной классификации существующие дидактические средства можно разделить на четыре группы — учебно-наглядные пособия, вербальные средства обучения, спе­циальное оборудование, технические средства обучения.

Учебно-наглядные пособия. Они дают студентам возможность сформировать конкретные образы предметов и явлений действи­тельности без помощи технических средств в момент обобщения или систематизации учебной информации. Натуральные пособия изготовлены из природного материала — гербарии растений, чуче­ла птиц, коллекции бабочек, минералов, а также изготовленные из искусственного материала: уменьшенные модели легковых машин, различные инструменты, кисточки, краски, которыми будет пользо­ваться будущий специалист в своей практической деятельности.

Изобразительные пособия построены на плоскостном или объем­ном изображении изучаемого объекта. Плоскостные — плакаты, рисунки, фотографии; объемные статические — модели, макеты, муляжи; объемные действующие — действующие модели, стенды.

Знаковые пособия отображают основные элементы явления или процесса, их структуру и взаимосвязь между отдельными элемен­тами. Они бывают схематическими — чертежи, опорные схемы или символическими — формулы, графики, диаграммы. Такова первая группа дидактических средств. Вербальные, или словесные, средства обучения. Они дают сту­дентам возможность сформировать представления о предметах и явлениях действительности в процессе самостоятельной работы для углубления полученных знаний и добывания дополнительных сведений. Сюда относятся различные виды учебных пособий: учеб­ники и учебные пособия по предметам; словари; рабочие тетради студента по практике, по дисциплине; инструкционные карты, а также научно-методическая литература, которая на учебном заня­тии может быть представлена в виде выставки, подборки по кон­кретной теме. Это группа вторая.

Специальное оборудование. Оно дает студентам возможность сформировать представления о собственных практических дейст­виях в рамках получаемой профессии и используется преподавате­лем для иллюстрации теоретических положений. Сюда относятся орудия и средства труда специалиста, используемые в учебных целях; разнообразные и специально оборудованные кабинеты и учебные лаборатории, которые являются еще и определенной про­изводственной средой.

Учебный кабинет должен иметь необходимые теле- и видео­средства, компьютерные коммуникации; наглядное оформление, отражающее его предметное назначение; соответствующий ин­терьер; специализированную мебель и оргтехнику.

Используя средства обучения, учебные лаборатории должны соблюдать правила безопасности, необходимый воздушный и тем­пературный режим.

ГОС СПО определяет примерный перечень кабинетов, учеб­ных лабораторий, мастерских и других учебных помещений по специальности 0313 (050704) «Дошкольное образование».

Кабинеты:

1) общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин;

2) педагогики;

3) психологии;

4) русского языка и культуры речи;

5) детской литературы и выразительного чтения;                  

6) иностранного языка;                                                          

7) методики развития речи;                                                    

8) методики экологического образования;                             

9) изобразительной деятельности и методики развития детско­го изобразительного творчества;                                                         

10) методики физического воспитания и развития;                 

11) методики математического образования;                      

12) музыки и методики музыкального развития;                

13) дисциплин дополнительного образования;                    

14) методический.                                     

 Лаборатории:                                    

1) технических средств обучения;  

2) вычислительной техники;                      

3) медико-социальных основ здоровья.    

Спортивный комплекс:                       

 1) спортивный зал;                           

2) зал ритмики и хореографии;

3) открытый стадион широкого профиля. Дополнительно колледж может оформлять кабинет анатомии,

физиологии и педиатрии и мастерскую по обработке материалов.

А при реализации образовательной программы на базе основного общего образования дополни­тельно функционируют:                                    

кабинеты:                                                  

1) истории;     

2) литературы;                       

3) математики;   

4) биологии;       

Лаборатории:                  

1) физики;                                                                 

2) химии.

Технические средства обучения (ТСО). Они дают студентам воз­можность усвоить, переработать, проконтролировать уровень соб­ственного усвоения учебного материала, а преподавателям — расши­рить возможности получения такой информации, которая не может быть получена студентом иным средством. По выполняемым педаго­гическим функциям ТСО разделяются на аудиовизуальные, т.е. тех­нические средства информации; информационно-контролирующие, т.е. технические средства программированного обучения, тренажеры.

В связи с актуальностью их применения разберем эту группу дидактических средств более подробно.

Последнее время в учебном процессе стали интенсивно исполь­зоваться аудиовизуальные технологии обучения, которые позволя­ют сместить акцент с деятельности преподавания на деятельность учения. Следует отметить, что эта разновидность технологий на­правлена на реализацию средств предъявления информации, а универсальность их заключается в том, что они могут быть вклю­чены в учебный модуль и как самостоятельный фрагмент, и как отдельный эпизод.

К средствам динамической проекции относятся: видеозапись, видеолекции, учебное кино и учебное телевидение. Все они уско­ряют освоение знаний, создавая максимальный контакт обучае­мых с действительностью; расширяют границы аудитории обуча­емых, обеспечивая независимость выбора места и времени пользо­вания, а также дают студентам быстрый доступ к необходимой в данный момент информации; позволяют произвольно варьиро­вать темп изучения учебного материала, возвращаться к ранее просмотренному материалу. Самым сложным в дидактическом исполнении, но в то же вре­мя и одним из наиболее эффективных средств является учебный фильм. Он представляет особый синтетический вид киноискусст­ва, в котором сочетаются жанровые особенности научного, хро­никально-документального и художественного кино. В образова­тельной практике используют:

— целостный фильм. Он посвящен одной большой теме и со­стоит, как правило, из трех частей. Первая и вторая части содер­жат материал наблюдений, а третья дает научное обоснование дан­ным наблюдениям. Такой фильм используется при обобщении материала;

— фрагментарный фильм. Он тоже посвящен одной теме кур­са, содержание которой разбивается на несколько фрагментов по типу организации материала или по формально-изобразительно­му принципу, когда каждый фрагмент имеет свою заставку, на­звание, титры;

— микрофильм, который содержит материал по небольшой теме, да и время демонстрации имеет короткое — не более 2 — 5 мин;

— кинокольцовка. Это склеенная в кольцо небольшая лента, с помощью которой демонстрируется повторяющийся процесс. Чаще всего данный вид учебного фильма используется при объяснении материала или при самостоятельных ответах студентов.

Учебное кино было особенно популярно в 70 —80-е гг. прош­лого столетия.

В 1985 г. в фонде фильмов РСФСР насчитывалось более 1 000 кино­фильмов, демонстрация которых превышала 200 ч'.

Сейчас учебное кино перестало лидировать среди всех средств динамической проекции, предпочтение получили компьютерные видеографические средства (КВС). Они занимают особое место среди всех ТСО. По сравнению с традиционными средствами обучения они позволяют снять пространственный барьер зрительного вос­приятия, дают студенту новую информацию, увеличивают ее объем.

Аудиовидеотехнологии представлены средствами динамической проекции, учебной звукозаписью, мультимедийными средствами.

Учебную звукозапись представляют фотодокументы: рассказы, воспоминания очевидцев, фрагменты радиопередач, радиоспек­таклей, радиокомпозиций; записи отдельных литературных про­изведений, стихов, инсценировок в исполнении известных артис­тов; музыкальные звукозаписи и т.д.

Мультимедийные средства являются важной составляющей со­временных информационных технологий, появление которых обусловлено новыми целями и задачами современного образования, изменяющими роль обучающего в учебном процессе. Поэтому главной функцией педагога становится создание условий для того, чтобы образовательный процесс стал творчеством личности, самой осуществляющей свое образование. Благодаря проникновению прак­тически во все области человеческой деятельности компьютерной техники и современных информационных технологий разнообраз­ная информация становится объектом труда многих людей.

Информационная технология обучения — это совокупность ме­тодов, производственных процессов и программно-технических средств, объединенных в технологическую цепочку, обеспечива­ющих сбор, обработку, хранение, распространение и отображе­ние информации с целью снижения трудоемкости процессов ис­пользования информационного ресурса, а также повышения их надежности и оперативности¹.

Информационные технологии разделяются на сберегающие, экономящие труд, время, материальные ресурсы; рационализирую­щие, улучшающие автоматические системы; созидающие, включа­ющие обучаемых в процесс переработки и использования инфор­мации. Кроме того, информационные технологии — это:

а) гипертехнологии, отличающиеся нелинейной организацией содержащейся информации и предоставляющие возможность ра­боты с текстом за счет выделения ключевых объектов;

б) сетевые технологии, опирающиеся на использование локаль­ных, региональных, глобальных компьютерных сетей;

в) телеконференции, выступающие средством интерактивного общения;

г) учебные телекоммуникационные проекты, позволяющие организовывать совместную учебно-познавательную, творческую, игровую деятельность.

Информатизация образования влечет за собой сложную кибер­нетическую систему «преподаватель — компьютерная среда обу­чения — обучаемый». В связи с этим выделяют такие направле­ния информационных технологий:

— универсальные информационные технологии, представлен­ные текстовыми редакторами, графическими пакетами, эксперт­ными системами и т.д.;

— компьютерные средства телекоммуникаций;

— компьютерные обучающие и контролирующие программы, электронные учебники;

— мультимедийные программные продукты. Мультимедиа представляют собой несколько технологий, по­зволяющих компьютеру вводить, обрабатывать, хранить, передавать, отображать такие типы данных (текст, графику, анимацию, аудио- и видеозаписи) для презентации различных элементов курса. В целом возможны следующие направления использования в учебном процессе средств информатики:

а) обучение с помощью автоматизированных систем (инфор­мационных, моделирующих и обучающих);

б) постановка и решение задач на компьютере;

в) обучение профессиональному применению новых инфор­мационных технологий в избранной сфере деятельности;

г) использование компьютера в качестве дидактического сред­ства для динамического моделирования различных объектов и процессов, повышения степени наглядности при изложении учебного материала и т. п.

Завершая разговор об использовании дидактических средств обучения, следует отметить, что для эффективного использова­ния любого из перечисленных дидактических средств обучения преподавателю следует обратить внимание на ряд предъявляемых к ним требований. Дидактические средства должны быть:

— источником учебной информации и в содержательном ас­пекте должны отражать требования Государственного образова­тельного стандарта среднего профессионального образования;

— адекватны целям, задачам, содержанию образовательной про­граммы подготовки специалиста среднего образования;

— направлены на стимулирование самообразования студентов;

— разработаны с учетом требований информатизации образо­вания;

— помощниками в организации творческой продуктивной дея­тельности студентов на занятиях и во внеаудиторной самостоя­тельной работе;

— стимуляторами инновационной деятельности преподавателя;

— инициаторами, решая задачи диверсификации образования. Кроме этого, и сам преподаватель должен соблюдать ряд условий:

— определить, на каком этапе или этапах учебного занятия он будет применять то или иное средство обучения;

— знать, какое средство можно применять для лучшего усвое­ния учебной информации;

— знать, сколько средств одновременно будет задействовано на учебном занятии;

— иметь представление о том, как средство обучения сочетает­ся с выполнением студентами учебно-познавательных заданий по ходу учебного занятия.

Использование дидактических средств обучения подчиняется ряду принципов. Так, принцип адекватности системы средств обучения целям, содержанию, используемым методам и органи­зационным формам обучения заставляет отбирать такие средства обучения, которые на учебном занятии позволили бы преподавателю в полном объеме реализовать все запланированные программ­ные требования к студентам. Принцип научности требует от пре-/ подавателя использования таких дидактических средств, которые отвечали бы современным достижениям в области науки, культу­ры, позволяли бы студентам использовать их в своей практиче­ской деятельности. Принцип безопасности — это учет санитарно-гигиенических требований к использованию средств обучения. Принцип хронометрического соответствия определяет характер приспособленности конструктивных и информативных средств к временным возможностям их использования на учебном занятии. Принцип эстетичности предполагает наличие у дидактического средства определенного дизайна его оформления, привлекатель­ности, удобства конструкции.

В деятельности преподавателя колледжа следует говорить о комплексном подходе к подбору дидактических средств обучения, поэтому понятие «дидактические средства» отождествляют с двумя другими понятиями, такими, как учебно-методический комплекс и информационно-предметное обеспечение учебной дисципли­ны. Два эти термина имеют более широкое значение, поскольку помимо серии традиционных дидактических средств туда входят учебные (примерные и рабочие) программы по дисциплине, компью­терные обучающие программы и программы для осуществления контроля знаний студентов; рабочие тетради по предмету и для организации педагогической практики; рекомендации по выпол­нению курсовых и выпускных квалификационных работ и мето­дические рекомендации по изучению курса и организации само­стоятельной деятельности студентов; материалы психолого-пе­дагогических практикумов; хрестоматии, дополняющие учебные пособия; методические разработки по отдельным курсам, нужные студентам при самостоятельной работе; список литературы по предмету и база библиотечных данных; опорные конспекты лек­ций по основным темам курса; серия опорных схем и т.д.

Создание информационно-предметного обеспечения учебной дисциплины является важной составляющей авторской техноло­гии обучения конкретного преподавателя и базируется на основе сложившегося опыта и интуиции педагога с учетом им особенно­стей теоретической профессиональной деятельности специалиста, комплекса решаемых им задач, а также с учетом тех типичных оши­бок и затруднений, которые возникают у преподавателя и студентов во время использования того или иного дидактического средства.

_________________________________________________________________________

¹ См.: Дидактические основы применения экранно-звуковых средств в шко­ле / под ред. Л.П.Прессмана. — М, 1987. - С. 69.

См.: Филатов O. K., ЧернилевскийД.В. Педагогика высшей школы. — М., 2005. - С. 239.      

 

 8.2. Работа студентов с учебной литературой         

Mi Одним из средств обучения считается использование в учеб­ном процессе разнообразных видов учебной литературы: учебников, учебных пособий, справочников, нормативной литературы, учебно-наглядных и учебно-методических пособий.

Учебник — книга, в которой изложены основы научных знаний по определенному предмету в соответствии с целями и задачами обуче­ния, установленные программой и требованиями дидактики.

Для каждого типа учебных заведений (начальное, среднее, сред­нее и высшее профессиональное) имеются свои учебники, соот­ветствующие его характеру, возрастным и иным особенностям обучаемых. Например, есть учебники для углубленного изучения иностранного языка, учебники для заочной формы обучения и т.д.

Учебник — это и средство усвоения основ научных знаний в определенной сфере, к которой принадлежит учебная дисципли­на, и программа деятельности как студента, так и преподавателя, транслятор социального и культурного опыта, который должны усвоить студенты в ходе изучения конкретной дисциплины; еще это и модель конкретной педагогической системы подготовки бу­дущих специалистов.

Главные назначения учебника и вместе с ним и других видов учебной литературы — информатизация знания, руководство про­цессом усвоения содержания образования, т.е. познавательной деятельности студентов.

В учебной деятельности каждый из видов учебной литературы выполняет ряд взаимосвязанных функций.

Информационная функция позволяет раскрыть суть учебной ли­тературы как носителя содержания обучения, представленного текстом и иллюстрациями.

Функция руководства выражается в том, что в учебнике или учебном пособии определяется и выстраивается набор учебного материала в виде текстов, заданий, примеров, что позволяет пре­подавателю планировать и проводить обучение, а студентам — осуществлять процесс самообразования.

Функция стимулирования реализуется в назначении учебной литературы: повышении интереса студентов к материалу, возмож­ностям его использования.

Функция упражнений, самоконтроля направлена на обеспече­ние прочного и устойчивого усвоения знаний и умений через выполнение системы упражнений, заданий, организацию контроля и самоконтроля.

Функция координации предполагает установление взаимосвязи с другими книгами и средствами учебно-методического обеспече­ния, которые при ведущей роли учебника представляют собой систему дидактических средств обучения, обеспечивающих наи­более полную реализацию учебно-воспитательных задач и разви­тие личностных качеств специалиста.

Функция рационализации ориентирована на экономию времени пре­подавателя и студентов как на аудиторных занятиях, так и вне их.

Воспитательная {мировоззренческая) функция развивает у студен­тов с помощью учебной литературы мировоззрение, научное и твор­ческое мышление, целостное отношение к научным знаниям, фор­мирует на основе всего этого эмоционально-мотивационную сферу.

Функция руководства познавательной деятельностью студентов фиксируется через систему изложения учебной информации и тех учебно-познавательных заданий, с помощью которых студент си­стематизирует, интерпретирует в практической деятельности по­лученные знания.

Согласно издательскому ОСТу 29.130-97. «Издания. Термины и определения» вся учебная литература объединяется термином «учебные пособия». К учебным пособиям относятся:

1) учебник — учебное издание, содержащее систематическое изложение учебной дисциплины (предмета), соответствующее программе и официально утвержденное в качестве данного вида издания;

2) учебное пособие — учебное издание, дополняющее или пол­ностью заменяющее учебник, официально утвержденное в каче­стве данного вида издания. Учебные пособия содержат печатные, графические, изобразительные и другие материалы, предназна­ченные для реализации целей обучения;

3) учебно-наглядное пособие — учебное издание, содержащее материалы в помощь изучению, преподаванию или воспитанию. Это картографические пособия, атласы, альбомы;

4) учебно-методическое пособие — учебное издание, содержа­щее материалы по методике преподавания учебной дисциплины, отдельного ее раздела, части или по методике воспитания. К учеб­но-методическим пособиям относятся:

— рабочая тетрадь — учебное издание, имеющее особый ди­дактический аппарат, способствующий самостоятельной работе студента над освоением учебного предмета;

— самоучитель — учебное пособие для самостоятельного изу­чения чего-либо без помощи руководителя. В качестве самоучи­теля в профессиональной школе используются методические раз­работки для студентов;

— хрестоматия — учебное пособие, содержащее литературно-художественные, исторические или иные произведения, отрывки из них, составляющие объект изучения дисциплины;

— практикум — учебное издание, содержащее практические задания и упражнения, способствующие усвоению пройденного;

— учебная программа — учебное издание, определяющее со­держание, объем, а также порядок изучения и преподавания ка­кой-либо учебной дисциплины (ее раздела, части).

Классификация учебников:

1) дидактический учебник. В нем представлено дидактически отработанное содержание, а цель может без труда диагностирована;

2) декларативный учебник. В нем есть диагностично постав­ленная цель, но отсутствует в полном объеме дидактически отра­ботанное содержание;

3) догматический учебник. В нем содержание задано без ори­ентировки на заранее продуманные цели обучения; все содержа­ние подается как догма;

4) монографический учебник. Он представляет собой систему научного исследования в какой-либо области научного познания. Его можно назвать учебником лишь условно, так как в нем отсут­ствует ориентировка на конкретные знания, которыми должны овладеть студенты; качество и результаты обучения по такому учеб­нику непредсказуемы и нестабильны;

5) универсальный учебник. В нем дается систематический текст, с помощью графических изображений подтверждающий опреде­ленную область науки, к которой относится учебная дисциплина;

6) систематический учебник. Он содержит упорядоченные зна­ния, соответствующие годовой программе по учебному предмету;

7) программированный учебник. В нем учебная информация рас­полагается линейным, разветвленным или смешанным способом.

Последнее время популярностью стали пользоваться книги-дневники для студента и электронные учебники. В чем их суть?

Книга-дневник предназначена для организации самостоятель­ной работы студентов по освоению учебной дисциплины в рамках конкретной образовательной профессиональной программы под­готовки специалиста по конкретному направлению.

Приведем пример структуры и содержания книги-дневника (по Р. У. Богдановой).

---

Дата добавления: 2019-02-13; просмотров: 2737; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!