Особенности организации учебной деятельности студентов

Любая профессиональная деятельность имеет сложную струк­туру, определяется конкретными целями, мотивами, содержани­ем и социальными отношениями. Поэтому требования к образо­ванию всех слоев общества преломляются через представления о том, как будет образование способствовать развитию профессиональной карьеры человека. В соответствии с этим существует так называемый социальный заказ не только на результат, но и на содержание процесса профессионального образования, который в свою очередь предполагает обеспечение готовности к творче­скому самовыражению и самоутверждению. Современное общество требует от образованной молодежи умений понимать окружаю­щий мир и гармонично в нем жить; легко интегрироваться в новое технологическое общество и ориентироваться в нем; в соответ­ствии с его законами вырабатывать необходимые качества лично­сти; научиться меняться вместе с ним, быть адаптивным, мобиль­ным, чтобы не утратить чувства уверенности в завтрашнем дне; иметь развитые познавательные способности, чтобы быть гото­вым овладеть новыми знаниями, нужными в XXI в.; овладевать навыками понимания особенностей множества культур; иметь творческое мышление; стремиться к профессиональному росту как гаранту жизненного успеха; иметь способности и качества лично­сти, позволяющие сдержать разрушение планеты и каждого от­дельного человека как творца и созидателя.

Данные ориентиры являются своеобразными задачами орга­низации целостного учебно-воспитательного процесса в среднем специальном учебном заведении и различных видов деятельности студентов в рамках этого процесса. Студенческая деятельность — прежде всего деятельность учебная, поскольку студенчество как резервная часть интеллигенции и определенная социально-про­фессиональная группа реализует важную общественную функцию приобретения соответствующих знаний, навыков самостоятель­ной творческой деятельности, необходимых для успешной про­фессиональной работы.

Чтобы выделить особенности организации учебной деятельно­сти студентов, обратим внимание на следующие дефиниции.

Учение — это одна из сторон процесса обучения, деятельность учащегося по овладению знаниями и навыками; совокупность теоретических положений о какой-либо области явлений действи­тельности.

Учебная деятельность — процесс приобретения человеком новых знаний, умений и навыков или изменения старых.

Содержанием учебной деятельности являются теоретические знания, которые представляют собой единство содержательного абстрагирования, обобщения и теоретических понятий. Главным же результатом учебной деятельности становится формирование у студента теоретического мышления и сознания.

Учебная деятельность представляет собой совокупность спе­цифических действий и операций двух уровней. Исполнительские действия как действия по уяснению содержания учебного мате­риала и действия по его обработке относятся к первому уровню. Второй уровень представляют контрольные действия, протекающие параллельно исполнительским. Их характер и состав зависят от тех же условий, что и исполнительские.

Организация учебной деятельности студентов, будущих про­фессионалов связана с решением преподавателем трех взаимо­связанных задач. Ему надо «научить специальности», т.е. дать студенту ту сумму ЗУН, которая не только будет соответствовать Государственному образовательному стандарту, но и позволит бу­дущему профессионалу быть конкурентоспособным на рынке труда. Преподаватель должен «научить студента учиться», т.е. сформи­ровать у него своеобразную привычку к познавательному усилию и самостоятельности, которые будут выражаться в способности студента исследовать любое педагогическое или жизненное явле­ние, свободно ориентироваться в выборе направления своего ис­следования этого явления, активно наблюдать, анализировать, а затем и творчески достигать поставленных целей. И наконец, пе­ред преподавателем стоит задача формирования личности буду­щего профессионала, гуманистически направленной и на себя, и на своих воспитанников.

В реализации поставленных задач преподаватель опирается на развитие мотивационной сферы и профессиональной направлен­ности студентов.

Направленность выражается в представлении студента о цели обучения, в мотивах, побуждающих его к учебной деятельности, в эмоциональном отношении его к этой деятельности и удовлетво­рении ее.

Все мотивы объединены в две большие группы. В первой груп­пе мотивы названы «непосредственные». Они включены в сам процесс деятельности и соответствуют ее социально заданным целям и ценностям. Например, мотивы познавательного характе­ра удовлетворяют желание расширить свой кругозор, способству­ют проявлению активности и самостоятельности в коммерческой деятельности. Непосредственные мотивы разделяются на позна­вательные, которые оказывают существенное влияние на процесс обучения, и на мотивы, связанные с развитием личности, расши­рением ее возможностей самореализации, самосовершенствова­ния. Мотивы развития личности выражены в желании расширить свой кругозор и эрудицию, в стремлении повысить свой обще­культурный уровень, т.е. расширить границы своей «образован­ности»; нередко они связаны с соображениями престижа, или с заботой о поддержании собственного социального и психологиче­ского статуса, или с желанием делать дело хорошо, лучше других. Здесь важна установка на дело: ты делаешь дело хорошо, чтобы тебя похвалили, или ты просто не можешь делать плохо.

Вторая группа — это мотивы «опосредованные». Они, как пра­вило, связаны с целями и ценностями, которые лежат вне кон­кретной деятельности, но могут в ней и частично удовлетворяться (например, потребность во власти, в общении, эстетические и/ творческие потребности). Данные мотивы представлены тремя-группами. К первой относятся социальные мотивы. Они выражены в стремлении стать человеком, достойным уважения, и получить признание со стороны других людей: преподавателей, студентов, родителей, друзей, а также в стремлении принести больше пользы обществу, в желании стать настоящим специалистом. Вторую груп­пу составляют мотивы достижения успеха/избегания неудач. Они выражаются в желании достичь определенного материального бла­госостояния и самостоятельности. В этом случае личность пони­мает, что знания пригодятся для достижения успеха в жизни: по­могут реализовать профессиональные цели, организовать свое дело, всегда и во всем добиваться успеха и т.д. И хотя у такого мотива рациональная основа, в организации учебной деятельности он имеет существенное значение. К третьей группе относятся сти­мул ьные мотивы, которые предоставляют личности изыскивать возможности для профессионального роста и личностной само­реализации.

Мотивация — система взаимосвязанных и соподчиненных мо­тивов деятельности личности, сознательно определяющих линию ее поведения. Зависит от характера нравственного сознания, цен­ностной ориентации, уровня общей культуры, способности к кри­тическому осмыслению ситуации, волевых качеств человека. Мо­тивация выступает как движущая сила любой человеческой, а зна­чит, и учебно-познавательной деятельности человека.

Объединяя непосредственные и опосредованные мотивы в еди­ное целое, можно выделить структуру учебной мотивации, ком­понентами которой являются:

— профессиональная мотивация. Студенты лучше/хуже учат­ся, потому что хотят или не хотят получить профессию;

— познавательные мотивы, которые, с одной стороны, стиму­лируют познавательную активность студентов, а с другой сторо­ны, позволяют им получить удовлетворение от процесса позна­ния;

— прагматические мотивы, связанные с материальными по­требностями. Хотят получить эту профессию, хорошо учатся, что­бы потом иметь достойную зарплату;

— социальные мотивы, вызванные осознанием необходимости и пользы данной профессии для общества, желанием самих сту­дентов приносить такую пользу;

— мотивы социального и личного престижа, которые предпо­лагают реализацию желания студентов с помощью выбранной про­фессии занять определенное социальное положение в обществе.

Совершенно очевидно, что в учебной деятельности доминиру­ющей должна выступать познавательная потребность, которая является своеобразной базой ее развития и в творческом профессиональном труде, и в личностном росте, и в самоактуализации, самореализации, самоутверждении личности. Однако следует за­метить, что хотя мотивы студенчества напрямую связаны с совре­менной социокультурной ситуацией, которая предоставляет мо­лодым людям свободу, создает определенные условия для некото­рого расширения, роста их потенциальных возможностей, стиму­лирует самостоятельность и инициативность в различных сферах деятельности, но отсутствие рабочих мест во всех сферах науки и производства, нестабильность экономической ситуации значитель­но сокращают возможности молодых реализовать себя в профес­сиональном плане. Этот процесс сопровождается переоценкой ценностей, критическим осмыслением опыта предшествующих поколений, новым представлением о своем профессиональном будущем, поэтому мотив повышения интеллектуального и обще­культурного уровня не всегда является ведущим при поступлении в средние и высшие учебные заведения; на первый план выходит желание с помощью диплома добиться в дальнейшем престижно­го места в обществе, сделать служебную карьеру, а также достичь высшей материальной обеспеченности.

Для преподавателя важно зафиксировать свое внимание на уров­нях динамики мотивационно-целевой основы обучения:

— высокий уровень показателей профессиональных и учебных ценностей, которые выступают в роли мотивов, управляющих учеб­ной деятельностью. Это явление характерно для студентов млад­ших курсов, когда все интересно, незнакомо — новые друзья, но­вый социальный статус студента и т.д. и т.п.;

— снижение интенсивности мотивационных компонентов, раз­рушение их иерархической системы, появление «синдрома разоча­рования» характерны для студентов средних курсов. Посещение практики в образовательных учреждениях, наблюдение за рабо­той педагогов, первый собственный практический опыт снимают внешнюю привлекательность и показывают «рабочие будни» профессии;

— возрастание степени осознанности и интеграции форм моти­вации в единую целостную систему к выпускным курсам: студент принял свою профессию и осознал ее необходимость для себя.

Данные многочисленных социологических и психологических исследований позволяют ранжировать основные мотивы совре­менного студенчества. На первом месте стоит мотив осознания необходимости знаний для достижения успеха в жизни. «Успех» оказывается как бы обобщенным понятием, включающим в себя и деньги, и карьеру, и статус в обществе. На втором месте стоит осознание необходимости знаний для материального благополу­чия. Этот мотив связан с развитием личности, с ее потребностью в самосовершенствовании в направлении повышения информи­рованности. Если в первом случае (с точки зрения достижения успеха) учение становится для студентов лишь средством, а цель / находится за пределами процесса получения образования, то во втором случае мотив, будучи тесно связанным с такими ценно­стями, как познание, носит менее прагматический характер. На третьем месте — стремление расширить кругозор и эрудицию. На четвертом — желание все делать хорошо. На пятом — попытки поднять культурный уровень.

Подводя итог анализу мотиваций современных студентов к учеб­ной деятельности, можно сказать, что они тесно связаны с наиболее значимыми ценностями: успехом, свободой, деньгами, самосовер­шенствованием, интересной работой — и являются наиболее зна­чимыми в процессе освоения знаний. Мотивы учения образуют сложную и испытывающую постоянные изменения систему, в которой наряду с общими, фундаментальными, имеющими не­преходящее значение мотивами появляются и исчезают мотивы, обусловленные особенностями жизненной ситуации. Во всем этом многообразии возникающих мотивов личности не всегда удается разобраться, в ее сознании многие мотивы присутствуют как смут­ные влечения, а иногда они и вовсе не осознаются.

Проблема мотивов учебной деятельности студентов профессио­нальной школы в современных условиях приобретает особую ак­туальность, так как реализация современной образовательной парадигмы требует увеличения роли так называемого личностно­го фактора. Ориентир на развивающий характер обучения пред­полагает выработку осознанной направленности и мотивации сту­дента на процесс получения профессиональных знаний, умений и навыков. Активность овладения ЗУН, положительное отноше­ние студентов к процессу их приобретения создаются разными учебными ситуациями, которыми пользуется преподаватель в про­цессе организации учебной деятельности.

Еще одна важная проблема — адаптация студентов к обуче­нию. В учебном процессе она проявляется как усвоение молодым человеком норм студенческой жизни, включение его в систему межличностных отношений в учебной группе. Процесс адапта­ции студентов к стилю, условиям жизни и деятельности в сред­нем профессиональном учебном заведении протекает как приспо­собление к новой системе обучения, к изменению режима труда и отдыха, к вхождению в студенческий коллектив. При этом выде­ляются трудности адаптационного периода: отрицательные пере­живания, связанные с уходом вчерашних учеников из школьного коллектива; неопределенность мотивации выбора профессии и недостаточная подготовка к ней; неумение осуществлять психо­логическое саморегулирование поведения и деятельности; поиск оптимального режима труда и отдыха в новых условиях; отсутствие навыков самостоятельной работы с учебной литературой и т.д. Ломка прежних стереотипов нередко обусловливает сравнительно низкую успеваемость и трудности общения первокурсников с преподавателями и студентами.

Еще одна проблема учебной деятельности — это проблема твор­ческих способностей специалистов, соотносящаяся с проблемой развития интеллектуальных способностей. Творческие способно­сти как совокупность психических свойств представлены двумя группами.

Первая — группа общих качеств — присуща многим видам творческой деятельности. Например, способность видеть и кри­тически осмыслить проблему, обобщить полученные результаты, наметить экспериментальную деятельность.

Вторая группа представлена специальными качествами, нужны­ми для осуществления различных видов творческой деятельности (например, научной, художественной, педагогической). Данные качества обладают значительными отличительными признаками. Так, в педагогической деятельности существенную роль играют гностические, коммуникативные, организаторские способности. Творческие способности возможно развить через систему инно­вационных методов и форм, стимулирующих творческий поиск. К их числу можно отнести мозговой штурм, деловые игры и т.д.

Учебная деятельность напрямую связана с решением студентами конкретных учебных задач, поэтому процесс ее можно предста­вить в виде цепочки рядоположенных и взаимосвязанных элемен­тов: «анализ задачи — принятие учебной задачи — актуализация имеющихся знаний для ее решения — составление плана реше­ния задачи — учебные действия, нужные для выполнения плана решения задачи, — определение оптимальных условий для ее ре­шения — оценка решения задачи». Данный алгоритм важен и для организации творческой деятельности студентов, и при передаче знаний, и для процесса формирования профессиональных уме­ний и навыков.

Основу учебной деятельности составляет система знаний, пе­редаваемых преподавателем студентам и соответственно получае­мых студентами. Знание, даваемое преподавателем его студентам, несет в себе несколько дидактических функций, поэтому педагог должен преобразовать зафиксированные формы знания в процесс познавательной активности студентов, сделать знание и содержа­нием мыслительной деятельности обучаемых, и средством фор­мирования личности как субъекта деятельности. Учебное знание существует в трех формах: в форме учебной дисциплины, в виде учебного текста, как учебная задача.

Выделены шесть видов знаний, представления о которых долж­ны формировать у обучаемых соответственно знания о теории, законе, научном факте, эксперименте и прикладное знание. Любое знание субъективно по своей форме. Эффективность его усвое­ния находится в прямой зависимости от познавательной активно сти субъектов педагогического процесса — как преподавателя, так и его студентов.

Можно выделить уровни формирования знаний развивающейся личности.

Первый уровень — уровень знакомства — характеризует­ся тем, что обучаемый способен узнавать предмет и его свойства, процессы, сопровождающие эти свойства. Обычно вербализован­ная формула воспроизведения таких знаний заключается в репли­ках: «Знаю, слышал, видел...». Данный уровень реализуется через такие процессы, как:

— опознание, когда учащийся может точно определить, явля­ется ли тот или иной предмет именно тем, о чем упоминается в вопросе. Например: «Эта геометрическая фигура — квадрат?» От­вет: «Да»;

— различение, когда из нескольких предъявленных предметов студент выделяет именно тот, о котором спрашивают. Например, в ряде геометрических фигур: прямоугольник, квадрат, трапеция — надо указать на квадрат;

— соотнесение, когда нужно соотнести предъявляемые пред­меты, явления, свойства.

Второй уровень показывает связь между знанием и уме­нием студента действовать по образцу. В конкретной ситуации учащийся воспроизводит усвоенный образец, однако самостоятель­ный поиск затруднен.

Третий уровень предполагает трансформацию знаний. Он характеризуется тем, что студент способен ориентироваться и при­нимать решения в творческих новых ситуациях.

Уровни формирования знания соотносятся с уровнями си­стемности знаний. Выделяют четыре таких уровня, в кото­рых системность знаний выражается посредством характера про­являющихся связей:

локальный. Здесь студент владеет определенными понятиями, знает конкретные определения, но не может установить связи между ними. Например: почему образование — это процесс и ре­зультат обучения и воспитания?

частично-системных связей. Студент знает взаимосвязь явле­ний в рамках отдельной темы, но затрудняется перенести и про­должить эти связи за ее пределами. Например, путает возрастные особенности детей раннего и младшего дошкольного возраста;

внутрисистемных связей. Студент обладает хорошо сформирован­ной системой знаний по содержанию всей учебной дисциплины;

межпредметных связей. На этом уровне студент способен к ак­туализации знаний по одной из дисциплин при изучении другой. Например, довольно распространенным является восстановление межпредметных связей при изучении тем в педагогике с опорой на знания студентов в области психологии, и наоборот. Так называемая глубокая система усвоения знаний, которой предположительно овладевает студент, должна не только пони­маться и запоминаться студентами, но и приниматься ими; в про­тивном случае возможны психические срывы, снижение мотивации обучения. Помня об этом, преподаватель, составляя конспект учеб­ного занятия, разрабатывая программу учебной дисциплины, за­нимаясь календарным планированием, должен учесть, что, согласно теории П.Я.Гальперина, процесс формирования умственных дей­ствий протекает через ряд этапов. Их пять. На первом этапе про­исходит прослеживание чужого действия в поле восприятия, вот почему так важно продумывать объяснение как этап учебного за­нятия. На втором — этапе материального действия — происходит действие с материальными объектами. Далее осуществляются дей­ствия в громкой речи без предметов, затем во «внешней речи про себя», завершается процесс действиями во «внутренней речи». Кроме этого, следует обратить внимание на то, что учебная дея­тельность включает в себя ряд специфических действий и операций разного уровня. К исполнительным учебным действиям первого уровня относятся: а) действия уяснения содержания учебного ма­териала; б) действия обработки учебного материала. Конкретный состав этих действий на втором уровне будет зависеть от того, сообщается ли содержание знания преподавателем в явной форме (письменно или устно), или оно выводится из общих знаний, так­же полученных от преподавателя, или подлежащее уяснению зна­ние добывается путем самостоятельного поиска. Действия и опе­рации второго уровня, обеспечивающие обработку учебного ма­териала, могут состоять в заучивании, выполнении упражнений, поэтапной отработке и интериоризации.

Главным результатом учебной деятельности является форми­рование у студента теоретического сознания и мышления, однако преподавателю важно не только вооружить студентов конкретны­ми знаниями, но и научить студентов учиться, чтобы дать им воз­можность самостоятельного отбора содержания материала, кото­рый нужно усвоить. Решение данной задачи реализуется за счет знаний психологического и логико-методологического характера, в том числе знания о самой учебной деятельности, а также знания обобщенных характеристик предмета, подлежащего усвоению.

Общеизвестно, что система знаний тесно связана с умениями и навыками специалиста.

Первую группу умений составляют предметные умения — это умственные или физические действия, которыми должен овла­деть студент при изучении конкретного учебного предмета. Обычно система таких умений выделяется в программе дисциплины. Обще­учебные умения направлены на формирование у обучаемых спо­собности быстро адаптироваться к условиям жизни и ориентиро­ваться в них. В самом общем плане система таких умений предполагает практическую реализацию установки «учить учиться». К этой группе умений, важных для студента профессиональной школы, относятся умения использовать разные подходы при конспекти­ровании текста, кратко вести запись основных мыслей, представ­лять их в виде опорных схем и сигналов, составлять структуру прочитанного путем перечня стержневых мыслей, отбирать инте­ресующую информацию из разных источников знаний.

Интеллектуальные умения направлены на развитие мышления. В самом общем плане это выражается в стимулировании творче­ского мышления, позволяющего генерировать новые идеи; в овла­дении логикой мышления для установления последовательности протекания, определения взаимосвязей, построения разнообразных гипотез; в выработке критического мышления, когда человек спо­собен высказывать аргументированные суждения, задавать вопросы.

Коммуникативные умения помогают овладеть устной и пись­менной речью, приемами вербального и невербального общения.

Умения приспосабливаться к изменяющимся жизненным условиям складываются из взаимоотношений между конкретным студен­том и другими студентами и из тех намеренных педагогических ситуаций, которые проектирует на учебном занятии преподаватель.

Практико-ориентированный характер обучения студентов сред­него специального учебного заведения дает им возможность при­обретать и осваивать новый опыт. Существует конкретный алго­ритм по его получению и практическому использованию:

— новый опыт должен быть конкретным, направленным на выполнение непосредственной задачи;

— полученный опыт должен быть осмыслен через рефлексию;

— в ходе осмысления нового опыта должна быть осуществлена абстрактная концептуализация, т. е. выработка обобщенных под­ходов к ответу на вопрос: «Как решить возникшую задачу?»

При организации учебной деятельности студентов среднего специального учебного заведения преподавателю следует учесть, что он задает старт будущей профессии. Определены несколько этапов — от так называемого «вхождения в профессию», когда происходит становление профессиональной позиции, до «профес­сионального старта», когда студент 2 —3-го курсов начинает про­верять на практике, в реальной педагогической ситуации, пра­вильность сделанного выбора, свои способности, интересы, цен­ности. На основе этого будущий специалист выносит решение в пользу выбранной профессии или отказа от нее. Данное решение существенно влияет на проявленный интерес студента к учебно­му процессу и на степень участия в нем.

Преподавателю в свою очередь важно учесть ряд социально-психологических особенностей «молодых педагогов». Они готовы к определенной степени свободы, самовыражению, творческой активности, однако копирование чужого поведения, зависимость от окружающих оказываются порой сильнее, чем потребность в самовыражении. Молодым педагогам также свойственно стрем­ление утвердиться в профессии, поэтому они кажутся относительно независимыми и при этом недостаточно реалистично относятся к воспитанникам, их родителям, к самим себе.

Рыночные отношения влияют на стойкость профессиональной мотивации, поэтому сегодняшний молодой педагог готов попро­бовать себя и в другом деле.

Юношество — пора расцвета физических сил, когда нагрузки выдерживаются относительно легко, а перегрузки фиксируются недостаточно четко. Это приводит к различным проблемам: нерв­ному истощению, синдрому профессионального выгорания.

Часто молодой педагог оказывается как бы в изоляции, по­скольку на него давит груз тех существующих традиций, которые он наблюдает во взаимоотношениях между педагогами образова­тельного учреждения и которые в силу ряда обстоятельств понять или принять он не может. Вот почему работа на педагогической практике вызывает у студентов довольно много вопросов. «Нам говорят, что надо так, а мы видим другое... Если бы я была вос­питателем, то... Мне понравилось работать летом, я была хозяй­кой, мне никто не мешал...»

В данную категорию входят не только студенты педагогиче­ских учебных заведений, но и выпускники, работающие в образо­вательных учреждениях первые три—пять лет.

В средних профессиональных учебных заведениях по очно-за­очной и заочной формам обучаются студенты, возраст которых выходит за границы ранней юности, в силу чего преподаватель не может не учесть своеобразия обучения взрослых людей, обладаю­щих достаточной степенью физиологической, психологической, социальной, нравственной зрелости, экономической независимо­стью и внутренней свободой для ответственного самоуправляемо­го поведения.

Период взрослости разделяется на несколько этапов. Так, пе­риод ранней взрослости (юность — 18 — 23 года) характеризуется самостоятельностью, социальной зрелостью, обобщенными спо­собами познавательной и профессиональной деятельности, соци­ально-профессиональной компетентностью. Однако именно тог­да наступает кризис профессионального выбора. Разочарование выбранной профессией имеет вялотекущий характер и, как пра­вило, не доходит до неизбежного конфликта, поскольку студенты либо приспосабливаются к профессии, либо находят способы удов­летворения своих профессиональных интересов в других сферах профессии.

На стадии молодости (24 — 27 лет) начинаются самостоятель­ная трудовая деятельность и установление семейных отношений. Новообразованиями этого периода становятся профессиональная социализация, профессиональный опыт, профессионально зна­чимые качества, профессиональная идентичность. Однако именно тогда молодой человек подвергается кризису социально-профес­сиональных экспектаций, выраженному в том, что при анализе своего социально-профессионального положения молодой человек вынужден пересматривать сложившуюся «Я-концепцию» и заново определить смысл жизни. Преодоление кризиса происходит за счет актуализации личностью своей социально-профессиональной ком­петентности и мобилизации эмоционально-волевой сферы.

Стадия зрелости (28 — 60 лет) самая длительная. Для организа­ции процесса обучения в профессиональном образовательном уч­реждении важными являются годы от 27 — 28 до 33 лет. Если ведущим фактором развития личности до 27 лет является потреб­ность приобретения, то после 27 — это созидание. Новообразо­ваниями этого периода являются социально-профессиональная активность, самостоятельность, социальная ответственность, про­фессионально обусловленные черты характера. Для молодых лю­дей становятся особенно важными место работы, должность, ква­лификация, социально-психологическое пространство жизни, т. е. социально-профессиональный статус личности. Важно заметить, что у молодых людей в этом возрасте наблюдаются существенные различия в жизнедеятельности. Для мужчин и части женщин ве­дущей становится профессиональная деятельность, а для других женщин главным становится семья, воспитание детей. К концу данного периода жизни возникает кризис. У части женщин обо­стряется отношение к карьере, а у женщин-матерей появляется настоятельная потребность в получении так называемого реаби­литационного дополнительного образования, ведь 3 — 5 лет ушли на воспитание детей. У мужчин кризис выражается в социально-профессиональной несостоятельности. Выход молодых людей из кризиса начинает новую фазу зрелости (34 — 42 года) как фазу само­реализации.

Непрерывность образования дает возможность личности полу­чать образование вне всяких возрастных границ, поэтому студенты очно-заочного и заочного отделений представляют собой весьма смешанную группу людей.

Образование взрослых людей в настоящее время является одной из самых актуальных проблем дидактики, поскольку они сохра­няют высокую жизненную и производственную активность 25 — 30 и более лет и инвестиции в их образование оказываются более рентабельными.

Теория обучения взрослых людей получила название «андра-гогика». Это научно обоснованная деятельность обучающихся и обучаемых по определению целей, задач, содержания, форм и ме­тодов обучения, по организации и технологии осуществления про­цесса обучения взрослых людей. Андрагогика имеет свои гносеологические корни. Ее развитие связывают с потребностями общественно-исторической практи­ки, определившей ее функции: ликвидация неграмотности, про­светительская деятельность, обеспечение профессиональной гра­мотности, а на современном этапе — функции адаптационную, информационную, развивающую.

Здесь основополагающими являются две детерминанты: обра­зование как условие производственной (профессиональной) дея­тельности и производственная деятельность как условие дальней­шего образования.

Есть две формы образования взрослых. Первая касается фор­мального образования, получаемого взрослым человеком: вечер­ние, сменные школы, очно-заочное, заочное обучение в средних и высших профессиональных учебных заведениях, последипломное обучение (повышение квалификации). В качестве второй формы выступает неформальное образование в виде профессионально на­правленных и общекультурных курсов обучения: курсы интенсив­ного обучения, лектории, «педагогические университеты», цен­тры непрерывного образования и т.д.

Технология обучения взрослых людей, студентов очно-заочной и заочной форм обучения, имеет свои особенности.

Во-первых, данная возрастная категория одновременно вы­полняет социально значимые роли гражданина, работника, члена семьи, которые обладают сформированной физиологической, пси­хологической социологической и нравственной зрелостью, кото­рые относительно экономически независимы и имеют довольно высокий уровень самосознания и ответственности, позволяющий воспринимать обучение как фактор самосовершенствования лич­ности, дающий возможность взрослому человеку быть ответствен­ным за свое поведение и самоуправлять этим поведением.

Во-вторых, взрослые студенты приходят на занятия с определен­ным багажом опыта, как социального, так и профессионального, вы­раженного в наличии устойчивой системы взглядов, ценностных ори­ентации, сформированных умений и навыков в различных сферах деятельности, а также с определенным уровнем профессиональной компетентности, поскольку они уже имеют начальное профессио­нальное образование или образование по другой специальности.

В-третьих, эта категория студентов в отличие от юношества испы­тывает глубокую потребность в самостоятельности и старается иг­рать ведущую роль в процессе обучения. Они хотят немедленно при­менить полученную учебную информацию в своей непосред­ственной практической работе, поэтому учеба у них в большей мере направлена на получение конкретных знаний, умений, навыков. В-четвертых, высокая степень мотивации позволяет взрослым студентам реализовать конкретную цель, например достичь опре­деленного социального и профессионального статуса. У большиства есть желание получить образование в кратчайшие сроки, а для некоторых обучение — это ступень карьерного роста.

Существует несколько категорий запросов взрослых людей как потенциально обучающихся. К ним относится стремление полу­чить профессиональные знания и умения, а также знания и уме­ния, связанные с поддержанием и укреплением здоровья, относя­щиеся к сфере семейной жизни, области экономики, к работе с компьютером, совершенствованию иностранного языка, органи­зации труда и взаимодействия с коллегами и др.

В связи с этим обучение взрослых строится на следующих приори­тетных принципах:

— самостоятельного обучения, когда обучаемым дается право самостоятельного осуществления своего обучения, когда оно не сводится только к выполнению заданий для самостоятельной ра­боты, которые дает им преподаватель;

— совместной деятельности, когда преподаватель совместно со студентами планирует, реализует, оценивает и корректирует про­цесс обучения;

— индивидуализации обучения, т.е. когда происходит ориен­тирование на конкретные образовательные потребности взросло­го студента, его опыт, уровень подготовки, психофизиологиче­ские и когнитивные особенности для создания индивидуальной программы обучения;

— контекстности обучения, предполагающей учет жизненно важных целей обучающихся, направленных на выполнение ими определенных социальных ролей, а также учет профессиональ­ных, социальных, бытовых условий;

— актуализации результатов обучения, когда на практике без­отлагательно используются полученные сведения;

— элективности обучения, означающего, что студентам предо­ставляется определенная свобода выбора целей, содержания, форм, методов, источников, сроков, времени, места обучения, а иногда и преподавателей.

Реализация перечисленных принципов позволяет вовлечь сту­дентов:

а) в реальную деятельность по планированию, оценке и кор­рекции процесса обучения;

б) в самостоятельную учебно-познавательную деятельность с учетом конкретных жизненных целей, обстоятельств, проблем взрослых студентов;

в) в использование ими права свободного выбора всех пара­метров обучения;

г) в организацию совместной деятельности преподавателя и студентов на основе диалогового взаимодействия. В процессе обуче­ния взрослых такой диалог приобретает особую значимость, по­скольку позволяет студентам использовать в своей социальной и

профессиональной практике разные виды согласия, окончатель­ного или относительного, быть открытыми с другими людьми в разных сферах человеческой деятельности.

Существует несколько вариантов моделей обучения взрослых. По одной из них обучение строится на реализации трех последо­вательных этапов.

1. Опыта, включающего поведение, идеи, чувства.

2. Рефлексивных процессов, состоящих из возвращения к опыту, анализу чувств, повторной оценке опыта.

3. Результатов обучения, которые могут представлять собой новые перспективы использования опыта, изменения в поведе­нии, готовность к применению полученных знаний и стремление к деятельности.

Говоря об особенностях организации учебной деятельности студентов, остановимся на такой стороне, как трудности.

В процессе обучения, в процессе самостоятельного осуществ­ления различных операций форма рассуждения студента о про­фессиональном явлении и ее особенности не выделяются им в чистом виде, будучи привязаны к определенной ситуации и обосно­ваны посторонними частными соображениями. Часто студент не осознает глубины оснований, по которым делает вывод. Так на­зываемая «стихийность логики», реализованная посредством об­ращения к собственному опыту или интуиции, заводит такие его рассуждения в тупик или вывод делается на бытовом уровне, что часто противоречит теоретическим и практическим результатам педагогической науки и практики.

Данная трудность обусловлена рядом причин:

— студентами недостаточно осознается и применяется «прин­цип достаточного основания», согласно которому ответ на вопрос должен содержать достаточное количество аргументов, позволяю­щих принять выдвинутое решение. Вместо этого при ответе сту­денты заменяют собственное объяснение или обоснование педа­гогического факта некоторой интерпретацией или используют «поспешные обобщения», в которых заменяется предмет обсуж­дения, или один и тот же термин используется в различных зна­чениях, или происходит подмена объективных факторов на спо­собы, имеющие субъективную значимость, или дается некритиче­ское соединение разнородных, внутренне не согласованных идей из-за пренебрежительного отношения к сущностным аспектам. Также студенты часто преувеличивают значение «превосходства факта над теорией» или не могут проследить цепочку от обще­теоретических положений к утверждениям, связанным с собствен­ным чувственным и практическим опытом;

— в процессе решения разнообразных профессиональных за­дач студенты редко применяют как способ обоснования прием выведения из утверждения различных следствий; — при объяснении понятий студенты пренебрегают правилом соразмерности определяемого и определяющего понятий, объяс­няют понятие через самих себя;

— в работе с различными классификациями они нарушают тре­бование одного основания.

Устранить негативные последствия обозначенных выше труд­ностей учебной деятельности помогает знание педагогом инди­видуально-типологических стилей учебной работы студентов, ко­торые рассматриваются как устойчивые способы восприятия и переработки студентом новой информации. Их несколько.

Так, представители креативно-ответственного стиля выделя­ются среди сверстников творческим характером умственной дея­тельности, познавательной активностью, склонностью к интел­лектуальным занятиям. Они охотно включаются в разнообразную учебную деятельность, проявляют эвристическую инициативу, восприимчивы к новому, а богатство и сила воображения позво­ляют им быстро находить решения в увиденной и поставленной самостоятельно проблеме. Студенты имеют свою, довольно диф­ференцированную систему учебной работы, в которой доминиру­ют приемы продуктивной умственной деятельности, стремясь к глубоким и прочным знаниям. Учебный материала хотят усвоить на лекции, а дома воспроизводят его по памяти. На семинарском занятии или во время опроса стараются вспомнить абсолютно все, что знают по заданному вопросу, причем используют в ответах не только лекционный материал, но и дополнительную литературу. «Креативы» — активные помощники и поддержка преподавателя, поскольку их живой интерес и эмоциональный отклик на учеб­ный материал открывают для однокурсников познавательные и профессиональные ценности конкретной учебной дисциплины и под их влиянием в учебной группе нередко складываются рефе­рентные мнения, критерии, эталоны.

Представленная модель такого студента является как бы иде­альной и беспроблемной, однако это не так. Преподавателю сле­дует учесть, что творческий и ответственный студент расходует больше энергетических затрат, чем остальные. Мотивы необходимо­сти, долга, в течение длительного периода владеющие студентом, приводят к перенапряжению. Нередко активность принимает ха­рактер резких спадов и подъемов, студенты как быстро включа­ются в учебную деятельность, так и выключаются из нее, поэтому им постоянно нужна релаксация. Увлеченность, заинтересован­ность могут носить ярко выраженный индивидуальный характер, поэтому студенты-«креативы» полностью поглощены одной или несколькими дисциплинами, в то время как остальные пребыва­ют в загоне.

Студенты с креативно-избирательным стилем учебной деятель­ности отличаются выраженным творческим характером интеллектуальной деятельности, широтой познавательных интересов, чет­кой и последовательной организацией своей работы. Однако та­кое отношение распространяется только на привлекательный для них учебный материал. Занятия носят характер «вдохновения», поэтому большая часть учебных программ остается неосвоенной. Преподавателю довольно трудно общаться с такими студентами, так как они, восхищаясь творческими компонентами, научной новизной педагогического явления или видами учебной работы, в то же время скептически относятся к второстепенному материа­лу, игнорируют требования преподавателя, а завышенная само­оценка студента ставит его в позицию постоянного «нигилиста». Ретроэвристический стиль отличается более или менее выра­женной самостоятельностью, глубиной мышления. Однако сту­денты, придерживающиеся этого стиля, переоценивают самобыт­ность своей личности. При ответе или во время дискуссии они держатся по-взрослому, претендуют на роль «мыслителя» и таким образом пытаются произвести солидное впечатление, но не рас­крывают смысла педагогического явления, не могут пользоваться фактическим материалом вследствие того, что они стойко при­держиваются ранее усвоенной логики и механически переносят ее на оценку и объяснение новых фактов. Такой подход не дает им возможности обогащать свой интеллектуальный потенциал, багаж и приобретать навыки самостоятельной работы. Студенты как бы живут за счет того прочного первичного багажа, который когда-то получили в школе. Индивидуальный стиль учебной ра­боты у них реализуется благодаря таким компенсаторным меха­низмам, как ориентация на уже добытые и усвоенные знания, приобретенную гимнастику ума, принижение познавательного значения специальной литературы на фоне повышенной уверен­ности в себе.

Типологическая группа студентов с репродуктивно-обобщающим стилем склонна к конвергентному репродуктивному мышлению, к ориентации на усвоение всего объема учебной информации. Студенты ответственны, добросовестны, усидчивы, прилежны, показывают стабильно хорошую или отличную успеваемость по всем предметам. Они всё всегда знают и могут выручить и препо­давателя, и своих сотоварищей на семинарских, практических за­нятиях. Однако у них наблюдаются привязанность к привычным формам работы, повышенная чувствительность к оценкам; в об­щении они предпочитают общество себе подобных; восприятие нового материала привязано к сложившимся меркам и стереоти­пам; нередко достижение положительных результатов в учении связано с «уходом» только в учебную работу.

Студентов, тяготеющих к репродуктивно-формалъному стилю Учебной работы, характеризует осторожное, воспроизводящее мышление, основу которого составляет установка на «заучивание». Однако запомнить весь материал очень непросто, поэтому дан­ный тип студентов разделяется на группы. Одни начинают сето­вать на свою плохую память, большую общественную загружен­ность или большой объем учебного материала. Эти причины не дают им возможности все запомнить, поэтому постепенно данная категория студентов попадает в разряд неуспевающих. У других слабые первичные компоненты учебных способностей компенси­руются за счет повышенного прилежания и добросовестности: все виды работ тщательно спланированы, старательно выполнены. Постоянное четкое следование установленному распорядку при­водит к тому, что студенты тревожны, неуверенны в себе; каждый экзамен у них сопряжен со стрессом; неудачи и мнения о себе переживаются ими болезненно и очень остро.

Инактивный стиль обнаруживается у студентов с интеллекту­альной пассивностью. Существует несколько вариантов этого сти­ля. У одних студентов учебная интеллектуальная пассивность свя­зана с наличием сильных внеучебных интересов и увлечений. Другие, обладая хорошими интеллектуальными и учебными спо­собностями, неусидчивы, нетерпеливы, не хотят заставить себя заниматься умственным трудом. У третьих наблюдается несоот­ветствие между темпом индивидуального интеллектуального раз­вития и требованиями, выдвигаемыми к студенту профессиональ­ной школы.

На эффективность обучения оказывает влияние темперамент студентов. Так, студент-сангвиник всегда активен, его отличают экспрессия движений, эмоциональность, выразительность речи, он охотно работает в коллективе, довольно быстро усваивает ма­териал. А вот холерик, обладая высоким уровнем активности, вспыльчив, нетерпелив, резко меняет свое настроение, плохо кон­тролирует эмоции; длительность работы зависит от выбора пре­подавателем вариантов похвалы; неудача грозит такому студенту нервным срывом. Флегматик практически всегда ровно настроен, однако неохотно выполняет новые задания; ему нужно время, чтобы привыкнут к обновленному алгоритму работы. Он все сделает хорошо, но не больше, чем требует преподаватель. Меланхолик отличается сдержанностью речи, быстрой утомляемостью; студент нуждается в спокойной обстановке, постоянном внимании со сто­роны педагога. Поэтому от импульсивных студентов можно тре­бовать сознательного выполнения любого вида заданий, а инерт­ных подключать к выполнению заданий циклического характера. Экстравертов приходится постоянно сдерживать, так как их энер­гия направлена вовне, а интровертов постоянно стимулировать и подключать к работе через систему разнообразных заданий по форме выполнения и степени интеллектуальной нагрузки в них.

Студенческая группа — это на 90 % женский коллектив, поэто­му в процессе обучения преподавателю следует акцентировать свое внимание на особенностях женского организма. Так, девушка 15 — 20 лет более импульсивна, чувствительна, лучше идет на контакт, чувствует своего собеседника, однако часто себя недооценивает, копается в своих переживаниях. Девушки более податливы общему настроению, среди них быстрее разгорается конфликт, поскольку для них характерны некоторая сплоченность и общность интере­сов, но в некоторых случаях они более дружно противостоят пре­подавателю.

Эффективность обучения студентов характеризуется теми из­менениями и новообразованиями, которые были достигнуты в процессе обучения. В профессиональной школе результат учеб­ной деятельности проявляется в форме профессионально и соци­ально значимых качеств личности специалиста, позволяющей ему проявлять профессиональную компетентность и мастерство.

Есть несколько критериев, определяющих эф­фективность процесса обучения.

Критерий результативности, или продуктивности, реализуется в удовлетворенности работой; в свою очередь, критерий удовлетво­ренности проявляется в профессиональной направленности отно­шения студента к избранной специальности; отношение студента к конкретной учебной дисциплине и к учению вообще выражает критерий учебной мотивации. Важным критерием индивидуальных достижений студента является его активность, проявляющаяся в инициативности, самостоятельности, творчестве студента в учеб­ной деятельности. Внешняя сторона активности проявляется в скорости, интенсивности и вариативности работы студентов в процессе обучения, а внутренняя представлена системой действу­ющих потребностей, интересов, установок при выполнении раз­нообразных учебных заданий. Высшим проявлением активности и самостоятельности в учебной деятельности можно считать са­моуправление студентом собственным поведением и действиями.

Перечисленные выше критерии определяют содержательную сторону эффективности обучения; их единство выражает инте­гральный формализованный критерий, называемый успеваемостью. Успеваемость — это показатель, отражающий уровень совпадения фактического с запланированным результатом.

Успеваемость тесно связана с таким критерием, как успешность обучения, которая является показателем эффективности организа­ции преподавателем учебно-познавательной деятельности студен­тов и которая обеспечивает высокие результаты их деятельности при минимальных затратах.

Существуют три блока факторов успешности сту­дентов. Социологические факторы определяются социальным положением и происхождением студента, уровнем и качеством его образования, половозрастными различиями. Психологические факторы определяются уровнем интеллектуальных способностей, профессиональной и учебной мотивацией, развитостью общих и специальных способностей, индивидуальным стилем деятельно­сти, психологическим складом личности в целом. Педагогические факторы складываются из системы организации учебного про­цесса, в частности его учебно-методического обеспечения, уров­ня педагогического мастерства преподавателя.

Показателем учебной успешности можно считать и быструю адаптацию выпускника на производстве; его профессиональную устойчивость или миграцию; темп роста его профессионального мастерства и должностное продвижение.

Таким образом, учебная деятельность стимулирует формирова­ние у студентов творческих, эвристических способностей, науч­ного мировоззрения, готовность к общественно полезному труду, способствует последовательному развитию личности, ее социали­зации и социальной ориентации, стремлению к самостоятельно­му овладению знаниями на протяжении всей активной жизни че­ловека.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Кого считают студентом среднего профессионального (специально­го) учебного заведения?

2. Л.С.Выготский утверждал: «На каждой возрастной ступени мы все­гда находим центральное новообразование, как бы ведущее для всего про­цесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка на новой основе». Какие приобретения характеризуют юность?

3. Прочитайте стихотворение Л. Мартынова. Выделите, какие возраст­ные особенности юношества позволяют говорить об уникальности этого периода развития личности.

Нелегко собеседовать с юными,             

Кто не успел еще                                    

Все на земле унаследовать:  

 Капища, игрища, зрелища,

Истины обнаженные, Мысли, уже зародившиеся,            

Кисти, уже погруженные

В краски, уже разведенные.

4. К.Ушинский писал: «В огне, оживляющем юность, отливается ха­рактер человека. Вот почему не следует ни тушить этого огня, ни бояться его, ни смотреть на него как на нечто опасное для общества, не стеснять его свободного горения, и только заботиться о том, чтобы материал, кото­рый в это время вливается в душу юности, был хорошего качества». Как данное высказывание известного педагога отражается на организации учебно-воспитательного процесса в колледже?

5. Каковы показатели учебно-профессиональной деятельности?         

6. Назовите противоречия, характеризующие юношеский возраст.     

7. Сколько уровней профессионального интереса существует? 

8. Изобразите графически процесс выбора молодым человеком буду­щей профессии.

9. На что направлена профориентационная работа колледжа с учащи­мися общеобразовательных школ?

10. В чем выражается проблема мотивов учебной деятельности?

11. Назовите трудности учебной деятельности.

12. Выделите основные моменты технологии обучения взрослых.      

Решите тестовые задания

1. Для какого типа студентов колледж или вуз — место временного пребывания, средство решения своих более важных жизненных проблем?

а) Бизнесменов;

б) оптимистов;

в) тружеников;                            

г) люмпенов;                  

д) скептиков;                                                                             

е) смирившихся;                    

ж) себялюбцев;                                                                          

з)растерявшихся;                                                                                                       

и) анархистов

к) агрессоров.                                                                                 

2. На этом уровне отношений молодой человек идет на контакт, при­держиваясь принципа: «Ты хороший, если делаешь мне хорошо»:

а) эгоцентрическом;

б) группоцентрическом;

в) просоциальном;

г) эстохолическом.

3. Данная возрастная особенность юношества выражается в стремле­нии доказать свою независимость, в недоверии, в пренебрежительном отношении к старшим поколениям:

а) автономия;                              

б) самосознание;                                        

в) максимализм.                                                                   

4. Этот компонент из «образа жизни» мблодежи выражен #йривычках и устойчивых способах реагирования на различные социальньй- ситуации:'

а) аксиологический;                                  

б) конативный;                 

в) когнитивный;                                  

г) коммуникативный.

5. Какой из типов конфликта возникает, когда профессия не дает воз­можности реализовать способности индивида или требует от него иных способностей?

а) Фрустрациональный;

б) убеждений;                                                     

в) на почве неудовлетворенного самолюбия;                                 

г) резонанса.

6. Все мотивы учения разделены на две большие группы. Какой из них принадлежит характеристика: «...Эти мотивы выражены в желании расширять свой кругозор, поддерживать свой социально-психологический статус, делать дело хорошо...»?

а) Непосредственные;

б) опосредованные.                                                         

7. На этом уровне усвоения знаний студент устанавливает взашлреЦязь явлений в рамках отдельной темы, но не может перенести их в. другую плоскость:                                                                                                                  

а) локальный;

б) частично-системных связей;

в) внутрисистемных связей;

г) межпредметных связей.      

8. В самом общем плане эта трупп» умений предполагает реализацию студентами установки «учись учиться»:                         

а) предметные;                                      

б) общеучебные;                                                                               

 в) интеллектуальные;        

г) коммуникативные;

д) умение приспосабливаться к изменяющимся жизненным условиям.

9. Этот стиль учебной работы студентов характеризуется установкой на заучивание материала:

а) креативно-ответственный;                                                        

б) креативно-избирательный;          

в) ретроэвристический;               

г) репродуктивно-обобщающий;     

д) репродуктивно-формальный;                        

е) инактивный.                                             

ЛИТЕРАТУРА

Аксенова Г. И. Студент как субъект образовательного процесса / науч. ред. В.А. Сластенин. — М.; Рязань, 1998.

Андреева Ж. О., Ермолаева М. Г. Педагогическое сопровождение про­фессионально-личностного становления студента педагогического коллед­жа. (Проект «Признание».) — СПб., 2001.

Бабаскин B. C., Коржу ев А. В., Самойленко П. И. Фрагменты дидактики высшей школы: теория, методология, практика / отв. ред. А. В. Коржуев. — М., 2000.

Балашов В. В., Кормишова А. В., Старостин Ю.Л., Тышковский А. В. Вуз и профессиональная ориентация молодежи / под ред. Ю.Л.Старостина. — М., 1999.

Борисова Н. В. От традиционного через модульное к дистанционному образованию. — М.; Домодедово, 1999.

Булынин А. М. Профессиональное становление личности: ценностный подход. — Комсомольск-на-Амуре, 1996.

Варданян Ю.В., Савинова Т.В., Яшкова А.Н. Развитие студента как субъекта овладения профессиональной компетентностью (на материале изучения психологии) / под ред. Ю. В. Варданян. — Саранск, 2002.

Вяткин Л. Г., Капичникова О. Б.,Дружкш А. В. Актуальные проблемы воспи­тания молодежи. — Саратов, 1997. — (Сер. «Основы педагогики». — Вып. 3). Гегель Л.А., Москвичева Л.И. Стереотипы сознания студенческой мо­лодежи (опыт социологического анализа). — М., 1994.

Голиусова Ю. В. Социальные проблемы, ценностные ориентиры и жиз­ненные планы современного российского студенчества. — М., 2002.

Громкова М. Т. Андрагогическая модель целостного педагогического процесса. — М., 2006.

ГурьеЛ.И. Основы педагогики высшей школы. — Казань, 1999.

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986.

Зборовский В. С, Рудик Г.А. Андрагогика. — СПб., 1994.

Зеер Э. Ф. Психология профессионального образования. — М., 2003.

Змеев С. Беседы о технологии обучения взрослых // Новые знания. — 1999. - № 4.

Капичнжова О. Б. Профессиональная деятельность учителя. — Сара­тов, 1994.

Кларин М. В. Стили учения // Новые знания. — 1999. — № 4.

Колеченко А. К. Развивающаяся личность и педагогические техноло­гии. - СПб., 1992.

Кон И. С. Психология юношеского возраста. — М., 1989.

Личностные достижения учащихся в образовательном процессе : сб. науч. ст. / под ред. Н. М. Мухамеджановой. — Оренбург, 2000.

Маркова А. К. Психология труда учителя. — М., 1993.

Медик В. А., Осипов А. М. Университетское студенчество: образ жизни и здоровье. — М., 2003.

Мир детства. Юность / под ред. А. Г.Хрипковой. — М., 1991.

Митина А. М. Дополнительное образование взрослых за рубежом. — М., 2004.

Профессионально-педагогическая технология обучения в профессио­нальных учебных заведениях / под общ. ред. А. П. Беляевой. — СПб., 1995.

Пугач В. Ф. Российское студенчество: статистико-социологический ана­лиз. - М., 2001.

Рогов М. Г. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студен­тов: социально-психологический аспект. — Казань, 1998.

Сухомлинский В.А. Духовный мир школьника // Избр. пед. соч.: в 5 т. — Киев, 1979. - Т. 1.

Фонд стратегических исследований гражданского общества и пред­принимательства. Студенческая молодежь и реформы: динамика массо­вого сознания: (Опыт конкретно-социологического анализа). — М., 1994.

Фридман Л.М., Маху В. И. Проблемная организация учебного процес­са. - М., 1990.                                                                                          

Якунин В. А. Психология учебной деятельности студентов. — М.; СПб..

1994.                                                                                                      

 

Глава 4

---

Дата добавления: 2019-02-13; просмотров: 4420; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!