Перечень основных эмпирических характеристик 13 страница

⇐ ПредыдущаяСтр 13 из 32Следующая ⇒

ского значения символов, входящих в указанную формулу (рис.3).

Испытуемые усваивали необходимую для решения последователь-

ность операций с этими величинами, запоминали ее и могли об-

общить ее на параллелограммы разных размеров. Последователь-

но производя эти действия, испытуемые получали правильные

ответы при помощи данного метода, М. Вертгеймер указывает

на его крайнюю искусственность, эмпирически выраженную

в том принципиальном факте, что испытуемые, последовательно

применяя заданный алгоритм и- получая ответ, не понимают,

что они делают. На вопрос о том,

могут ли они доказать правиль- -.

ность полученного результата, ис- А~"~-~"

пытуемые, решившие задачу, не / / ;

могут ответить. Таким образом, / ; / (

в этих условиях и процесс реше- / , /_ _ J

ния, и его результат, несмотря на --"

их формальную адекватность, ле-

жат вне пределов понимания.

Осмысленности здесь нет ни на РИС- 3.

промежуточных фазах, ни на ко-

нечном этапе. Иначе говоря, суждение, выражающее ответ, не

будучи понятым именно как правильное решение, не является

здесь мыслью в ее специфическом психологическом ка-

честве.

Если, однако, использование этой формулы площади парал-

лелограмма непосредственно следует за обучением определе-

нию площади прямоугольника, то некоторые испытуемые начи-

нают сопоставлять обе задачи. И в тот момент, когда, говоря

словами К. Дункера, наступает <синтетическое обнаружение>

того факта, что на одном конце не хватает как раз того, что

выступает на другом, и что если выступающую часть перенести

на другой конец, то получится обычный прямоугольник, возни-

кает понимание. М. Вертгеймер связывает его с <уяснением

структуры>. В чем же все-таки заключается самый феномен

понимания в этих условиях? Каков его конкретный психологи-

ческий состав?

Сопоставляя параллелограмм с соответствующим прямо-

угольником (см. рис. 3), испытуемые обнаруживают, что вели-

чина Ь выражает основание прямоугольника, полученного путем

перестановки левого скошенного конца направо, а величина

Y (а-с)(а+с) выражает его высоту. Поскольку, как это ясно

показывает совпадение площадей прямоугольника и паралле-

лограмма, площадь прямоугольника, представленная произве-

дением его основания на высоту, равна здесь искомой площади

параллелограмма, найденное по формуле решение тем самым

оказывается и понятым.

Сопоставление такого психологического состава решения

с тем, что имеет место, когда слепо найденное по формуле реше-

ние остается непонятым, ясно показывает, что представленный

здесь в самом материале эмпирически выявленный состав пони-

мания заключается в определенном адекватном сочетании опе-

рирования символами, аналитически заданного формулой, со

структурными, пространственно-временными компонентами мыс-

ли, отображающими ее объекты. Можно, таким образом, на

основе этих достаточно ясных и простых фактов сделать эмпи-

рическое заключение о том, что по крайней мере для рассмот-

ренных ситуаций как символически-операторные, так и струк-

турно-предметные пространственно-временные компоненты мыс-

ли являются необходимыми ингредиентами феномена пони-

мания.

В данном пункте анализа естественно напрашивается

сопоставление с фактическим материалом, рассмотренным выше

в связи с составлением перечня основных пространственно-вре-

менных характеристик мысли.

Поскольку эмпирические выводы Вертгеймера относятся

к особенностям мысли, формирующейся в ходе обучения, целе-

сообразно прежде всего соотнести их с материалами современ-

ной педагогической психологии, которые ясно свидетельствуют

о зависимости успешности обучения от использования модель-

ных представлений при решении соответствующих учебных,

в частности физических, задач. Самые же эти психические

модели необходимо включают в себя пространственную схему

объектов, составляющих материал задачи, адекватно сочетаю-

щуюся с символически-операторными компонентами, вопло-

щенными в естественном (словесном) или искусственном (мате-

матическом) языке. Аналогичные данные о роли модельных

представлений и сочетаний образно-пространственных и сим-

волических компонентов мысли содержатся и в материалах пси-

хологии разных видов творчества-научного, художественного

и технического. Рассмотренные <на своем месте>, эти данные

относились там к характеристике скрытых пространственно-вре-

менных компонентов мысли и к выявлению самого факта их

необходимости в ее организации. Здесь же совершенно анало-

гичные по своему феноменологическому, лицу факты относятся

к такой хотя и мало исследованной, но достаточно традицион-

ной- характеристике мысли, как понимание. При простом сопо-

ставлении этих обоих рядов фактов легко обнаружить их

смысловое единство. Различие заключается лишь в том, что

к этому сочетанию образно-пространственных и символиче-

ских компонентов мысли исследование подходит с разных

концов.

Особенно, пожалуй, ясным и демонстративным является

органическое родство эмпирических выводов Дункера и Верт-

геймера с приведенными выше данными нейро- и патопсихоло-

ши. D самом деле, синтетическое обнаружение у Дункера

и уяснение структуры у Вертгеймера, явно опирающиеся на

целостную пространственно-временную схему, по своему прямо-

му смыслу заключают в себе то же самое содержание, которое

в нейропсихологии обозначается как симультанный синтез

(А. Р. Лурия). В фактах Дункера и в особенности Вертгеймера

обнаруживается то же самое необходимое сочетание образно-

пространственных и символически-операторных компонентов

мысли, нарушения которого ведут в одном случае к симультан-

ной агнозии, а в другом - к семантической афазии. В симуль-

тапной агнозии нарушение этого сочетания обнажается в кон-

тексте анализа общей пространственно-временной структуры

п симультанной организации познавательных процессов, а в се-

мантической афазии-в контексте анализа самих речемысли-

тельных процессов, именно понимания (а не просто перцептив-

ного отображения) отношений, которое, как показывают кли-

нические данные, несмотря на относительную сохранность рече-

вых (сенсорных и моторных) компонентов мысли, все-таки нару-

шается за счет деструкции ее пространственно-временных ком-

понентов, реализующих симультанные синтезы.

Операционные компоненты феномена пони-

мания. Следующий ингредиент состава понимания по суще-

ству в скрытом виде уже содержится в рассмотренных выше

фактах. Если понимание связано с адекватным сочетанием про-

странственно-временных и символических, речевых компонентов

мысли, а последние, как это вытекает из рассмотрения ее струк-

турной единицы (суждения-предложения), в свою очередь,

представлены сочетанием операндных и операционных элемен-

тов, то из этого прямо вытекает существенная зависимость пони-

мания и от этого последнего сочетания, т. е. от того, насколько

в мысля реально (или в ее итоговой структуре-потенциально)

представлены операции с операндами.Если реальные операции,

выделяющие и соотносящие между собой элементы отображае-

мого содержания, не представлены в познавательном акте, то

в нем не представлены и отношения между этими элементами

как особый объект отражения. В этом случае отношения могут

быть отображены на более общем и элементарном познаватель-

ном уровне (например, в первичном или вторичном образе),

а мысль как отображение собственно отношений или, иначе,

именно как понимание этих отношений при отсутствии опера-

ции с соответствующими объектами оказывается невозможной.

Это как раз тот упоминавшийся уже выше случай, когда при

сохранении внешней речевой формы мысли фактически от мысли

как высшего специфического познавательного акта остается

лишь пустотелая словесная оболочка.

Это положение является не только неизбежным следствием,

последовательного распутывания всего узла предшествующих

характеристик мысли, входящих в составляемый перечень,

но и прямым эмпирическим выводом из непосредственного экспе-

риментального анализа самого явления понимания. Так,

Л. П. Доблаев, опираясь на фактический материал специаль-

ного экспериментального исследования понимания учебных тек-

стов, формулирует следующее эмпирическое заключение: <Для

осмысления нового необходимо не только иметь знания, но еще .

и владеть приемами использования их. Основным компонентом л

понимания как стороны мышления является именно примене-

ние определенных приемов (представляющих собой совокуп-

ность мыслительных операций) установления новых связей на

основе использования старых знаний>.46

Будучи здесь выводом из специального экспериментального

исследования, это положение вместе с тем представляет и экст-

ракт из всего огромного опыта педагогики и педагогической

психологии. Всякий педагог хорошо знает, насколько острый

и больной вопрос практики обучения скрывается в этом пункте:

всякая заученная, но не понятая формулировка обнаруживает

свою пустоту и фактическое отсутствие мысли при первой же

необходимости произвести соответствующую мыслительную опе-

рацию и фактически выделить то отношение, которое состав-

ляет содержание данной мысли. Дальнейшее комментирование

этой связи понимания с самостоятельным оперированием соот-

. носимыми компонентами мысли, по-видимому, излишне.

Понимание как инвариант вариативных характеристик мысли.

Связь понимания с операционным составом мысли имеет

еще один эмпирический аспект, представляющий те-

оретический интерес и имеющий большое практическое значение

для педагогической психологии. Педагогическая практика с до-

статочной определенностью показывает, что существуют хотя

и очень мало исследованные п даже почти не описанные и не сфор-

мулированные в терминах их конкретных параметров, но на

интуитивном уровне хорошо известные каждому педагогу объ-

ективные критерии понимания. Важнейший из этих критериев

связан с вариативностью конкретного операционного состава

и конкретных частных особенностей операндов-объектов

мысли при неизменности отображаемого ею отношения, состав-

ляющего ее основной смысл.

Вариативность является важнейшей общей характеристи-

кой психически регулируемых действий, проявляющейся на

разных уровнях их построения и управления.47 И речевые дей-

ствия не составляют здесь исключения. Если на уровне сенсор-

но-перцептивной регуляции предметного действия вариатив-

ность выражается, например, в возможности изменить направ-

4(1 Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблема

его понимания. Автореф. докт. дис. Саратов, 1972, с. 25.

См.: Бернштейн Н. А. 1) О построении движений. М., 1947;

2) Очерки по физиологии движении и физиологии активности. М., 1966.

ление, последовательность, скорость и траекторию движения

при неизменности его общей предметной структуры,48 то по

отношению к речемыслительному действию эта вариативность

проявляется в том, что суждение, воплощающее в себе струк-

турную единицу мысли и отображающее определенное отноше-

ние между ее операндами-субъектом и предикатом, может

быть выражено разными логическими и грамматическими сред-

ствами. Ход и последовательность состава операций, соотнося-

щих операнды для выявления отношений между ними, могут

быть разными. Субъект и предикат могут меняться местами,

субъект может становиться предикатом, а предикат субъектом,

операция соотнесения может начинаться как с субъекта, так

и с предиката, а смысл суждения, воплощенный в определен-

ном отношении между операндами, может при этом оставаться

неизменным. Так, например, определенное отношение между

объектами <Земля> и <Солнце>, являющееся содержанием

мыслительного отражения, остается инвариантным при раз-

личных вариациях отображающих это отношение суждений

и соответствующих им предложений: <Солнце освещает Зем-

лю>, <Земля освещается Солнцем>, <Землю освещает Солнце>,

<Солнцем освещается Земля>.

Эта инвариантность смысла, выражающего одно и то же

отношение при различных вариациях соотнесения соответствую-

щих операндов, представлена здесь очень элементарным отно-

шением, воплощенным в простой логико-грамматической конст-

рукции, но она имеет место на всех уровнях организации

мысли. При этом по мере повышения уровня сложности ото-

бражаемого отношения и выражающей его логико-грамматиче-

ской структуры эта вариативность операций растет. С другой

стороны-и это в данном контексте представляет главный

интерес,-если объективным фактором, определяющим меру

возможной вариативности в рамках инвариантного смысла,

является сложность соответствующего отношения и выражаю-

щей его мыслительной структуры, то субъективно-психологи-

ческим условием этих вариаций в рамках смыслового инвари-.

анта является понимание отношения, отображенного данной

мыслью. Чем полнее глубина понимания данного отношения,

тем большим числом способов оно может быть раскрыто

и выражено. И наоборот, чем менее это отношение понято, т. е.

чем с меньшей определенностью оно выделено с помощью соот-

ветствующей операции, тем менее вариативной, или более стан-

дартной, будет мыслительная структура. Можно даже, по-види-

мому, полагать-и это ставит соответствующую эмпирико-

теоретическую задачу,-что мера вариативности в рамках

сохранения инвариантности отображаемого мыслью отноше-

ния содержит в себе возможности выделить не только качест-

1а См.: Веккер Л. М. Восприятие и основы его моделирования. Л.,

1964

венный показатель, но и количественный критерии степени

понимания. И это относится - подчеркнем еще раз - не только

к мыслительной конструкции, воплощающей решение какой-

либо сложной проблемы или задачи, но и к элементарному

суждению, выражающему простейшую мысль в ее специфиче-

ском качестве: какова бы ни была степень сложности соответ-

ствующего отношения, если оно не понято, то оно может скрыто

присутствовать в образе или соответствующей речевой конст-

рукции, но мысли как специфической психической структуры

в этих условиях быть не может.

Вместе с тем именно и только при условии выделенности

и понятости соответствующего отношения как инварианта,

сохраняющегося при различных вариациях операндного и опе-

раторного состава мысли, может осуществляться адекватный

перенос и использование этой мысли в ситуации, где отноше-

ние остается тем же, а объекты-операнды и соотносящие их

операторы являются уже иными. Исходя из этого другим каче-

ственным показателем и количественным критерием понимания

является мера переноса, или транспонируемости, инвариант-

ного отношения, выраженного данной мыслью. Поэтому вполне

обоснованным является эмпирический вывод К. Дункера о том,

что <в той же мере, в какой определенное решение ,,понято",

оно ,,транспонируемо", т. е. при измененной ситуации оно соот-

ветствующим образом (т. е. с сохранением своего значения для

решения) изменяется. Решение является транспонируемым

именно тогда, когда осознано его функциональное значение, его

общий принцип, т. е. инварианта, из которой путем введения

варьирующих условий ситуации каждый раз получается соот-

ветствующая задаче вариация решения>.49

4. Основные эмпирические характеристики

мышления как процесса

Рассмотрев характеристики мысли как результативного

образования и найдя, хотя бы в первом приближении, необхо-

димый минимум эмпирической определенности, можно сделать

следующий шаг - перейти от этого относительно статичного

итогового среза к процессу его становления. Такое продвижение

<сверху вниз> именно благодаря большей статичности п струк-

турной определенности мысли как разультативного образова-

ния дает некоторые опорные точки и определяет вектор для

анализа и ориентации в эмпирическом массиве хотя и более

разносторонне исследованной, но все же достаточно аморфной

и трудноуловимой текучеизменчивой динамики мыслительного

процесса.

"См.: Дупкер К. Психология продуктивного мышления.-В кн.

Психология мышления, с. 94.

Первый из этих ориентиров задается эмпирическим сущест-

вом феномена понимания, который не случайно располагается

в конце списка характеристик рассмотренной подгруппы. Это

пограничное положение определяется тем, что понимание отно-

сится не только к мысли как результату, но и к мыслительному

процессу. Оно воплощается в мысли как результативно-стати-

ческом структурном . образовании, но складывается именно

в ходе мыслительного процесса, формирующего этот результат.

Логика соотношения конечного, результативного и среднего,

процессуального звена понимания как важнейшей характери-

стики мышления с необходимостью приводит к соотнесению

этих.звеньев.

С чего начинается мыслительный процесс в его специфиче-

ском качестве? Экспериментальная психология дает ответ на

этот вопрос, и связывается он обычно с понятием <проблемная

ситуация>.

Вопрос или проблема как исходный пункт мышления

Проблемная ситуация не без оснований считается стимулом

и исходным пунктом мысли. Это не сам по себе объективный сти-

мул, не внешний толчок. Внутренним, психическим стар-

том мысли является отображение проблемной ситуации, кото-

рое и составляет проблему или вопрос как мотивирующее, дви-

жущее начало мысли. Однако, как и самая категория мышле-

ния, понятие проблемной ситуации как исходного пункта мыс-

лительного процесса является чрезвычайно общим, фактически-

при традиционной его трактовке-<растягиваемым> по всему

Дата добавления: 2019-02-12; просмотров: 124; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 8 9 10 11 121314 15 16 17 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!