Перечень основных эмпирических характеристик 7 страница

⇐ ПредыдущаяСтр 7 из 32Следующая ⇒

Таким образом, две отдельно рассмотреные выше характе-

ристики, относящиеся к макро- и микрограницам пространствен-

но-временной структуры, объединяются общностью их приро-

ды как пороговых величин, и в итоге получается, что при пе-

реходе через рубеж, разделяющий образ и мысль, преодоле-

ваются все виды пространственно-временных лимитов - верх-

них и нижних абсолютных, разностных и дифференциальных

порогов.

Третий из указанных выше моментов пространственно-вре-

менной структуры мысли относится уже не к макрограницам,

т. е. не к характеристикам поля как интеграла, и не к диф-

ференциальным элементам, из которых это целое слагается,

а занимает промежуточное место и касается соотношений по-

ля как общего <фона> с мыслительно отображаемыми пред-

метными <фигурами>, несущими информацию об отдельных объ-

ектах. Точнее говоря, третья характеристика касается

пространственно-временной структуры (фигуры) мыслитель-

ного отображения самих предметных событий, разыгры-

вающихся на общей пространственно-временной <сцене>

(фоне).

Однако выявление пространственно-временных (фигуратив-

ных) характеристик мыслительного отражения отдельных объ-

ектов или событий таит в себе значительно большие трудное ги,

чем установление особенностей интегральной пространственно-

временной структуры общего поля мысли (или ее фона) и его

дифференциальных элементов. Дело в том, что пространствен-

но-временные характеристики интегрального поля и его отдель-

ных микроэлементов носят гораздо более общий и даже все-

общий характер и проходят сквозь все уровни психических

процессов, а изменениям подвергаются главным образом пре-

дельные параметры-макро- и микрограницы. В отличи.; от

этого пространственно-временные характеристики <фигур> или

<конфигураций>, относящихся к мыслительному отображению

отдельных предметных событий, носят значительно более ча-

стный характер и соответственно этому их структура, как это

ясно уже априори, существенно модифицируется в зависимо-

сти от вида и уровня конкретной мыслительной деятель-

ности.

Если это так, то под феноменологической поверхностью мыс-

лительных процессов должна скрываться многоуровневая стра-

тиграфия пространственно-предметных структур или конфигу-

раций. составляющих материал умственных действий и преоб-

разуемых в ходе установления связей и отношений, отображае-

мых мыслью. В условиях предполагаемого разноуровневого

многообразия и глубокой замаскированности скрывающихся V

здесь пространственно-предметных конфигураций, включен-

ных в мыслительный акт, выявить общие закономерности ор-

ганизации этих предметных <фигур> просто путем переосмыс-

ливания основных наличных эмпирических обобщений (как

это удается сделать в отношении гораздо более общих фоно-

вых структур пространственного поля мысли) невозможно.

Тут нужен специальный теоретически направленный экспери-

ментальный поиск. Но такой поиск существенно тормозится по-

ка еще очень широко распространенной традиционной теоре-

тической установкой на беспространственность мыслительных

структур. Такая методологическая традиция привела к тому,

что если в массиве фактов экспериментальной психологии и

имеется некоторый эмпирический материал, относящийся к

пространственным компонентам мышления, то в подавляющем

большинстве случаев он находится за пределами собственно

психологии мышления и <оседает> в эмпирическом фонде пси-

хологии других психических процессов - воображения, памя-

ти, восприятия и др. Такой неадекватной кристаллизации фак-

тического материала сильно способствует и то отсутствие чет-

кон пограничной линии между второсигнальными, собственно i

мыслительными процессами, органически включающими образ- ;

но-пространр-венные компоненты, и первосигнальными, собст- .

венно образными психическими процессами, о котором гово- j

рилось выше.

Однако охарактеризованная выше эмпирико-теоретическая

ситуация относится к основному массиву фактов <академиче-

ской> экспериментальной психологии, в которой эмпирический

поиск векторизуется <сверху> традиционными теоретическими

позициями, и в частности установкой на беспространственность

мысли. Существенно по-иному дело обстоит в эмпирическом

массиве прикладных областей психологии, находящихся под

непрерывным прямым давлением <снизу>, вынужденных реаги-

ровать на острый практический запрос, пробивающий дорогу

тенденциям и фактам вне зависимости от господствующих тра-

диционных обобщений - даже в условиях, когда эти жизнен-

ные факты противоречат распространенным теоретическим по-

зициям. Такие эмпирические данные, накопленные прикладны-

ми областями психологии, в настоящее время еще очень раз-

розненны и нуждаются в систематизации и обобщении. В ис-

ходном эмпирическом описании можно привести лишь схема-

тически представленные фактические свидетельства простран-

ственно-предметной структурированности мысли, все более оп-

ределенно навязывающие себя в исследованиях по педагоги-

ческой, клинической и инженерной психологии даже вопреки

общепринятым теоретическим установкам.

Из области педагогической психологии выборочно укажем

на ряд демонстративных тенденций и фактов. Первый круг эм-

пирических обобщений касается данных психологии обучения,

раскрывающих роль моделей в процессе овладения материа-

лом различных учебных дисциплин. Хотя эти данные относят-

ся прежде всего к естественнонаучным и техническим учебным

предметам, они имеют общее принципиальное значение, по-

скольку всякое подлинное, не только собственно творческое,

но и просто осмысленное овладение объектом изучения и по-

нимание его существенных отношений предполагает мыслен-

ное воспроизведение, т. е. построение работающей модели,

если не воплощенной в материальной технической схеме, то

хотя бы идеальной. Цикл практически направленных и теоре-

тически содержательных исследований по научной организа-

ции учебного процесса, проведенных в Новосибирском элект-

ротехническом институте, содержит ряд фактически обоснован-

ных обобщений, имеющих прямое отношение к данному

контексту эмпирического описания компонентов пространственной

структуры мысли. Эти обобщения относятся не только к об-

циальным элементам, но и к мыслительному отображению пред-

метных фигур и конфигураций отражаемых мыслью явлений

и событий. Приведем этот ряд основных схематических обоб-

щений.

1. Применение метода моделей в процессе обучения суще-

ственно способствует эффективности обучения и развитию мыс-

лительных операций, умений и навыков.

2. Важнейшей частью психологического состава формирую-

щихся в сознании учащихся идеальных моделей являются об-

разы отображаемых мыслью объектов.

3. Образы эти формируются и функционируют на разных

уровнях обобщенности, рт максимально полных и конкретных

до символически схематизированных и абстрактно-фрагментар-

ных.

4. Все образные компоненты моделей, относящиеся к раз-

ным уровням обобщенности, отображают моделируемые связи

и отношения прежде всего в форме пространственно-временных

структур, являющихся наиболее общей формой организации

образа объекта.

5. Экспериментальный материал свидетельствует о большом

влиянии оперирования этими пространственно-временными

структурами на общую продуктивность мыслительных процес-

сов.10

Другое направление прикладных исследований в области

педагогической психологии, материал которого содержит яв-

ные эмпирические свидетельства важнейшей роли пространст-

венных компонентов, связано с поисками адекватных методов

оптимизации обучения иностранному языку.

Чрезвычайно демонстративные фактические данные, говоря-

щие об очень большом удельном весе образно-пространствен-

ных компонентов мысли, представлены в опыте обучения раз-

говорному английскому языку методом решения рисуночных

задач.п Самый факт существенного влияния образного сопро-

вождения на эффективность обучения иностранному языку из-

вестен давно, но его использование в соответствующих мето-

диках страдает рядом недостатков. Как справедливо отмечает

Р. Ш. Таненбаум, сопровождение текста обычными картинка-

ми-иллюстрациями вызывает многочисленные неопределенные

и непредсказуемые мысли.12 Автор считает, что при таком обыч-

ном использовании наглядных компонентов учащийся, называя

картинку фразой, предлагаемой в учебнике, воплощает в язы-

ковой форме не внутреннюю образно-пространственную струк-

туру собственной мысли, а <повторяет чью-то навязанную ему

мысль>.13

Для преодоления этого существенного дефекта Р. Ш. Та-

ненбаум предлагает методику рисуночных задач, представля-

ющих образно-пространственное воплощение внутренней струк-

туры речемыслительных единиц. Глубокое родство этого ме-

тода с приведенными выше данными о роли моделей при ов-

ладении материалом различных учебных дисциплин сразу под-

черкивается тем, что автор ищет и находит структуру рису-

ночных задач, воплощающую <модели ситуаций, в которых за-

рождается мысль, материализуясь затем в речи>.14 Очень пока-

зательно, что автор, руководствуясь в своем поиске не поло-

10 См.: Корякин Л. Г., Мещерякова С. И., Ж и х а р с к и и А. Ц.

Обучение работе с математическими моделями.-В кн.: Научная организация

учебного процесса, вып. 35. Новосибирск, 1971; Корякин Л. Г., Меще-

рякова С. И. Математические модели и аналогии.-В кн.: Научная орга-

низация учебного процесса, вып. 38. Новосибирск, 1972; Me щ е р я к о в а С. И.,

Меньшикова Л. В. О влиянии образных компонентов на продуктивность

мышления.-В кн.: Научная организация учебного процесса, вып. 39. Но-

восибирск, 1972; Мещерякова С. И., Меньшикова Л. В. О влиянии

структурных особенностей интеллекта на умение оперировать моделями фи-

зических величин.-В кн.: Психологические особенности обучающихся в тех-

ническом вузе. Новосибирск, 1975.

" См.: Таненбаум Р. Ш. Руководство по обучению разговорному

английскому языку посредством рисуночных задач, вып. 1. Л., 19R9.

м Там же, с. 3.

13 Там же, с. 4.

14 Таненбаум Р. Ш. Руководство по обучению разговорному англий-

скому языку посредством рисуночных задач, вып. 2. Л., 1970, с. 3.

жениями логико-психологической теории мышления, а практи-

ческой необходимостью преодолеть многозначность, избыточ-

ность и неопределенность метода обычных картинок-иллюст-

раций, в результате отбора предложил способ построения ри-

сунков, двух- или трехкомпопентная структура которых пред-

ставляет пространственный эквивалент мыслительной операции

сравнения, лежащего в основе логико-грамматической струк-

туры фразы, выражающей мысль-суждение. Так, на рис. 1

-представлен образно-пространственный эквивалент суждения

r?Т-rf

Рис. 1. Рис. 2.

<этот ящик черный>, а на рис. 2 - суждения <этот ящик тя-

желый>. На рисунках изображены отношения элементов ситуа-

ции, а решается задача путем <считывания> этой структуры

или перевода ее в символическую форму изучаемого иностран-

ного языка.

Суть метода состоит, таким образом, в обучении не пере-

воду с родного языка на иностранный, а прямому переводу

с воплощенной в картинке пространственной структуры отно-

шений в символическую форму выражения этих отношений на

соответствующем иностранном языке. Именно это приводит к

прямому формированию мысли на этом языке. Высокая эф-

фективность и быстрота овладения иностранным языком ме-

тодом рисуночных задач служат фактическим свидетельством

наличия и большого удельного веса пространственных ком-

понентов мысли, относящихся к воспроизведению фигур или

конфигураций мыслительно отображаемых предметных собы-

тий.

По своему психологическому смыслу к этим фактам, пред-

ставляющим <экстракт> опыта педагогической психологии, не-

посредственно примыкают материалы, воплощающие в себе

богатый и разносторонний опыт другой, не менее жизненно

важной прикладной области,, смежной и частично пересекаю-

щейся с педагогической психологией,-психологии творчества

(художественного, научного и технического).

Что касается роли пространственно-временных компонентов

мыслительных процессов в художественном творчестве в сфе-

ре изобразительного и актерского искусства, то она общеиз-

вестна, вполне очевидна и не требует комментариев уже хотя

бы по той простой причине, что объективированный в художе-

ственном образе конечный продукт изобразительной или сцени-

ческой деятельности воплощен в статически-пространственной

структуре живописного или динамически-пространственной

структуре сценического изображения. В контексте данного эм-

пирического описания пространственно-временных компонентов

мыслительных процессов гораздо больший интерес, естествен-

но, представляют жизненные факты, демонстрирующие роль

этих структурных компонентов в художественном мышлении,

объективированные результаты которого выражены не в об-

разно-пространственной, а в символической, языковой форме,

поскольку здесь функция этих пространственных компонентов

скрыта под феноменологической поверхностью речевого вопло-

щения.

Обширный эмпирический материал, относящийся к структу-

ре литературных способностей и таланта и вообще к психоло-

гии литературного творчества, отчетливо демонстрирует необ-

ходимую роль образно-пространственных структурных компо-

нентов в процессе создания литературного произведения. Об

этом свидетельствуют как прямые показания многих крупней-

ших художников слова, так и эмпирические обобщения иссле-

дований по психологии художественного творчества. Предель-

но четко основной смысл прямых свидетельств писателей о фун-

даментальной роли образно-пространственных структур в их

литературном творчестве выражен, например, в ремарке Дик-

кенса: <Я не сочиняю содержания книги, но вижу его и запи-

сываю>15 или в словах А. Сент-Экзюпери: <Учиться нужно не

писать, а видеть. Писать - это следствие>.16

Большой материал жизненных наблюдений и эмпирических

обобщений, касающихся взаимодействия различных компонен-

тов структуры художественного таланта вообще и литератур-

ного в частности, а также прямой анализ соотношения рисун-

ков с текстом рукописей литературных произведений, напри-

мер Пушкина и Лермонтова, позволил В. Л. Дранкову сфор-

мулировать вывод об опорной роли образно-пространственных

компонентов мысли при создании литературного произведения.

Показательным свидетельством эмпирического и логического

родства этого вывода с аналогичными данными о роли мо-

делей в процессе обучения является подкрепленное анализом

всех видов художественных способностей положение В. Л. Дра-

нкова об идеальном моделировании как о важнейшем компо-

15 См.: Лапшин И. И. Художественное творчество. Пг., 1922, с. 118.

16 Сент-Экзюпери А. Сочинения. М., 1964, с. 576.

ненте художественного мышления, необходимом способе созда-

ния художественного образа и важнейшем факторе структуры

художественного таланта.17

Очень близки к этим эмпирическим заключениям и выводы,

относящиеся к психологическим предпосылкам продуктивности

научного мышления, и прежде всего-и это главное в данном

контексте - к роли его образно-пространственных компонентов

1 как важнейшего фактора творческого потенциала.

В оригинальном исследовании, суммирующем и обобщающем

большой материал тонких и глубоких наблюдений в области

психологии математического творчества, Ж. Адамар проводит

ряд прямых аналогий между основными эмпирическими осо-

бенностями и закономерностями художественного и научного

творчества. Так, ссылаясь на очень сходные наблюдения Мо-

царта, Энгра и Родена, общий смысл которых, пожалуй, наи-

более полно и точно выражен в словах Моцарта о важнейшем

творческом этапе охвата произведения <единым взором, как

хорошей картины>, Адамар говорит о наличии и роли анало-

гичного психологического механизма и в процессе математи-

ческого творчества. Указывая на то, что математическое ис-

следование принуждает его строить аналогичную пространст-

венную схему, автор объясняет, почему ему необходим меха-

низм такого типа для понимания доказательства. Он <необ-

ходим, - считает Адамар, - для того, чтобы единым взглядом

охватить все элементы рассуждения, чтобы их объединить в од-

но целое-наконец, чтобы достичь... синтеза>.8

В этой краткой словесной формуле четко выражена твор-

ческая функция симультанно-пространственных схем матема-

тической мысли: в них воплощается синтетически целостная

модель всей понятийной системы, охватывающей теоретический

замысел.

Ж. Адамар приводит множество других наблюдений и вы-

водов, имеющих такой же общий психологический смысл.

В частности, например, он сообщает о результатах прове-

денного Т. Рибо опроса математиков, многие из которых ука-

зывали, что <всегда нуждаются в ,,геометрическом представле-

нии", ,,построении", даже если они его рассматривают как прос-

тую ,,функцию">.19

Ко всем этим наблюдениям и обобщениям опыта художе-

(" ствепного и научного творчества непосредственно примыкают

1 аналогичные эмпирические заключения, относящиеся к области

-творчества технического. Общепризнанным и одним из наибо-

лее общих эмпирических выводов большинства исследований

Дата добавления: 2019-02-12; просмотров: 138; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 2 3 4 5 678 9 10 11 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!