Критериальная шкала для анализа уровня развития эвристических качеств ученика: 1) высокий уровень, 2) выше среднего, 3) средний, 4) ниже среднего, 5) низкий.

Критериальная шкала для анализа рефлексивных самооценок уча­щихся: 1) количество выделенных учеником личных и коллективных обра­ зовательных продуктов; 2) количество прямых и косвенных упоминаний об эвристических видах своей деятельности и качествах личности; 3) степень проявленности эвристических качеств ученика при составлении рефлексивной самооценки (по 5-балльной шкале).

Критериальная шкала для анализа качественных характеристик, со­ставленных учителями: 1) отражение изменений в количестве и качестве образовательных продуктов ученика; 2) отражение изменений в развитии эвристических способностей ученика; 3) характеристика уровня овладе­ ния государственными стандартами; 4) оценка степени реализации твор­ ческого потенциала ученика.

Критериальная шкала для анализа базовых учебных результатов учащихся соответствует рекомендуемым нормам оценки в образователь­ ных областях по 10-балльной шкале.

Внешним диалоговым продуктом учащегося, основной «координа­ той» для оценивания его образовательного продукта является постав­ ленный вопрос. Вопрос - продукт творческой деятельности учащегося, а потому ДК содержания образования отражает и деятельностное содер­ жание образования учащегося, и знаниевую составляющую. Вопрос и его производные компоненты (доказательства, опровержения, диалоги, бе­ седы) являются критерием оценки знаний и умений учащегося, оценки приращений в креативной, когнитивной и оргдеятельностной плоскостях учебной деятельности, условием осуществления целеполагательных, рефлексивных действий.

Основными показателями являются следующие: 1) когнитивные (ин­тенсивные) вопросы ученика, направленные на более глубокое изучение нового материала; 2) экстенсивные вопросы, связывающие тему предме­ та с другими темами и даже предметами; 3) количественная разность между вопросами ученика и встречными вопросами учителя (оргдеятель- ностные вопросы); 4) креативные вопросы.

Вышеприведенные типы вопросов находят свое отражение в трех ти­ пах эвристических качеств ученика:

1) когнитивные (познавательные) качества - умение чувствовать ок­ ружающий мир, задавать вопросы, отыскивать причины явлений, обозна­ чать свое понимание или непонимание вопроса и др.;

Креативные (творческие) качества - вдохновленность, фантазия, гибкость ума, чуткость к противоречиям; раскованность мыслей и чувств, движений; прогностичность, наличие своего мнения и др.;

Методологические (оргдеятельностные) качества - способность осознания целей учебной деятельности и умение их пояснить; умение

поставить цель и организовать ее достижение, способность к нормотвор­честву; рефлексивное мышление; коммуникативные качества и др.

Школьник создает образовательный продукт и получает образова­ тельное приращение только овладевая основами креативной, когни­ тивной и оргдеятельностной деятельностью.

Умение ставить вопрос свидетельствует об умении отделять знание от незнания, что, в свою очередь, характеризует умения учащегося ста­ вить перед собой учебные цели и производить рефлексию собственной деятельности. То есть, характеризует развитие не только когнитивных качеств личности ученика (вопрос - инструмент познания), но и креатив­ных (вопрос - продукт творческой деятельности учащегося).

Кроме того, умения учащегося доказывать, опровергать, доказывать и опровергать одновременно, составлять фрагмент диалога, ЭЗ, внут­ ренне и внешне диалогичное, также являются эффективными парамет­ рами для оценивания его умений рассматривать несколько точек зрения на природу объекта и создавать собственное знание. Данный критерий является эффективным параметром для когнитивной, креативной, мето­дологической составляющих деятельности учащегося.

Следует отметить и шкалу внутренне-диалоговых параметров оценки деятельности учащегося: умения ставить цели и рефлексировать (внутренний диалог), создавать новое знание (сравнение внутренней и внешней речи).

Способность учащегося к рефлексивному осмыслению качественно и количественно оценивалась по успешности выполнения учеником дока­зательства и опровержения утверждения одновременно. То есть, учиты­ валась разность в эвристических вопросах, ведущих к доказательству и опровержению утверждения учителя.

Особый интерес для оценивания эвристической деятельности учаще­ гося имеет эмоциональный подтекст его вопросов. Например, опреде­ ленные эмоциональные высказывания в форме вопросов, которые не направлены на получение информации, позволяют оценить опыт эмо­ ционально-ценностного отношения учащегося к действительности.

Для качественных и количественных оценок использовались крите­ рии общие и специфические для каждого курса.

Общепредметными критериями оценивания результатов деятельно­ сти учащихся являлись: 1) креативность (количество и качество творче­ ских элементов в работе, степень интеграции предметных областей, умение задавать вопрос, доказывать и опровергать утверждения, состав­ лять диалоги, эвристические задания, и др.); 2) когнитивность (глубина образовательного продукта, полнота и емкость работы, количество и качество предметных знаний, соответствие полученного продукта теме курса, др.); 3) организационная деятельность (умение учащимся ставить Цели, приближенность создаваемого продукта к личным целям учащего­ ся, умение рефлексировать, т.е. осознавать полученные результаты дея­ тельности, и др.).

К специфическим критериям относятся реализация имеющихся у курсанта целей и проблем по отношению к теме курса, критерии, соот­ ветствующие тематике и проблематике курса.

Для количественного анализа образовательных результатов учени­ ков применяются следующие методы: стандартные методы балльной

180

181

оценки выполнения учениками контрольных нормативов; диагностика и замеры личностных качеств учеников; количественный и качественный анализ выполненных учениками творческих работ. Анализ педагогических результатов учителей проведен на основе организуемых ими образова­тельных процессов, разработанных учебных программ, составленных образовательных характеристик, методических разработок, рефлексив­ных записей и анкетных данных. Деятельность школ оценивается по раз­работанным и изложенным образовательным программам, экспертным заключениям об их экспериментальной деятельности.

Обработка экспериментальных данных происходила количественно,
с применением метода контент-анализа [В.Е.Семёнов, 1975], методов
математической статистики [А.М.Новиков, 2003]. Применение диалоговых
методов   диагностики   потребовало   подготовки   учителей-

экспериментаторов, которая осуществлялась на оргдеятельностных се­минарах, дистанционных курсах, проектах.

Включение в систему образовательной диагностики учителей-экспериментаторов позволило полнее учесть субъективный фактор и специфику учебных условий в контексте личностной ориентации.

Во время диагностического и поискового экспериментов обучаемые выступали в качестве экспериментальных групп, с которыми проводились поисковые эксперименты, например, по проверке эффективности той или иной формы эвристического обучения. Результаты обучения в экспери­ментальных классах сопоставлялись с контрольными, делались выводы о преимуществах или недостатках разрабатываемых форм, об условиях, необходимых для их успешной реализации. Деление учащихся, учителей и школ на экспериментальные и контрольные не всегда представлялось целесообразным, поскольку задачей эксперимента являлась проверка эффективности влияния разработанной методики на увеличение уровня развития личностных качеств учащихся, уровень их образовательной продукции, качество усвоения образовательных стандартов. Сравнитель­ный анализ результатов учащихся экспериментальных и контрольных групп подтвердил гипотезу нашего исследования.

---

Дата добавления: 2018-10-26; просмотров: 217; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!