ВОПРОСОВ (УТВЕРЖДЕНИЙ) 5 страница
Предмет Д. п. — установление инди-
видуально-психологических различий в
норме и в патологии. Важнейшим элемен-
том Д. п. является выяснение в каждом
отдельном случае того, почему данные
проявления обнаруживаются в поведении
обследуемого, каковы их причины и след-
ствия. По мере обогащения психологичес-
кого знания «этиологический» элемент в
Д. п., вероятно, не будет иметь столь су-
щественного значения, как в настоящее
время, во всяком случае в текущей, прак-
тической работе. Сегодня, как правило,
установив средствами психодиагностики
те или иные индивидуально-психологи-
ческие особенности, исследователь ли-
шен возможности указать на их причины,
место в структуре личности.
Такой уровень диагностики Л. С. Вы-
готский назвал симптоматическим (или
эмпирическим). Этот диагноз ограничи-
вается констатацией определенных осо-
бенностей или симптомов, на основании
которых непосредственно строятся прак-
тические выводы. Л. С. Выготский от-
мечает, что данный диагноз не является
собственно научным, ибо установление
симптомов никогда автоматически не при-
водит к диагнозу. Здесь работу психолога
вполне можно заменить машинной обра-
боткой данных.
Второй ступенью в развитии Д. п. яв-
ляется этиологический диагноз, учитыва-
ющий не только наличие определенных
особенностей (симптомов), но и причины
их возникновения.
Высший уровень — типологический
диагноз, заключающийся в определении
места и значения полученных данных в
целостной, динамической картине лично-
сти. По словам Л. С. Выготского, диагноз
всегда должен иметь в виду сложную
структуру личности.
|
|
|
Диагноз неразрывно связан с прогно-
зом. По Л. С. Выготскому, содержание
прогноза и диагноза совпадает, но прогноз
строится на умении настолько понять
«внутреннюю логику самодвижения про-
цесса развития, что на основе прошлого и
настоящего намечает путь развития». Ре-
комендуется разбивать прогноз на отдель-
ные периоды и прибегать к длительным
повторным наблюдениям. Развитие тео-
рии Д. п. в настоящее время является од-
ной из наиболее важных задач психодиаг-
ностики.
ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ОБУЧАЮ-
ЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ — эксперимен-
тальный прием оценки интеллектуально-
го развития или отдельных компонентов
умственной активности с помощью выяв-
ления потенциальных способностей испы-
туемого к усвоению новых знаний, выра-
ботке способов решения.
В Д. о. э. принцип обучающего экспе-
римента приспособлен для решения задач
качественной и количественной диагнос-
тики основных компонентов обучаемости:
активности в решении интеллектуальных
задач, восприимчивости к помощи, спо-
собности к логическому переносу и др.
В качестве основных критериев умствен-
ного развития в Д. о. э. выступают не
столько показатели достигнутого уровня
|
|
|
ДИА
сформированности тех или иных свойств,
способностей, умений (как это чаще все-
го имеет место при традиционной тесто-
вой процедуре), сколько результаты оцен-
ки возможностей развития субъекта в
ходе овладения новым материалом в усло-
виях специально организованного экспе-
риментального обучения. Другими сло-
вами, если психометрические тесты ин-
теллекта анализируют «срез» достигну-
того уровня той или иной интеллек-
туальной способности, то диагностика с
привлечением принципов обучающего эк-
сперимента выявляет динамику решения
той или иной новой задачи в результате
направленных обучающих, тренирующих,
развивающих воздействий. Таким об-
разом, если традиционный тест имеет пре-
имущества в констатации имеющихся
возможностей, то метод Д. о. э. более
адекватно решает задачу прогноза разви-
тия способностей.
Одной из теоретических основ приме-
нения обучающего эксперимента для ди-
агностики умственного развития в отече-
ственной психодиагностике является кон-
цепция «зоны ближайшего развития»
Л. С. Выготского. В умственном развитии
ребенка Л. С. Выготский выделяет два
уровня: «актуальный» (или достигнутый к
настоящему моменту) и «потенциаль-
ный», связанный с «зоной ближайшего
развития». Последний определяется спо-
собностью ребенка в сотрудничестве со
взрослыми усваивать новые способы дей-
ствий, поднимаясь тем самым на более
высокую ступень умственного развития.
При этом наличие более широкой «зоны
ближайшего развития» у конкретного ре-
бенка является более надежным (по срав-
нению с актуальным запасом знаний и
умений) признаком успешности дальней-
шего обучения, чем и определяется
диагностическая значимость этого крите-
рия при оценке умственных возможнос-
тей с т. з. перспективы развития. «Зона
|
|
|
ближайшего развития» является важным
показателем не только перспектив разви-
тия ребенка под воздействием обучения,
но и имеет большое дифференциально-
диагностическое значение с т. з. различе-
ния здорового и умственно отсталого ре-
бенка.
Оценка широты «зоны» в эксперимен-
тальных условиях осуществляется путем
анализа выполнения ребенком трудного
для его возраста задания с обязательным
оказанием ему помощи наводящими воп-
росами, демонстрацией решения проме-
жуточных по сложности или аналогичных
заданий и т. д.
|
|
|
Важнейшим показателем перспектив
развития, согласно Л. С. Выготскому, яв-
ляется исследование способности ребен-
ка к самостоятельному решению задач,
близких к тем, которые он решал в сотруд-
ничестве с экспериментатором.
Проведение Д. о. э. предполагает обес-
печение определенных методических ус-
ловий исследования. Основное экспери-
ментальное задание должно подбираться
таким образом, чтобы оно не являлось
слишком трудным или, напротив, слиш-
ком легким, а находилось в «зоне трудно-
сти» для детей обследуемой возрастной
группы. Другим специфическим условием
является подбор дополнительного (анало-
гичного по способу выполнения) задания,
предъявляемого после выполнения основ-
ного. Оценка восприимчивости к помощи
как один из основных показателей обуча-
емости в Д. о. э. предусматривает также
«дозирование» помощи при выполнении
задания, регламентацию способов ее ока-
зания.
Примером практической реализации
рассматриваемого приема диагностики
умственного развития детей является ме-
тодика Д. о. э., предложенная А. Я. Ива-
новой в 1973 г. Методика предназначена
для оценки умственного развития детей в
возрасте 7-9 лет. Стимульный материал
87
ДИА
включает два набора по 24 карточки в
каждом с изображениями геометрических
фигур, различающихся по цвету, форме и
величине. К первому набору (основное за-
дание) прилагается доска-таблица с изоб-
ражениями всех фигур, имеющихся на
карточках (рис. 23).
О
| □ |
А
| Л |
♦
О
| Синий |
асный | | Желтый
Рис. 23. Задание диагностического обучающего
эксперимента по А. Я. Ивановой
Выполнение основного задания заклю-
чается в последовательном вычленении
ребенком каждого из трех отличитель-
ных признаков и группировке карточек на
основании данного признака. В ходе вы-
полнения задания ребенку оказывается
дозированная помощь в виде «уроков-под-
сказок»: I «урок» — указание на различие
каких-либо двух конкретных карточек по
одному признаку (в соответствии с зада-
чей обучения); II «урок» — демонстрация
сходства одной из карточек I урока с тре-
тьей по этому же признаку; III «урок» —
объяснение принципа раскладки карточек
на группы и демонстрация правильного
выполнения задания.
Каждый последующий «урок» (груп-
пировка карточек экспериментатором)
повторяется до тех пор, пока испытуемый
сам не справится с задачей классифика-
ции по требуемому признаку. Способы
оказания помощи и формулировки объяс-
нения регламентированы.
Задание считается выполненным в том
случае, когда ребенок правильно раскла-
дывает карточки и дает словесный ответ,
называя признак, на основании которого
выполнялась очередная группировка.
Обследование занимает примерно 10-
15 мин.
Основными регистрируемыми показа-
телями являются способность к логичес-
кому переносу (понимание и способность
объяснить принцип действия), время вы-
полнения заданий. Наиболее ценными яв-
ляются сведения, характеризующие про-
цесс умственной деятельности ребенка,
его работоспособность, интерес, характер
ошибок, эмоциональные реакции, выска-
зывания в ходе решения задачи. Эти по-
казатели анализируются качественно.
Наряду с этим методика дает возмож-
ность получить определенные количе-
ственные характеристики обучаемости по
числу «уроков», необходимых для усвое-
ния принципа решения и его переноса на
аналогичные задания. Заключение по ре-
зультатам исследования базируется как
на качественной оценке, так и на прибли-
женных нормах необходимой помощи для
детей исследуемых возрастных групп.
Вместе с материалом, основанным на
классификации геометрических фигур,
существует вариант Д. о. э. с использо-
ванием пробы Коса (см. Коса кубики),
классификации карточек с предметными
изображениями. В целом для проведения
Д. о. э. может быть использован любой
тестовый материал, удовлетворяющий
указанным выше методическим особенно-
стям (А. Я. Иванова, 1976).
Д. о. э. как психодиагностический ин-
струмент получил широкое распростране-
ние в дифференциальной диагностике со-
стояний умственной отсталости, задер-
жек психического развития у детей.
88
ДИН
Наряду с очевидными преимущест-
вами Д. о. э. по сравнению с психометри-
ческими тестовыми методиками (теоре-
тическая обоснованность критериев диаг-
ностики, разнообразие качественной ди-
агностической информации, раскрываю-
щей процесс интеллектуальной деятель-
ности испытуемого) необходимо указать и
некоторые недостатки этого диагностиче-
ского приема. Наиболее существенный из
них — ограниченная возможность коли-
чественной интерпретации результатов,
последующего ранжирования, стандарти-
зации и статистической обработки полу-
ченных данных. Это связано со сложнос-
тью определения меры вмешательства
экспериментатора в выполнение заданий,
что, в свою очередь, приводит к сложнос-
ти квантификации при оценке получаемой
ребенком помощи и трудностям в стан-
дартизации процедуры исследования (см.
Стандартизация). Возникает также
сложность выбора оптимальной группы
заданий, находящихся в «зоне трудности»
для конкретного ребенка.
Это обстоятельство определяет узкие
возрастные границы применения данной
методики, приводит зачастую к невозмож-
ности дифференцированной оценки уров-
ня обучаемости детей, относительно лег-
ко справляющихся с предлагаемыми за-
даниями. Усовершенствовать Д. о. э. в
этом направлении сможет разработка
своеобразной шкалы с наборами заданий
возрастающей сложности, соотнесенны-
ми с различными возрастными группами
испытуемых. Таким образом, открывают-
ся перспективы сочетания обучающего
эксперимента с традиционным психомет-
рическим подходом к диагностике интел-
лектуального развития.
В этой связи представляет интерес ре-
ализация принципа Д. о. э. на материале
уже известных психометрических тестов.
Этот подход не только повышает точность
измерений в виде «оценок шкальных», но
и дает возможность применения более
разнообразных заданий с широким диапа-
зоном возрастной трудности, валидность
и надежность которых доказаны.
Важными направлениями совершен-
ствования методик Д. о. э. являются раз-
работка более точных способов оказания
дозированной помощи, приближение их к
реальным возможностям обучающих воз-
действий, создание схем более дифферен-
цированной оценки показателей обучае-
мости.
ДИНАМИЧЕСКИЙ ЛИЧНОСТНЫЙ
ОПРОСНИК (Dynamic Personality
Inventory, DPI) — опросник личност-
ный. Предложен Т. Грюгер и П. Грюгер в
1976 г.
В опросник включено 325 заданий,
которые представляют собой утвержде-
ния или отдельные слова. Задача испы-
туемого — оценить их в соответствии
с критерием «нравится—не нравится».
Продолжительность обследования —
45 мин.
Д. л. о. разрабатывался на основе оп-
росника личностных предпочтений
М. Кроута (Krout Personal Preference
Questionnaire, 1954), который предна-
значался для оценки психосексуальных
переменных, но оказался невалидным.
Оценивает личностные особенности, вы-
деленные на основании психоаналитичес-
кой теории.
Н. Лицемерие — удовлетворенность
собственными моральными стандар-
тами, недостаточная проницатель-
ность.
Wp. Пассивность — стремление к ком-
форту, теплоте и умеренным чув-
ственным ощущениям.
Ws. Изолированность и интроспекция
как защита от социальной тревожно-
сти.
О. Оральность — любовь к пище, слад-
кому, жирной еде.
Дин
Оа. Оральная агрессия — удовольствие
от кусания, грызения, любовь к
горькой и сильной по вкусу еде; воз-
можно, свободно плавающая тре-
вога.
Od. Оральная зависимость, особенно от
родителей и лиц их замещающих.
От. Потребность в свободе движения и
эмоциональной независимости, ре-
активное образование против ораль-
ной зависимости.
Ov. Вербальная агрессия.
Oi. Импульсивность, спонтанность, ре-
активный темп, переменчивость,
эмоциональная экспрессивность.
Ои. Нетрадиционность мировоззрения.
Ah. Накопительское поведение — тре-
вожный собственнический инс-
тинкт, упрямая настойчивость.
Ad. Внимание к деталям — дисциплини-
рованность, добросовестность, пер-
фекционизм.
Ас. Консерватизм — ригидность и тен-
денция придерживаться установлен-
ного порядка.
Аа. Покорность власти и указаниям.
As. Анальный садизм — особое внима-
ние уделяется сильной власти, жес-
токим законам и дисциплине.
Ai. Изолированность — сдержанность
и недоверие, социальные и расовые
предрассудки.
Р. Заинтересованность объектами,
имеющими фаллическое символи-
ческое значение.
Рп. Нарциссизм — озабоченность одеж-
дой и внешним видом, чувственное
наслаждение предметами роскоши.
Ре. Эксгибиционизм — сознательное
наслаждение, получаемое от внима-
ния и восхищения.
Ра. Активный комплекс Икара — стрем-
ление к достижениям.
Ph. Восхищение высотой, пространст-
вом и расстоянием, стремления на
уровне фантазий.
Pf. Увлечение огнем, ветром, штормом
и взрывами: живое воображение.
Pi. «Подвиги Икара» — интерес к ак-
тивному исследованию, любовь к
приключениям.
S. Сексуальность — сознательное при-
нятие сексуальности.
Ti. Удовольствие от тактильных ощуще-
ний, интерес к прикладным видам де-
ятельности и творческой работе с
объектами.
Ci. Творческие, интеллектуальные и ар-
тистические интересы.
М. Мужская сексуальная идентифика-
ция, проявляющаяся в интересах,
отношениях и ролях.
F. Женская сексуальная идентифика-
ция, проявляющаяся в интересах,
отношениях и ролях.
MF. Тенденция к поиску ролей, незави-
симо от их сексуальной принадлеж-
ности.
Sa. Интерес к общественной деятель-
ности.
С. Интерес к детям, потребность прояв-
лять свою любовь.
ЕР. Эго-защитное упорство — склон-
ность действовать с новой силой (пе-
ред лицом трудностей).
EL Инициативность, уверенность в се-
бе, склонность к планированию, уп-
равлению и организации.
Надежность частей теста, вычис-
ленная по методу Кьюдера—Ричардсо-
на, в среднем составляет 0,85.
Надежность ретестовая составляет
0,50.
Авторами методики была предпринята
попытка определения валидности кри-
териальной, однако что именно оцени-
вается с помощью данной методики, одно-
значно не установлено.
Анализ валидности конструктной
методики не производился.
Данных об использовании в СНГ не
имеется.
90
ДИС
ДИСКРИМИНАТИВНОСТЬ ЗАДА-
НИЙ ТЕСТА — способность отдельных
пунктов (заданий) теста дифференциро-
вать обследуемых относительно «макси-
мального» или «минимального» результа-
та теста.
Любой ответ испытуемого на конкрет-
ное задание можно оценить по двухбалль-
ной шкале — «верно» (1 балл), «неверно»
(О баллов). Сумма баллов по всем пунк-
там представляет собой первичную («сы-
рую») оценку. Мера соответствия успеш-
ности выполнения одной задачи всему те-
сту является показателем Д. з. т. для дан-
ной выборки испытуемых и называется
коэффициентом дискриминации (индек-
сом дискриминации).
где х — среднее арифметическое всех
индивидуальных оценок по тесту; хп —
среднее арифметическое оценок по тес-
ту у испытуемых, правильно выполнив-
ших задание (в случае опросника
личностного — соответствие с «клю-
чом»); ах —среднеквадратическое от-
клонение индивидуальных оценок по те-
сту для выборки; Nn — число испытуе-
мых, правильно решивших задачу (или
тех, чей ответ на данный пункт опросни-
ка соответствует «ключу»); N — общее
число испытуемых.
Данное уравнение пригодно для расче-
та коэффициента дискриминации лишь в
тех случаях, когда все испытуемые дали
ответы на все задания теста. При наличии
пропусков в ответах целесообразно рас-
считывать коэффициент дискриминации
следующим образом:
рЬ
где xd — среднее арифметическое инди-
видуальных оценок испытуемых, выпол-
нивших задание; aXd — среднеквадра-
тическое отклонение индивидуальных
оценок испытуемых, выполнивших зада-
ние; Nd — общее число испытуемых, вы-
полнивших задание.
Коэффициент дискриминации может
принимать значения от -1 до +1. Высокий
положительный грЬ свидетельствует об
эффективности деления испытуемых. Вы-
сокое отрицательное значение грЬ свиде-
тельствует о непригодности данной зада-
чи для теста, о ее несоответствии суммар-
ному результату.
Дата добавления: 2018-10-25; просмотров: 232; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!