ВОПРОСОВ (УТВЕРЖДЕНИЙ) 8 страница

⇐ ПредыдущаяСтр 13 из 46Следующая ⇒

Предпринимались попытки русско-
язычной адаптации Ж. т.-ф. Изучение
структуры конкретно-личностных отно-
шений здоровых детей и детей-эпилепти-
ков подтвердило валидность текущую
теста (И. Н. Гильяшева, Н. Д. Игнатьев,
1978).

«ЗАВЕРШЕНИЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ»
МЕТОДИКИ (Sentence-Completion
Techniques) — группа проективных ме-
тодик исследования личности. «3. п.» м.
представляют собой развитие ассоциации
словесной теста. В качестве инструмен-
та для измерения лингвистических спо-
собностей имеют давнюю историю в пси-
хологических исследованиях. Впервые
для изучения личности «3. п.» м. были
применены L Пейном (1928), а затем
А. Тендлером (1930). Обследуемому пред-
лагается серия незаконченных предложе-
ний, состоящих из одного или нескольких
слов, с тем чтобы он их завершил по свое-
му усмотрению, напр.:

— Будущее кажется мне...

— Думаю, что настоящий друг...

— Женщины...

Предложения формулируются таким
образом, чтобы стимулировать обследуе-
мого на ответы, относящиеся к изучае-
мым свойствам личности. Обработка по-
лученных данных может быть как каче-
ственной, так и количественной.

Существует значительное количество
методик, основанных на принципе вер-
бального завершения. Одни предназначе-
ны для выявления мотивов, потребностей,

другие — чувств обследуемого, его отно-
шения к семье, половой жизни, вышесто-
ящим по работе и т. д. Наиболее извест-
ны «3. п.» м., разработанные Дж. Ротте-
ром (1950), Д. Саксом (1950), Б. Форером
(1950), А. Роде (1957). Принцип вербаль-
ного завершения используется также в
«истории завершение* методиках.

Достоинствами «3. п.» м. являются их
гибкость, возможность приспособления к
разнообразным исследовательским зада-
чам. По оценке зарубежных специалис-
тов, валидность и надежность этих ме-
тодик достаточно высоки (Р. Ватсон,
1978). Допускается групповое обследова-
ние.

В нашей стране разные виды «3. п.» м.
используются преимущественно в кли-
нико-диагностических исследованиях
(Г. Г. Румянцев, 1969 и др.).

«ЗАДАНИЕ—ОТВЕТ» ЗАВИСИ-
МОСТЬ — комплексный критерий, ис-
пользуемый при психометрическом ана-
лизе и конструировании тестов, учитыва-
ет вероятность правильного ответа на от-
дельное задание у испытуемых с разными
суммарными показателями по изучаемо-
му тестом качеству. Критерий описывает

104

ЗАД

Вероятность
ответа

1.0
0.9
0.8
0.7	/	^--------------------------	___ 1
0,6
*0.5*
*0.5*		'~ ~ —
0,4
0,3
0,2
0,1

⁶ Измеряемое
пространство

Рис. 28. Кривые «задание — ответ» зависимости

вероятность ответа на дихотомические
задания (см. Задачи закрытого типа).

На рис. 28 приведены некоторые гипо-
тетические кривые «3.—о», з. для двух за-
даний (кривые 1 и 2). Предположим, из-
меряемым параметром является интел-
лект. Испытуемые распределяются по не-
прерывной (континуальной) шкале от са-
мого низкого до самого высокого показа-
теля. Пусть «а», «б», «в» — три точки на
шкале показателя интеллекта. Для испы-
туемых в точке «а» вероятность правиль-
ного ответа (Я) на задание 2 составляет
Р = 0,3, для задания 1 - Р = 0,05. В точке
«в» эти вероятности составляют соответ-
ственно Р = 0,55 и Р = 0,8. Для каждого
задания, составляющего тест, может быть
рассчитана своя кривая. К основным ха-
рактеристикам, которые она отражает, от-
носятся:

1. Трудность задания. Выражается
в том, насколько далеко вправо или влево
смещена кривая, и определяется проекци-
ей точки на оси измеряемого свойства,
которая пересекает значение вероятности
Р - 0,5 (как видно, задания 1 и 2 на
рис. 28 имеют примерно одинаковую
трудность). При смещении проекции
вправо трудность уменьшается, влево —
увеличивается.

2. Дискриминативность задания.
Выражается крутизной кривой. Чем боль-
ше крутизна, тем более точно данное за-
дание выделяет по исследуемой черте сре-
ди испытуемых тех, кто попадает в интер-
вал, соответствующий значению вероят-
ности Р = 0,5.

При помощи «3.—о», з. можно при-
мерно оценить показатели испытуемых
для заданий в тех частях теста, которые

105

ЗАД

ими не выполнялись, исходя из того, что
расположение этих заданий (их кривых)
относительно континуума измеряемой
черты известно. Это означает, что резуль-
таты испытуемых в подмножествах зада-
ний позволяют делать приблизительные
оценки для всего теста, а также что с по-
мощью сопоставления кривых в тесте мо-
гут быть выделены эквивалентные под-
множества заданий (см. Параллельные
формы теста). Последнее свойство осо-
бенно важно для конструирования сопос-
тавимых вариантов тестов. Индекс труд-
ности, рассчитываемый на основе модели
«3.—о», з., является более точным и ста-
бильным, чем уровень трудности, опреде-
ляемый в традиционной модели (относи-
тельно количества или доли испытуемых,
давших правильный ответ), поскольку он
не зависит от выборки испытуемых
(см. Трудность заданий теста). Рас-
сматриваемая модель наиболее удобна
для определения дискриминативности
заданий теста. Способ оценок «3.—о», з.
особенно важен для конструирования
тестов объективных, а также тестов
индивидуально-ориентированных. Опи-
сание статистических моделей «3.—о», з.
лежит в основе разработки особой моде-
ли психологического тестирования (см.
Раша модель).

ЗАДАЧИ ЗАКРЫТОГО ТИПА — тип

задач тестовых, предусматривающих
различные варианты ответа на поставлен-
ный вопрос, задание. Из набора предлага-
емых вариантов испытуемый выбирает
один или несколько правильных, по его
мнению, ответов.

В 3. з. т. выделяют следующие виды
задач.

Альтернативные задачи, предус-
матривающие наличие двух вариантов от-
вета (типа «да»—«нет», «верно»—«невер-
но» и т. д.). Являются одними из наиболее
распространенных в опросниках личнос-

тных (см. Миннесотский многоаспект-
ный личностный опросник, Айзенка
личностные опросники и др.). Достоин-
ствами этого вида заданий являются про-
стота процедуры регистрации и обработ-
ки данных, максимальная формализация
оценки, что особенно важно при массовых
обследованиях. Вместе с тем такая аль-
тернативная форма ответа нередко приво-
дит к потере промежуточных значений,
«огрублению» получаемой информации.
Необходимость принимать категоричес-
кие решения нередко вызывает затрудне-
ния у испытуемых. К тому же ряд задач
(особенно имеющих сложную формули-
ровку) не допускают альтернативного по-
строения ответа.

Использование альтернативных задач
связано с повышенным риском возникно-
вения ошибочных ответов и воздействия
различных факторов, мешающих проведе-
нию обследования. В первую очередь не-
обходимо отметить высокую вероятность
случайных ответов. Это снижает надеж-
ность методики и требует, как правило,
увеличения количества дублирующих и
уточняющих пунктов теста. У испытуемо-
го при обследовании может возникнуть
тенденция отвечать чаще в положитель-
ном или, наоборот, отрицательном плане.
Эта тенденция может быть связана с осо-
бенностями мотивации, установки, пред-
ставления о характере обследования и его
последствиях у испытуемого. Наличие
альтернативных ответов стимулирует
возникновение субъективного «эффекта
контраста» (см. Опросники личност-
ные).

Применение альтернативных задач
всегда требует дополнительного контроля
надежности, применения шкал конт-
рольных, позволяющих выявить различ-
ные установки к обследованию и реагиру-
ющих на тенденцию к невнимательному и
поверхностному выполнению задания.
При этом важно равномерно располагать

106

ЗАД

в тесте примерно одинаковые по содержа-
нию задания, требующие утвердительных
и отрицательных ответов по «ключу».

Особого внимания требует условие
простоты и однозначности понимания ис-
пытуемым содержания пунктов. Для это-
го желательны специальные исследова-
ния особенностей понимания вопросов в
конкретной выборке испытуемых, а также
проведение экспертной оценки ясности и
содержательности формулировок пунк-
тов.

Для предупреждения невдумчивой,
«автоматической» работы испытуемого
можно применять различные специаль-
ные приемы, напр, использование вопро-
сов с двойным отрицанием, что требует
более внимательного анализа содержа-
ния, сосредоточения для выполнения ло-
гической операции (вопросы типа «Я ни-
когда не выходил из себя настолько, что-
бы это меня беспокоило», альтернатив-
ные ответы «верно» — «неверно»).

Погрешности исследования могут
быть снижены введением специальных
поправок на вероятность угадывания от-
ветов. Эта вероятность обратно пропор-
циональна числу вариантов ответа (при
двух альтернативных вариантах эта веро-
ятность Р = 0,5). Для введения поправки
на случайные ответы при определении об-
щей оценки по тесту можно воспользо-
ваться следующим уравнением:

w-\

s_c=s_r-

где S_c — оценка выполнения теста; S_r —
число правильных ответов; S_e — число
ошибочных ответов; w — число вариан-
тов ответов (при работе с опросниками
вместо правильных и неправильных отве-
тов рассматривается совпадение или не-
совпадение с ключом методики).

Задачи с множественным выбором
предусматривают большее количество
возможных ответов. Промежуточными

между этой формой задач и заданиями
альтернативного типа являются задачи с
простым множественным выбором, напр.:

— Соединение с химической формулой
NaCl является... а) кислотой, б) солью.
В данном примере количество возмож-
ных вариантов меньше трех, однако для
ответа требуется выбор более сложный,
чем по типу «да»—«нет».

Примером задачи со сложным множе-
ственным выбором может служить форма
задач одного из субтестов Амтхауэра ин-
теллекта структуры теста:

— У дерева всегда имеются... а) листья,
б) плоды, в) почки, г) корни, д) тень.

— Когда спор заканчивается взаимной
уступкой, то это называют... а) кон-
венцией, б) компромиссом, в) развяз-
кой, г) сговором, д) столкновением.
Обычно в таком наборе вариантов от-
ветов правильным является только один.
Для снижения «эффекта подсказки» со
стороны других вариантов ответов, кото-
рые явно могут контрастировать с пра-
вильным, требуется подобрать внешне
правдоподобные и похожие на правиль-
ный ложные ответы. Выбор таких вариан-
тов сложен и обычно проводится на мате-
риале опроса по данному пункту при от-
крытой форме ответа. Наиболее часто
встречающиеся варианты неправильных
ответов испытуемых обычно дают матери-
ал для составления репертуара ответов.
Для уменьшения вероятности появления
случайных правильных ответов порядко-
вые номера (места) вариантов должны
сменяться по случайному закону.

При решении 3. з. т. с множественным
выбором в личностных методиках среди
предлагаемых вариантов не может быть
«правильных» и «неправильных» ответов.
Чаще всего в этом случае ответ носит ха-
рактер вербальной шкалы с указанием
степени выраженности признака, меры
согласия с содержанием пункта (см.
Шкала вербальная).

107

ЗАД

В 3. з. т. с множественным выбором
вероятность угадывания ниже, чем в аль-
тернативных задачах; вместе с тем проце-
дура обработки существенно не усложня-
ется. Это делает данный вид 3. з. т. пред-
почтительным в большинстве случаев.

Задачи, построенные по принципу
восстановления соответствия частей,
являются модификацией задач с множе-
ственным выбором. Здесь в блок объеди-
няют ряд задач и ответов на них, при этом
количество задач и решений может совпа-
дать (что более типично) или число отве-
тов может быть больше, чем число задач
данного блока.

В качестве примера тестовой задачи
по выбору соответствия можно привести
следующую задачу:

Шар — ... 1. V=a³.

Куб —...	2.	V =	■g- яг³. о
Пирамида —...	3.	V =	nr²v.
Цилиндр —...	4.	V"	labh. 0
Конус —...	5.	v=	■• nr²h. о*
— Против названия		геометрического

тела поставьте номер формулы расче-
та объема.

Другим типичным примером такого
рода задач являются пункты субтестов PL
и SP теста Р. Амтхауэра, где требуется
опознать геометрическую фигуру по ее
частям или идентифицировать переверну-
тый в различных вариантах кубик.

Основным достоинством заданий рас-
сматриваемого вида является возмож-
ность компактного размещения большого
количества пунктов на бланке обследо-
вания.

Задачи с переструктурированием
данных требуют восстановления пра-
вильной комбинации элементов какой-
либо конструкции. Примером заданий
такого рода может служить субтест «пос-
ледовательные изображения» и «состав-

ление объектов» в Векслера интеллекта
измерения шкалах, субтест Me теста
Р. Амтхауэра.

Эти задачи чаще всего применяются в
практических тестах, а также в методи-
ках, носящих предметный характер (куби-
ки, машинка Готтшальдта и т. д.). Основ-
ным преимуществом данного вида задач
является возможность фиксации последо-
вательности и хода их решения, а также
качественного анализа.

ЗАДАЧИ ОТКРЫТОГО ТИПА — тип

задач тестовых, предусматривающих
свободные ответы испытуемого, по суще-
ству задания без предлагаемых вариантов
ответов. Испытуемый должен выполнять
задание по своему усмотрению. Регламен-
тируются лишь наиболее общие аспекты
формы ответа (вербальная или невербаль-
ная, ориентировочный объем ответа,
иногда — ориентировочное время).

По сравнению с задачами закрытого
типа 3. о. т. позволяют получить разно-
стороннюю развернутую информацию об
испытуемом, существенно расширяют
возможности качественного анализа дан-
ных обследования. Такая форма ответов
чаще всего применяется при анкетирова-
нии, интервью диагностическом, проек-
тивных методиках. Наряду с достоин-
ствами 3. о. т. присущи и определенные
недостатки, наиболее существенными яв-
ляются: сложность (иногда невозмож-
ность) формализации ответов и их оцен-
ки, неоднозначность, вызывающая затруд-
нение в интерпретации (связанная иногда
с необходимостью дополнительного рас-
спроса), громоздкость процедуры и боль-
шие затраты времени на обследование.
Нередко в этой связи возникает необходи-
мость применения 3. о. т. в комплексе с
элементами закрытых заданий (введение
дополнительных лимитов и условий вы-
полнения, разработка схемы оценки и
интерпретации) (см. Тематической an-

108

ЗАД

перцепции тест). Определенное значе-
ние имеет квантификация данных в отве-
тах (см. Контент-анализ).

В психологической диагностике при-
меняются различные виды 3. о. т. Так, к
их числу относятся задачи дополнения,
получившие наиболее широкое распрост-
ранение по сравнению с другими видами
3. о. т. От испытуемого требуется продол-
жить утверждение или изображение по
предложенным начальным элементам.
Примером таких задач могут послужить
те, которые используются в «завершение
предложения» методиках, напр.:
Мой отец...

Если бы я был руководителем ...
Моя жизнь в целом ... и т. д.
Ключевой проблемой составления за-
даний такого рода является возможность
провоцирования у испытуемого опреде-
ленного ответа. Для предупреждения
«подсказывающего» или «диктующего»
эффекта вопроса необходимо проведение
пробных исследований частоты похожих
ответов на конкретный пункт в выборке.
В случае частого повторения стереотип-
ных ответов данный пункт требует заме-
ны или изменения формулировки.

Другим видом 3. о. т. являются зада-
ния свободного конструирования, ко-
торые носят характер устного или пись-
менного рассказа, интерпретации изобра-
жения, ситуации, технического (предмет-
ного) конструирования и т. д. Примерами
этого распространенного вида 3. о. т. яв-
ляются задания Роршаха теста, Розен-
цвейга рисуночной фрустрации мето-
дики, Гудинаф «Нарисуй человека» те-
ста (см. Проективные методики).

ЗАДАЧИ ТЕСТОВЫЕ — отдельные за-
дания (пункты) методики, служащие в со-
вокупности для моделирования исследуе-
мой деятельности, актуализации изучае-
мых психологических качеств, анализа
установок и отношений личности и т. д.

Наиболее сложным и ответственным
этапом разработки теста является под-
бор тестового материала, условий его
адаптации и процедуры контроля эффек-
тивности его применения. При составле-
нии набора 3. т. наиболее типичным явля-
ется решение вопросов выбора трудно-
сти заданий теста, дискриминативно-
сти заданий теста, внутренней согла-
сованности, надежности частей и всей
совокупности пунктов, факторной нагруз-
ки отдельных заданий и их комплексов,
анализ широкого спектра характеристик
валидности выбираемых групп 3. т.

Дата добавления: 2018-10-25; просмотров: 188; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 8 9 10 11 121314 15 16 17 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!