ЭВАКУИРОВАННОЕ ВОЕННОЕ ДЕТСТВО
НА ТЕРРИТОРИИ УДМУРТИИ
Рассматриваются деятельность эвакуированных на территорию Удмуртской республики детских учреждений: детских домов, интернатов, Первой Ленинградской школы военных музыкантов, а также педагогическая деятельность эвакуированных учителей,
в частности, В.А. Сухомлинского в поселке Ува в годы Великой Отечественной войны.
эвакуированное детское учреждение, общественно-политическое воспитание, военно-патриотическое воспитание, военные годы.
В год юбилея Великой Победы мы вспоминаем героев-воинов, полководцев, тружеников тыла, всех тех, кто внес свой вклад в нашу общую победу. Нам хочется вспомнить и тех, чей труд в годы войны не был отмечен орденами и медалями, но от этого он не становится менее значимым. Речь идет о педагогах.
В военное время они как будто занимались своим обычным трудом – учили
и воспитывали детей и подростков.
На долю наших земляков, учителей Удмуртии, пришелся нелегкий педагогический труд: они принимали и окружали заботой детей, эвакуированных из тех краев и областей нашей родины, которые были оккупированы врагом, и тех, где шли военные действия.
За период Великой Отечественной войны в Удмуртскую республику прибыли в порядке эвакуации 19 детских учреждений. Это были детские дома и интернаты для детей дошкольного и школьного возраста. Согласно документам, по состоянию на 1 октября 1942 года республика приняла 2286 человек [55]. Практически все они были размещены в сельской местности.
|
|
|
В Удмуртию были эвакуированы дети из Белоруссии, Литвы, Калининской, Мурманской, Смоленской областей [56].
Дети поступали по эвакуации и в так называемом неорганизованном порядке, из госпиталей, военных частей, детского приемника НКВД. Их также размещали по детским домам, как местным, так и эвакуированным.
Детей, прибывающих в Удмуртию с родителями, брали на учет отделы народного образования. Таких эвакуированных детей с 1 по 10 классы в школах республики было 8474 человека.
Кроме того, в детские сады республики поступило еще 1480 эвакуированных детей [57].
Прибывшие с детьми руководители и воспитатели в основном имели среднее специальное педагогическое образование, но были среди них и воспитатели
с общим средним, незаконченным средним и даже с начальным образованием. Их требовалось срочно заменить. Из окончивших педагогические училища республики в 1942 году были назначены в детские дома и интернаты 40 человек. В ряд детских домов на руководящую работу были выдвинуты учителя местных школ.
Главной заботой педагогов стало сохранение жизни и здоровья детей.
В сельской местности при каждом детском доме были созданы подсобные хозяйства, определен размер земельного участка. Уборкой урожая занимались сами дети и сотрудники. Это позволяло несколько разнообразить питание детей за счет свежих овощей. Все детские дома в течение лета занимались заготовкой грибов
и ягод. Решением Совета Народных Комиссаров Удмуртской автономной республики нормы питания для эвакуированных детей были увеличены на 25 %. Питание детей в эвакуированных детских учреждениях было даже лучше, чем в местных детских садах. В начале сентября 1942 года Наркомторгом всем детских учреждениям были выделены шоколад и какао.
|
|
|
Население республики по возможности оказывало посильную помощь детям, оказавшимся в сложных условиях. Так, комсомольская организация машиностроительного завода города Ижевска взяла шефство над детскими домами. Комитет комсомола организовал группу девушек, которые приходили к детям, помогали воспитательницам проводить с ними работу. Комсомольское собрание одобрило инициативу девушек, взявшихся за воспитание детей, и призвало молодежь республики последовать примеру молодых советских патриотов. При республиканском обкоме комсомола был открыт специальный счет фонда помощи детям, пострадавшим от немецких оккупантов. Путем организации концертов, воскресников и субботников, индивидуальных взносов на этот счет поступило свыше 70 тысяч рублей. Комсомольцы и молодежь Завьяловского района собрали шерсть и организовали изготовление валенок для детей. Пионеры школы № 1 города Сарапула собрали для эвакуированных детей 3 пары валенок, 4 детских пальто, 3 пары галош, 5 пар белья.
|
|
|
Необходимо было в работу по оказанию практической помощи эвакуированным детским учреждениям «вовлечь широкую колхозную общественность».
С этой целью были организованы районные совещания женщин-активисток
и колхозной интеллигенции. Особо отметим, что в первые же военные годы
1428 детей были переданы на воспитание в семьи трудящихся. Многие дети нашли новые семьи: усыновлено 168 человек.
Детские дома и интернаты, в свою очередь, принимали самое горячее участие в уборке урожая не только со своих участков, но и помогали в колхозах. Во время уборки воспитателями и старшими воспитанниками организовывались читки газет, выпускались стенгазеты. Благодаря этому детские дома пользовались большим авторитетом среди населения, и колхозы охотно оказывали им помощь.
|
|
|
Несмотря на скромный быт, скудное питание, холодный климат, в эвакуированных учреждениях в полном объеме были организованы обучение детей,
а также воспитательная работа, в первую очередь общественно-политического характера. Большую ответственность чувствовали комсомольцы и пионеры. Они показывали образцы учебы и дисциплины. Педагоги систематически знакомили детей с вопросами текущей политики и международного положения; на эти темы ежедневно проводились политинформации, беседы по газетным публикациям, громкие читки материалов о героях войны. Во всех детских домах 7 ноября
1942 года прошли вечера с докладами о 25-летии Октября, на которых были поставлены задачи нового учебного года в условиях второго года войны. Дети выступали с концертами в госпиталях.
Детям много рассказывали о жизни и деятельности вождей, о подвигах героев, о патриотах нашей родины. В документах военных лет зафиксированы темы бесед: «Отечественная война и ее герои», «Гитлер и его политика», «Роль тыла
в отечественной войне», «Красная армия – защитница счастливого детства», темы литературных и музыкальных вечеров: «Отечественная война в поэзии и прозе», «Песни отечественной войны» [58].
Дети проявляли большой интерес к художественной литературе. Они много читали самостоятельно, но книг в детских домах было недостаточно, и ребята составляли сборники рассказов и стихов о войне из газет, красочно их иллюстрируя.
Внешкольная работа была развернута главным образом по линии кружков. Результатом этой работы становились вечера самодеятельности, концерты, инсценировки.
Дети живо интересовались военными событиями, они поглощали каждое слово из бесед о войне. Проводились встречи с участниками войны, велась переписка с бойцами, им посылались подарки. С искренним негодованием говорили школьники о гитлеровских бандитах и с заботой и любовью вспоминали наших бойцов.
В зимние каникулы проводились военные игры, соревнования на лучшего гранатометчика, разведчика, связиста. Зимой дети увлеклись лыжным спортом. Организовывались лыжные вылазки, эстафеты.
Безусловно, жизнь детей в эвакуации была трудной. Не хватало помещений, педагогов. Для нормальной организации обучения нужны были не только книги, тетради, карандаши, но и печи, дрова, керосин. Достаточно сложно было обеспечить всех теплой одеждой и особенно обувью. Нужны были валенки, но часто не хватало даже лаптей. Дети болели малокровием, цингой, чесоткой, простудными заболеваниями. Педагоги делили с ними все тяготы военной жизни, не только занимаясь их обучением и воспитанием, но и заботясь о физическом и духовном здоровье своих воспитанников.
Среди эвакуированных в Удмуртию образовательных учреждений было одно особенное. Это Первая Ленинградская школа военных музыкантов, оказавшаяся в годы Великой Отечественной войны в удмуртском поселке Балезино. Сохранившиеся в архиве документы позволяют описать ее пребывание в нашей республике более подробно.
Уникальная школа военных музыкантов, в которой подростки и юноши предвоенных лет получали общее и специальное образование, в начале лета
1941 года была отправлена в летние лагеря для отдыха и продолжения занятий. Однако наступившая война поставила вопрос об эвакуации школы. В результате достаточно длительных скитаний по стране юные музыканты оказались в поселке Балезино.
Школа в составе 100 воспитанников и 4 взрослых прибыла на станцию Балезино в ноябре 1941 года. Небольшой поселок железнодорожников не имел возможности создать комфортные условия для эвакуированных. «Помещение абсолютно не приспособлено для школы и находится в запущенном состоянии, выбиты стекла, печи неисправны, отсутствие кухни для приготовления пищи, отсутствие дров, отсутствие теплой обуви для детей в условиях суровой зимы», – такую картину зафиксировал архивный документ [59].
Руководители и воспитанники школы военных музыкантов, понимая все трудности военного времени, сами занялись благоустройством выделенного им помещения. Эта работа отнимала у них много времени и сил. Печи дымили, электрический свет горел, но с таким маленьким напряжением, что работать было невозможно, и даже керосина в школе не было.
Следующий архивный документ о школе военных музыкантов относится
к 1943–1944 учебному году. Прошло два с небольшим года нахождения школы
в эвакуации... За это время быт воспитанников существенно изменился. «Своими силами, младшими командирами и воспитателями, старшими курсантами был произведен ремонт всех помещений учебного корпуса. Пересмотрены и отремонтированы все печи, сделан капитальный ремонт кухни и кухонного очага. Ремонт крыши. Произведено отопление и подготовка к зиме всех помещений школы» [60]. Многое было сделано педагогами и воспитанниками самостоятельно.
Хозяйственно-бытовые заботы отвлекали от учебной деятельности, но иначе школа музыкантов не выжила бы в условиях военного времени. Курсантам приходилось самостоятельно выращивать лук, огурцы, картофель, морковь, капусту, заниматься заготовкой ягод и грибов и даже откармливать свиней. Было выстроено овощехранилище, что свидетельствует о том, что огородные работы велись вполне успешно. Без подсобного хозяйства питание курсантов было бы чрезвычайно скудным.
В документе также отмечается, что «силами курсантов заготовлено и вывезено на вагонетках 380 куб. м дров. Топливом школа обеспечена на весь учебный год. Во всех помещениях обеспечена нормальная температура».
Воспитанники школы донашивали то обмундирование, в котором отправились в летние лагеря из Ленинграда, но и оно постепенно приходило в ветхое состояние. Вновь принятых курсантов своими силами невозможно было одеть по установленной форме, но руководители школы были уверены в том, что курсанты будут обмундированы ко Дню Красной Армии. Вероятно, в 1944 году уже можно было рассчитывать на внешнюю помощь.
Два года в условиях войны и эвакуации сплотили коллектив взрослых и детей, многому научили и дали возможность ознакомиться с местными условиями, адаптироваться к ним.
За время эвакуации несколько изменился состав воспитанников. Осенью 1943 года по указанию Наркомата Обороны был осуществлен очередной выпуск воспитанников – 31 человек. Все они успешно закончили обучение. Ровно столько же мальчиков нужно было принять в школу. Комплектование новыми курсантами осуществлялось с большими трудностями. Их искали среди воспитанников детских домов – физически здоровых, определенного возраста, с достаточной общеобразовательной подготовкой и, конечно, с музыкальными способностями. Поскольку большая часть мальчиков – воспитанников детских домов была еще весной трудоустроена, подобрать курсантов было очень трудно. Дети были приняты из Удмуртской АССР – 6 человек, Молотовской области – 18 человек, Кировской области – 13 человек. Всего в школе снова стали обучаться 100 человек в возрасте 13–17 лет. Дети были различных национальностей, в том числе: русских – 72, удмуртов – 11, украинцев – 5, татар – 3, финнов – 2, карелов – 2; обучались также латыш, кореец, еврей, казах, эстонец.
Новички не сразу смогли освоить требования военно-музыкальной школы. Случались нарушения дисциплины, невыполнение приказаний; их общеобразовательная подготовка была явно недостаточной. «Выравнивание классов потребовало от учителей много дополнительных усилий», – отмечается в архивном материале. Мы склонны считать, что в данном документе дана вполне объективная оценка состояния учебной и воспитательной работы в рассматриваемом образовательном учреждении периода Великой Отечественной войны.
Организация общеобразовательной подготовки в школе музыкантов имела некоторые особенности. Решением Наркомпроса РСФСР и Управления военных оркестров Рабоче-Крестьянской Красной Армии (РККА) военное дело в школе велось в отдельные часы вне расписания и по собой программе. Рисование, черчение, пение и физкультура из учебного плана были исключены. Учебно-производственных мастерских школа не имела. Курсанты ежедневно кроме общеобразовательной учебы по 4 часа проходили специальную подготовку, т.е. для них были организованы музыкальные занятия.
Весьма трудно дать объективную оценку показателям успеваемости подростков военного времени, поэтому приведем лишь данные из документа:
«% успеваемости – 91–96; качество знаний – 78–84 %; отличников – 4–7; неуспевающих – 9–4» [61]. За каждым показателем просматривается героический труд педагогов и невероятные усилия юных музыкантов. «В результате напряженной творческой работы наших учителей и воспитателей, настойчивости, упорства
и изобретательности в разрешении всех затруднений организационного и педагогического характера, а также несмотря на большую нагрузку наших курсантов-воспитанников специальными занятиями и другими видами труда по самообслуживанию динамика успеваемости положительная», – отмечается в документе.
Военное время накладывало значительный отпечаток на процесс обучения и воспитания учащихся школы. «Весь режим и распорядок школы обусловлен
военной дисциплиной, требовательностью, ответственностью, что дает возможность учителям и воспитателям добиваться глубоких и прочных знаний у курсантов и воспитания из них дисциплинированных людей с ясной целью и твердой волей».
Благодаря политинформациям, проводимым дважды в неделю, личный состав школы постоянно находился в курсе фронтовых событий. Ежедневно на доску последних известий вывешивались новые оперативные сводки Совинформбюро, которые по необходимости сопровождались разъяснениями педагогов.
Воспитанники школы «с большим энтузиазмом» восприняли появление нового Государственного гимна Советского Союза. Были проведены специальные политинформации о его тексте и музыке. «Изучением Государственного гимна занята вся школа. Многие курсанты знают текст и музыку наизусть». Военный оркестр музыкантов школы неоднократно исполнял Гимн на государственных праздниках, во время выездов оркестра в ближайшие районы, в том числе семь раз на проводах призывников, а также при вручении переходящего Красного Знамени Зуевскому железнодорожному узлу.
Организация жизни, воспитательная работа в школе постепенно все более налаживались: постоянно действовали хор (55 человек), струнный кружок, кружки баянистов, пляски, художественного слова. Школа отметила 50-летие со дня смерти композитора П.И. Чайковского выставкой и концертом как в самой школе, так и в районном клубе. Концерты художественной самодеятельности, клубные мероприятия, музыкальные викторины стали традиционными для жителей поселка и для юных музыкантов. Много концертов прошло в госпитале для раненых бойцов.
Школа военных музыкантов ставила и решала задачи воспитания любви
к Родине, боевого духа, несокрушимой воли и ненависти к врагу, достижения высокой успеваемости курсантов по общеобразовательным дисциплинам и по специальности, укрепления сознательной дисциплины, организации досуга с учетом интересов и запросов курсантов. Традиционный и всегда актуальный комплекс задач, но решались они в необычной школе, в трудных условиях эвакуации.
Случалось и такое, что эвакуированные учителя работали в школах республики. Одним из ярких примеров тому является деятельность В.А. Сухомлинского. Проходивший реабилитацию после фронтового ранения, он работал учителем и директором в одной из обычных сельских школ республики.
Представим, прежде всего, какой была та школа, в которой волею судьбы оказался молодой педагог В.А. Сухомлинский. Поселок Ува расположен на западе Удмуртии. Это и сегодня небольшое поселение, жители которого в основном заняты сельскохозяйственным трудом и переработкой сельскохозяйственной продукции.
Ува начала 1940-х… Поселение без прошлого, с незавидным настоящим.
В поселке почти нет коренного населения. Он заселен раскулаченными или изгнанными из колхозов крестьянами окрестных деревень, торфодобытчиками, лесорубами, железнодорожниками, политическими ссыльными, спецпереселенцами, трудармейцами, эвакуированными, беженцами, работниками советских и партийных органов, направленными сюда на службу, немногочисленными специалистами просвещения и здравоохранения, обслуживавшими школы и эвакогоспитали. Здесь не было ни Дома культуры, ни нормальной библиотеки, ни церкви, ни музея, ни стадиона, ни даже спортплощадки. Самыми посещаемыми местами были деревянный рынок и железнодорожный вокзал. Дети, в основном без отцов, взрослели среди такого разномастного люда. Обстановка военного времени, среда прививали им недоверие к старшим, неверие в добро, насаждали культ физической силы.
К началу 1942–1943 учебного года Увинская средняя школа имела 34 класса с общим количеством учеников 1044 человека. Имея всего 10 классных комнат, школа занималась в три смены. Начало занятий – 8 часов утра, окончание – 7 часов 15 минут вечера. В зимнее время из-за отсутствия света было сорвано 35 уроков. По-видимому, в подобных условиях работали в годы войны все школы тех регионов страны, которые оказались далеко от военных действий и поэтому принимали не только «своих» детей, но и эвакуированных.
В поселке Ува при этом традиционно проживали и проживают русские, удмурты, татары. В военные годы в школе работали русские, удмуртские и татарские классы. По воспоминаниям очевидцев, в Увинской школе учились также дети разных национальностей – украинцы, белорусы, поляки, евреи, цыгане.
В школе учились 280 детей фронтовиков. Особо нуждающимся детям фронтовиков было выдано 10 пудов картофеля, несколько раз выдавались лапти, – писал в отчете директор В.А. Сухомлинский.
Острой была проблема отсева учащихся. По длительной болезни или смерти выбыло 14 человек. Из-за отсутствия обуви и одежды оставили учебу 19 человек. Пошли работать на предприятия и в учреждения 37 человек. А бывало и так: «Ученица Черных Любовь не посещает школу потому, что в семье есть 6 человек детей, из них трое до шестилетнего возраста и ребенок нянчится с детьми» [62]. Таковы были реальные условия деятельности обычной сельской школы военных лет.
По инициативе нового директора было организовано дежурство учителей по школе. Дежурные учителя обязаны были самое пристальное внимание уделять порядку и чистоте в классных комнатах и других помещениях школы. При занятиях в три смены и слабом здоровье детей это было просто необходимо. В.А. Сухомлинскому как директору школы приходилось быть и строгим, и категоричным. Вопросы санитарного состояния классов были постоянно на его личном контроле. «Несмотря на неоднократные предупреждения, некоторые учителя не обращают внимания на санитарное состояние классов. Много мусора, бумажек, рвут бумагу, крошат мел, разливают чернила. Предупреждаю классных руководителей, что в случае повторения подобных фактов будут приняты меры административного взыскания», «Установить, что во время дежурства учитель не должен уходить никуда. В случае нарушения этого приказа дела о нарушениях передавать в суд на основании закона о неявке на работу и о прогулах» [63], – снова и снова вынужден записывать директор в книге приказов. От его внимания невозможно скрыть даже «разные неприличные надписи», которые время от времени появляются на стенах и дверях школы. Из текстов приказов видно, что ответственность за порядок в школе В.А. Сухомлинский считает общим делом всего педагогического коллектива.
К началу учебного года в школе было 32 учителя, к концу года осталось
29 учителей. Высшее образование имели 4 человека, незаконченное высшее –
7 человек, среднее – 17.
Материал государственных программ во всех классах и по всем предметам изучен полностью. Учителю В.А. Сухомлинскому поручено вести уроки русского языка и литературы в 8–10 классах и историю в 10, всего 14 часов в неделю.
Военные предметы преподавал учитель И.Г. Басов. Однако «обязать учащихся 5, 6, 7 классов 1925 и 1926 года рождения в обязательном порядке посещать военные занятия» вынужден был директор школы. Тем же приказом № 133 от 8 октября 1942 года, обнаружив, что часть учащихся не явилась на военные занятия, В.А. Сухомлинский предупреждает, «что за неявку на военные занятия учащиеся 8, 9, 10 классов будут передаваться суду и исключаться из школы». Ровные строчки текста приказа скрывают в данном случае внутреннюю борьбу фронтовика Сухомлинского и педагога-гуманиста Сухомлинского. Но в суровые годы и приказ директора школы суров.
Военные условия особым образом влияли на учебный процесс. Так, в ноябре 1942 года директор школы вынужден был запретить письменные работы
по целому ряду предметов гуманитарного цикла – географии, истории, конституции – и даже по естествознанию. Причиной данного решения была экономия бумаги. Оценки по этим предметам рекомендовано было выводить на основе устных ответов учащихся [64].
Сам Василий Александрович вспоминал об Увинском периоде как о трудном времени, но полтора года работы в школе оставили у него светлые воспоминания. «У нас был дружный коллектив учителей и школьников, мы заботились
о каждом ребенке».
Далекая от военных действий Удмуртия принимала эвакуированных детей. Педагоги республики отдавали «опаленному войной» детству все свое душевное тепло. Учителя других регионов страны, оказавшиеся волею судьбы в военный период далеко от дома, стремились к детям, занимались профессиональной деятельностью с полной отдачей. Педагоги Удмуртии помнят о коллегах военных лет: в селе Дебёссы есть Литовская улица в память об эвакуированном Литовском детском доме; в поселке Ува работает школьный музей В.А. Сухомлинского. Знакомство с историей образования в республике в годы войны вызывает искреннее уважение к коллегам тех трудных лет.
Список использованной литературы
1. Докладная о состоянии работы с эвакуированными детьми в Удмуртской республике [Текст]. – ЦГА УР. – Фонд Р-738. – Оп. 1. – Ед. хр. 1579. – Л. 107–115.
2. Захарищева, М.А. В.А. Сухомлинский – директор школы военных лет [Текст] // Психолого-педагогический поиск. – 2013. – № 3 (27). – С. 78–87.
3. Итоги работы детских домов Наркомпроса УАССР за первое полугодие 1941–1942 учебного года. Политико-воспитательная и внешкольная работа. Л. 47–48 [Текст] // Информационные и статистические отчеты об учебно-воспитательной работе детских домов за 1941–1942 г. – ЦГА УР. – Ф. Р-738. – Оп. 1. – Ед. хр. 1453. – 158 л.
4. Отчет о работе Первой Ленинградской школы воспитанников Красной Армии за 1941 год [Текст]. – ЦГА УР. – Фонд Р-738. – Оп. 1. – Ед. хр. 2490. – 20 л.
5. Отчет об учебно-воспитательной работе за первое полугодие 1943–1944 учебного года Первой Ленинградской школы военно-музыкальных воспитанников. Пос. Балезино [Текст]. – ЦГА УР. – Фонд Р-738. – Оп. 1. – Ед. хр. 1711. – 11 л.
6. Отчет Увинской средней школы за 1942–1943 учебный год [Текст] // Отчеты средних школ УА ССР о работе за 1942–1943 учеб. год. – Центр. гос. архив Удмурт. Респ. – Фонд Р-738. – Оп. 1. – Ед. хр. 1571. – Л. 179–188.
7. Отчет Увинской средней школы за I полугодие 1943–1944 учебного года [Текст]. – Центр. гос. архив Удмурт. Респ. – Фонд Р-738. – Оп. 1. – Ед. хр. 1703. –
Л. 15–26.
8. Романов, А.А. Вехи журнала «Психолого-педагогический поиск» [Текст] // Психолого-педагогический поиск. – 2015. – № 1 (33). – С. 11–24.
9. Романов, А.А. Памяти Эдуарда Дмитриевича Днепрова [Текст] // Психолого-педагогический поиск. – 2015. – № 1 (33). – С. 204–212.
10. Романов, А.А. Человек в глобализирующемся мире: миссия образования [Текст] // Психолого-педагогический поиск. – 2014. – № 3 (31). – С. 5–13.
11. Список детских домов, эвакуированных в Удм. АССР, на 1 июля 1942 года [Текст] // Титульный список детских домов. 1942 год. – Центральный государственный архив Удмуртской Республики (ЦГА УР). – Ф. Р-738. – Оп. 1. – Ед. хр. 1620. – 37 л.
| Методология историко-педагогического познания |
УДК 37(38)
Г.Б. Корнетов
СОФИСТЫ КАК ОСНОВАТЕЛИ «НАУКИ О ВОСПИТАНИИ»:
ТОЧКА ЗРЕНИЯ ВЕРНЕРА ЙЕГЕРА
Автор согласен с В. Йегером, связавшим начало становления «науки о воспитании» с педагогическими идеями, разработками, новациями и достижениями софистов. Софисты рассматриваются как первые мыслители и практики образования, которые, во-первых, осознали и отрефлектировали образовательную идею (как идею пайдейи); во-вторых, небезуспешно попытались теоретически обобщить и рационально обосновать роль и место пайдейи в жизни человека, ее цель и задачи, содержание и способы осуществления.
педагогика, пайдейя, образование, Древняя Греция, софисты, зарождение педагогической науки, политическое образование, риторика.
К проблеме возникновения «науки о воспитании» обратился авторитетный немецкий историк и филолог-классик Вернер Йегер (1888–1961) в своем фундаментальном трехтомном труде «Пайдейя. Воспитание древнего грека», создававшемся на протяжении 1934–1947 годов. Применительно к V веку до н. э. он говорит и про «науку о воспитании», и про «молодую медицинскую науку». Следует иметь в виду, что В. Йегер не уточняет, каким образом он трактует сам термин «наука». Он использует слово «наука» достаточно широко – то как понятие, то как концепт, то как метафору. По-видимому, для В. Йегера, применительно к рассматриваемой эпохе, наука – это прежде всего совокупность обобщенных и систематизированных идей и знаний, являющихся результатом рационального осмысления определенной области действительности, сферы деятельности людей. В нашем конкретном педагогическом случае эта область действительности связана с деятельностью по «воспитанию античного грека», с древнегреческой пайдейей. Хотя В. Йегер и пишет о педагогике как о «науке о воспитании», он тут же оговаривается, что вопрос, является педагогика наукой или искусством, и ныне остается открытым.
В самом общем виде В. Йегер трактует пайдейю как присущее древним грекам стремление к образованию и культуре [65]. Пайдейя [66]в значении «образование», «образованность» являетсягреческимэквивалентом латинского humanitas – гуманизм. «Греческий духовный принцип, – подчеркивет В. Йегер, – не индивидуализм, "гуманизм", если можно употребить это слово в его первоначальном античном смысле. Гуманизм происходит от humanitas. Это слово, по крайней мере со времен Цицерона и Варрона, … означает приведение человека к его истинной форме, форме человека как такового» [67].
Авторы немецкого «Словаря античности» определяют пайдейю как «вообще образование: гармоничное телесное и духовное формирование человека, реализующее все его способности и возможности» [68]. По мнению французского исследователя античной педагогики А.-И. Марру, пайдейя «становится обозначением культуры, понимаемой не в активном, подготовительном смысле образования, а в том результативном значении, которое это слово приобретает у нас сегодня: состояние полного, осуществившего все свои возможности духовного развития человека, ставшего человеком в полном смысле» [69].
В «Новой философской энциклопедии» отечественные авторы рассматривают пайдейю как «универсальную образованность» [70]. Примечательно, что
и в «Российской педагогической энциклопедии» (1993–1999 годов издания),
и в «Педагогическом энциклопедическом словаре» (2002 года и последующих изданиях) отсутствуют статьи о пайдейе. Отсутствует статья о пайдейе и в изданной в 2005 года в Минске книге «Педагогика: Большая современная энциклопедия».
Для древних греков пайдейя означала тот путь (а также руководство этим путем, его педагогическую организацию), который должен пройти человек, изменяя себя в стремлении к идеалу духовного и физического совершенства (калокагатии) посредством обретения мудрости, мужества, благоразумия, справедливости и других воинских, гражданских, нравственных, интеллектуальных добродетелей, в понимании античных греков – доблестей (арете).
Во введении к первому тому «Пайдейи» В. Йегер пишет: «Представить воспитание античного грека, пайдейю, во всем его неповторимом своеобразии
и историческом развитии – задача всей этой книги. Это не просто олицетворение отвлеченных идей – это сама греческая история в конкретной действительности пережитой ею судьбы. Но эта пережитая история уже давно умокла бы, если
бы античный грек не сделал из нее устойчивую форму… Мысль о воспитании определила для него смысл всякой человеческой борьбы. Она была для него последним оправданием существования человеческого сообщества и индивидуальности» [71]. И хотя в центре грандиозного исследования В. Йегера стоит проблема пайдейи, проблема воспитания древнего грека, он не мыслит ее решения без обращения к тому, каким образом пайдейя осмысливалась и концептуализировалась в ту эпоху. Тем более что «стремление греческого духа к осознанному пониманию законов и действительности», по словам В. Йегера, проявляется «во всех сферах жизни, в мысли, речи и действии, как и во всех видах художественного творчества» [72]. При этом он подчеркивает, что «особенность положения греческого мира в истории воспитания человека покоится… на всемогущем пристрастии к форме, с которым грек подходит не только к эстетическим задачам, но и к жизненным обстоятельствам, и на философском всеохватывающем вкусе к познанию глубинного закона человеческой природы и к вытекающим из него нормам душеводительства и построения общества» [73].
В. Йегер совершенно однозначно и недвусмысленно связывает возникновение «науки о воспитании», педагогики, с деятельностью софистов. Он пишет: «Софистов называли основателями науки о воспитании. Они и в самом деле заложили основы педагогики, и по большей части интеллектуальное образование сегодня идет теми же путями. Но и сейчас остается открытым вопрос, является ли педагогика наукой или искусством, да и сами софисты называли свое воспитательное искусство и теорию не наукой, а τέχνη» [74]. По словам В. Йегера, софисты, «эти новые люди представляют собой явление первого ранга в истории образования. Благодаря ему παιδεία вошла в мир в смысле осознанной идеи и теории образования и была поставлена на рациональный фундамент» [75].
Согласно принятой точке зрения, софистика (от древнегреческого σοφία – мудрость, мастерство, знание) определяется как «духовно-воспитательное и философское течение в античной Греции V и IV веков до н. э. Возникновение софистики тесно связано с развитием рабовладельческой демократии во всей Греции
и греческих колониях за пределами Эллады, но особенно в Афинах по окончании Персидских войн. Активная общественная жизнь, сильное развитие рабовладельческой демократии и правосознания, нашедшего выражение в многочисленных судебных процессах, потребовали глубокого общего и специального образования, а также владения риторическими навыками. Получить эти знания можно было
у софистов за деньги. Поэтому важнейшими характеристиками софистики являются тесная связь между теоретическим знанием и практической жизнью, а также переориентация философского исследования с природы на человека на общество, на правовые отношения, на этику и теорию познания. Сравнительное изучение конституций и законов различных полисов, многообразие возможных точек зрения на одну и ту же проблему являются основой релятивистских тенденций в софистике» [76].
Представители софистики – софисты (от древнегреческого σοφιστής – мудрец) – отличались от современников философов, дословно «любителей мудрости» (от древнегреческого φιλοσοφία – любовь к мудрости), в частности, тем,
что требовали плату за свои услуги по обучению с тех, кто пришел к ним научиться «наилучшим образом управлять собственным домом, а также и в делах общественных… стать всех сильнее и в поступках, и в речах, касающихся государства» [77].
Софисты совершили подлинный переворот в педагогике своего времени. Они по-новому попытались решить проблему формирования человеческой добродетели (доблести) – арете, развитие которой до них традиционно связывалось не только с усилиями стремящихся к ней людей, но и с необходимостью обладания врожденными предпосылками для ее обретения, неким благородством, которое дается человеку от рождения и связывалось, как правило, с его аристократическим происхождением. Именно поэтому до софистов арете признавалось уделом немногих лиц, преимущественно представителями благородных родов. «Ситуация, – по словам Ю.А. Шичалина, – решительно меняется у софистов: арете объявляется дисциплиной, которой за скромную мзду можно обучить всякого так же, как грамоте, музыке и т.п. …Понятие арете становится все более демократическим и политизированным. Вместе с этим создаются предпосылки для его интеллектуализации, что делает арете центральной проблемой воспитания гражданина, а впоследствии – воспитания философа» [78].
Наиболее выдающимися софистами были так называемые старшие софисты эпохи классической софистики – V и первой половины IV века до н. э. Расцвет их творчества приходится на вторую половину V века до н. э. К числу старших софистов прежде всего относят Протагора из Абдер (490–420 до н. э.), Горгия из Леонтии (ок. 480 – ок. 380 до н. э.), Гиппия из Элиды (460–400 до н. э.), Продика Кеоского (465–395 до н. э.), Антифонта Афинского (V век до н. э.), Крития Афинского (460–403 до н. э.). Их произведения дошли до нас только в виде фрагментов [79]. Сведения о взглядах старших софистов содержатся в сочинениях Платона, Аристотеля, Дилгена Лаэртского и ряда других античных авторов.
С деятельностью софистов связан коренной поворот в развитии античной теоретической мысли – поворот от натурфилософии к антропологической проблематике. По словам А.Ф. Лосева, «в софистах античный дух впервые обращается к самому себе, внутрь себя, рефлектирует над самим собою вместо фиксирования той или другой внешности» [80]. Новаторское значение деятельности софистов было связан с тем, что они, по мнению И.З. Шишкова, «вывели греческую мысль на новую ступень развития – на первую ступень самосознания греческого духа, переориентировавшегося с объективного космологизма на субъективный антропологизм. В этом смысле они совершили подлинную духовную революцию, основным результатом которой были ломка традиционных ценностей и рождение первой истории человеческого духа философии самосознания, давшей начало новой греческой науке – науке о духе… Понимание истины софистами наиболее точно выразил их учитель Протагор: ”…Человек есть мера всех вещей, существующих, что они существуют, и не существующих, что они не существуют”… В процитированной… мысли Протагора со всей очевидностью проявляется критический характер всей греческой софистики, разрушившей традиционное догматическое мышление эллинов, которое прежде опиралось на авторитет и традиции. Отныне последним (конечным) основанием всякой достоверности становится сам человек как индивид… Они утверждали новый взгляд на природу и сущность самого знания; отныне знание получило статус достоверного только в том случае, если оно осознает, рефлектирует собственные основания» [81]..
А.-И. Марру дал следующую обобщенную характеристику софистам с точки зрения их вклада в развитие теории и практики образования: «Великая педагогическая революция, в ходе которой греческое образование сделало решительный шаг по направлению к своей зрелой форме, – творение группы новаторов второй половины V века, которых принято называть софистами. Проблема, которую они хотели и сумели разрешить, была – в самом широком смысле – воспитание государственного деятеля… Педагогическая революция софистов представляется вдохновляемой… методическими… мотивами: опираясь на достигшую зрелости культуру, предприимчивые преподаватели вырабатывают новые методы, более полное, более эффективное, с большими притязаниями образование, чем то, которое было известно до них… Всякая история философии или науки считает своим долгом посвятить главу софистам… Софисты нам известны плохо, в качестве первоисточников мы располагаем жалкими фрагментами да сухими справками доксографов… Софисты не имеют отношения к истории философии и науки
в собственном смысле. Они оперировали множеством идей, отчасти заимствованных…, отчасти собственных, но при этом не были, строго говоря, мыслителями, искателями истины. Они были педагогами… Они не создавали школ как определенных учреждений; их метод… можно определить как групповое обучение. Они собирают вокруг себя доверенных им молодых людей, которым они должны дать законченное образование… Важнейший аспект софистического образования: наука побеждать во всяком мыслимом споре… Одновременно с искусством убеждать софисты преподавали искусство говорить… Совершенный софист должен быть способен… говорить обо всем и справляться с любым противником, споря на любую тему: такая претензия предполагает компетентность во всех областях… Их нелюбовь ко всему специальному отражает одну из главных фундаментальных и самых благородных черт гения Эллады: ощущение разумных пределов, понимание человеческой природы, то, что мы называем “гуманизм”. Ребенок (или юноша) должен учиться “не ради ремесла, а ради образования”» [82]
Педагогическое наследие софистов В. Йегер анализирует во второй книге «Вершины и кризис аттического духа» первого тома своей «Пайдейи». Им посвящен обширный третий раздел второй книги, который так и называется – «Софисты» [83]. Рассмотрим, каким образом и в каком смысле В. Йегер связывает возникновение педагогики как «науки о воспитании» с деятельностью софистов.
Напомним еще раз, что в центре исследования В. Йегера – генезис и сущность древнегреческой пайдейи. И лишь в связи с анализом этого феномена он обращается к рассмотрению проблемы возникновения «науки о воспитании».
В. Йегер отмечает, что слово «пайдейя» встречается у Эсхила (525–456 до н. э.). Первоначальное значение этого слова связывается со вскармливанием детей. Во времена Софокла (496–406 до н. э.) пайдейя начинает соотносится с высшей человеческой арете, «становится символом идеальной сформированности духа и тела, калокагатии, которая теперь в первый раз включает в себя и определение духовного формирования» [84].
Становление нового типа городского и гражданского общества выдвигало новый идеал человека и гражданина. Формирующийся тип полиса ограничивал влияние аристократии, делал любого свободного и полноправного человека сознательным членом государственной общины, способным служить благу целого. Привлечение широких слоев населения к государственным делам выдвигало на первый план политическую арете, предполагающую возможность через сознательное воспитание обеспечить духовное развитие потенциально всех граждан полиса, с тем чтобы развить в них способность к руководству, которая ранее рассматривалась как естественным образом наследуемая способность представителей аристократических родов. В центре обучения политической арете стояла задача развития интеллектуальных и ораторских способностей. Тем, кто предполагал вести за собой народ, управлять государством через законы, требовалось помочь выработать общий взгляд на сущность человеческих вещей. «Таким образом, – подчеркивает В. Йегер, – в силу исторической необходимости государство V века становится исходным пунктом мощного образовательного движения, наложившего на это и следующее столетие свой сильнейший отпечаток, – движения, в котором берет свое начало европейская культура. Государство – как его понимали греки – всецело приобретает политико-воспитательный характер. Из глубочайших жизненных потребностей государства выросла воспитательная идея (выделено нами – Г.К.), признающая знание – новую могущественную духовную силу той эпохи – человекообразующей силой и приспособившая его для выполнения этой задачи… Возможно, пробуждение новой духовной индивидуальности с ее неуемным самосознанием само по себе и не стало бы толчком к столь мощному образовательному движению, какова софистика, которая впервые вносит в широкие круги требование основать арете на знании и делает его достоянием общественности, если бы общественность сама не ощутила потребности в расширении гражданского горизонта и духовной выучке каждого лица» [85].
Таким образом, В. Йегер обращает внимание на то обстоятельство, что
в V веке до н. э. в Древней Греции формируется воспитательная идея, авторами
и первыми носителя которой стали софисты. Содержание этой идеи составляют признание знания человекообразующей силой, а также поиск и осмысление путей и способов использования знания для образования человека, развития его духовного начала. Самих софистов современники называли учителями знаний. Воспитательная идея в Элладе возникает из жизненных потребностей государства того времени и получает общественное признание и поддержку.
По времени этот процесс совпал с усилившейся тенденцией рационализации различных сторон жизни людей античного общества. «Древнегреческое воспитании до софистов, – пишет В. Йегер, – вообще незнакомо с современным разделением религии и культуры, оно глубоко коренится в религиозном. Пропасть возникает только в софистическую эпоху, которая одновременно становится
и временем возникновения сознательной идеи воспитания… Рационализация политического воспитания – частный случай рационализации всей жизни в целом… Высокая оценка познаний и умственных способностей… теперь стала всеобщей, особенно в деловой и политической жизни… Интеллектуальная сторона человеческого существа тогда впервые вышла на первый план, и отсюда вытекали те воспитательные задачи, которые пытались решить софисты. Только так можно объяснить то, что они полагали возможным обучить арете» [86].
В этих условиях осмысление софистами выработанной ими сознательной идеи воспитания, а также способов ее обоснования и приложения неизбежно получало выраженную рациональную окраску, что было заметным шагом к становлению того, что В. Йегер называет наукой о воспитании, ибо наука рациональна по самой своей природе.
Центрированность пайдейи софистов на умственном воспитании ставила перед ними задачу поиска эффективных путей и способов его реализации. Причем эффективных настолько, чтобы позволить взимать плату с учеников за обучение политической арете, базировавшееся на умственном воспитании. «Цель софистического образования как воспитания ума предполагает необыкновенное разнообразие воспитательных средств и методов», – подчеркивает В. Йегер и далее продолжает: «У софистов можно найти два в корне различных вида умственного воспитания: сообщение энциклопедических познаний и формальное воспитание ума в различных областях… Оба вида учебных занятий как воспитательный принцип сохранились вплоть до сегодняшнего дня… Наряду с чисто формальным образованием рассудка у софистов существовало еще одно формирование в высшем смысле слова, исходящее не только из структуры интеллекта и языка, но и из совокупности духовных сил… Наряду с грамматикой, риторикой и диалектикой оно прежде всего ценит поэзию и музыку как силы, формирующие душу. Этот третий способ софистического воспитания коренится в политике и этике. Он отличается от формального и энциклопедического тем, что воспринимает человека не абстрактно, самого по себе, а как члена общества. При этом воспитание прочно связывает его с миром ценностей и включает умственное воспитание в целостность человеческой арете. Эта форма – тоже умственное воспитание; но ум воспринимается здесь не интеллектуально-формально или интеллектуально-предметно,
а в своей социальной обусловленности» [87].
В. Йегер обращает внимание на то, чтобы было бы ошибочно рассматривать софистов только и исключительно как учителей риторики и связывать их
с риторическим образовательным идеалом. По его мнению, «в значительно большей степени их общим свойством было то, что они хотели быть учителями политической арете и пытались достичь этой цели благодаря повышению роли умственного образования, вне зависимости от того, что они к нему относили. Можно только удивляться богатству прочных воспитательных познаний, привнесенных софистами в мир. Они – творцы интеллектуального образования и обращенного
к этой цели воспитательного искусства. В то же время ясно, что новое воспитание именно там, где оно выходило из сферы формального и предметного и где воспитание политического лидерства глубже захватывало нравственную и государственную проблематику, подвергалось опасности остановиться на полпути в случае, если оно не будет основываться на настоящем исследовании и проницательной философской мысли, стремящейся к истине ради нее самой. С этой точки зрения в последующем Платон и Аристотель перевернули всю систему софистического воспитания. Это подводит нас к вопросу о положении софистов в истории греческой философии и науки… Прогрессирующий интерес философии к человеку, все ближе и ближе подступающий к своему предмету, – новое доказательство исторической необходимости появления софистов; но удовлетворяемая ими потребность – не научно-теоретическая, а чисто практическая. Именно в этом заключается глубинная причина того, что они имели такое сильное влияние в Афинах… Софисты примкнули к воспитательной традиции поэзии, к Гомеру и Гесиоду, Солону и Феогниду, Симониду и Пиндару. Только когда мы поместим софистов в процесс развития греческой воспитательной традиции, чья линия намечается этими именами, мы сможем понять их историческое значение… Они – первые школьные толкователи произведений великих поэтов, на которых они предпочитают основываться… Несмотря на это, софисты не являются эпигонами. Они преисполнены новой многосторонней проблематикой. Их настолько сильно захватывают рациональная мысль их времени о вопросах нравственности и государства, а также учение физиков, что они порождают вокруг себя атмосферу многостороннего образования… Софистика – не научное движение, это преодоление науки в смысле старой физики или “истории” ионийцев иначе направленными жизненными интересами, прежде всего педагогическими и социальными, возникшими из преобразований в хозяйстве и государственной сфере… Осуществляя перенесение древней воспитательной традиции, со времен Гомера воплощавшейся прежде всего в поэзии, на языковую и интеллектуальную почву нового рационального века и делая тем самым понятие воспитания теоретически осознанным, софистика приводит к расширению сферы ионийской науки в этико-социальном направлении и предлагает новый путь подлинной политико-этической философии наряду с наукой о природе и через нее» [88].
Согласно В. Йегеру, кризис прежнего общественного устройства, древних традиций и ценностей поставил софистов перед необходимостью искать для воспитания новую исходную норму, без которой оно просто не могло существовать. Такой нормой в их построениях становится человек, форма человека, воспитание становится формальным. Софисты стремятся преодолеть то, что мы называем реальным образованием, дающим «технические» умения и знания, – техне. Они выдвигают и стремятся реализовать идею общего образования, не сводимого к простой техне. Это образование должно представлять собой нечто всеохватывающее и всеобщее. Таким общим, по их мнению, оказывается политическое образование. Задача политического образования – подготовить человека к успешной политической деятельности, помочь ему успешно «вписаться» в реалии гражданского полиса, играть в политической жизни полиса активную, ведущую роль. Это и есть истинная пайдейя софистов. Ее сущностной характеристикой стал политический момент. Общее образование софистов было призвано сформировать «сильного» политического человека.
Пайдейя впервые была глубоко и всесторонне осмыслена софистами.
В. Йегер указывет, что «решающий элемент в софистике – осознанная воспитательная идея как таковая… Она представляет собой выражение стойкого стремления всего поэтического творчества и всей работы мысли эллинов к нормативному выражению формы человека… Воспитательная сила поэтических произведений для эллинского народа была изначально неоспоримой. Ее воплощение в понятии образования произошло с необходимостью в тот момент, когда сознательное воспитание перестало быть адресовано исключительно детскому возрасту, но особенно активно обратилось к молодому человеку и когда возникло представление
о том, что у человеческого воспитания нет фиксированных временны́х границ. Тогда сразу же возникла и пайдейя взрослого человека. Понятие, ранее обозначавшее лишь процесс воспитания как таковой, теперь расширило сферу своего значения в сторону объективности, содержательности, точно так же как наше слово образование или равнозначное латинское cultura, превратившееся из процесса образования в обозначение результата образования, а затем содержания образования, и в конечном счете охватившее весь духовный мир образования, куда конкретный человек получает доступ в силу рождения как представитель своего народа или определенного социального круга. Историческая конструкция этого образовательного мира достигает своей вершины в осознании образовательной идеи (выделено нами. – Г.К.). Поэтому кажется совершенно естественным
и само собой разумеющимся, что греки начиная с IV века, когда это понятие обрело окончательную кристаллизацию, стали называть словом παιδεία – мы переводим его как “образование” или заимствованным латинским словом “культура” – все зрелые формы и все духовное творчество, все достояние и все содержание своей традиции. С этой точки зрения софисты – явление центральное… Поскольку софисты в … эпоху разложения традиционных форм бытия донесли до сознания окружающего мира образование человека как великую задачу, которую их народ получил в своей истории, они обнаружили точку, на которую всегда было нацелено ее развитие и из которого должно было исходить любое осознанное жизнестроительство» [89].
В сознании софистов правопорядок и законодательство в государстве оказывают воспитательное воздействие на его граждан, влияя на них определенным образом, формируя их. Кроме того, они считали, что государство должно специально заботиться об их воспитании, что на практике имело место только в Спарте. Государственно-общественные предпосылки воспитания софисты связывали
с воспитуемостью человека как такового, с особенностями его природы. «Образовательная идея софистов, – пишет В. Йегер, – составляет кульминационный пункт внутренней истории греческого государства. И хотя оно уже в течение столетий определяло и формировало бытие своих граждан, а его божественный космос превозносила поэзия всех жанров, еще никогда непосредственные воспитательные функции государства не были столь всеохватывающе представлены
и обоснованы. Софистическое образование выросло не только из практических потребностей политики, оно воспринимало государство как цель и идеальный критерий всякого воспитания, и в теории Протагора казалось, что государство является прямо-таки источником всех воспитательных сил, более того – единственным великим воспитательным учреждением, которое пронизывает все свои законы и социальные учреждения этим воспитательным духом… Требование, чтобы индивиды жертвовали ради его целей жизнью, предполагает, что эти цели созвучны правильно понятому благополучию целого и его частей. Это благополучие должно соизмеряться с объективной нормой, такой для греков отныне становится право, дике. На ней основано благозаконие и – тем самым – благоденствие города. Поэтому для Протагора государственное воспитание означает воспитание справедливости» [90].
Говоря о том, что софисты не были учеными, а стремились оказать влияние на современность, В. Йегер уделяет особое внимание основам, на которых базировалась их пайдейя. В этой связи он отмечает, что софисты попытались дать обстоятельное антропологическое обоснование образованию, рассматривая это как выражение высокого уровня осознания ими воспитательного процесса. «Речь идет, – пишет В. Йегер, – о теоретических основах их воспитательной деятельности. И здесь прежде всего особое значение имеет осознание образовательного процесса, идущее рука об руку с осознанием образовательной идеи. Оно предполагает определенное воззрение на данности воспитательной деятельности, в особенности на анализ человека… Софистика исследует изначальные предпосылки воспитания самого по себе, проблему соотношения ”природы” и сознательного воспитывающего воздействия на становление человека… Софисты привили это сознание всем кругам населения… Софисты поняли, что природа есть та основа, на которой должно строится любое воспитание. Само же воспитание осуществляется как обучение, то есть преподавание, и как упражнение, делающее изученное второй природой… Место божественного происхождения занимает теперь общее понятие природы человека во всей его индивидуальной случайности и многозначности, вместе со своим гораздо большим охватом. Это громадный и чреватый последствиями шаг, он возможен только с помощью молодой медицинской науки… В кругах, занимающихся научной медициной, возникло понятие человеческой природы, с которым мы так часто сталкиваемся у софистов и их современников. Понятие природы было перенесено с целого мира на единичное, на человека. Здесь оно получило свою индивидуальную окраску. Человек подлежит определенным правилам, которые ему предписывает его собственная природа
и из познания которых как в здоровом, так и в больном состоянии должен исходить его образ жизни, если он желает остаться на правильном пути. От медицинского понятия человеческой природы, которая здесь сначала воспринимается как телесный организм определенного склада, а затем рассматривается как таковой, скоро перешли к более широкому понятию человеческой природы, которое софисты положили в основание своей воспитательной теории, вкладывая в него представление о состоянии тела и души в целом, но прежде всего – о внутреннем устройстве человека… Идею человеческой природы в том виде, в каком она была впервые понята здесь, ни в коем случае нельзя воспринимать как нечто само собою разумеющееся, она сама – основополагающее деяние греческого духа. Только благодаря ей становится возможным появление самостоятельной теории воспитания… Определенная доля оптимистической веры, что природа человека, как правило, поддается воспитанию и способна к добру, служит им предпосылкой; несчастная либо склонная к злу природа – исключение» [91].
Проблемы формирования человеческой природы софисты рассматривали как частный случай соотношения природы и искусства вообще. По словам В. Йегера, «с оглядкой на изобразительное искусство работа с живым телом воспринималась как формотворческий акт – точно так же и Протагору воспитание представляется формотворчеством души, а воспитательные средства – формообразующими силами. Нельзя с уверенностью сказать, применяли ли уже софисты понятие формирования или образования к воспитательному процессу, но в принципе их мысль о воспитании именно такова. Поэтому безразлично, что, возможно, только Платон впервые употребил выражение “образовывать”» [92].
Софисты по-новому взглянули на содержание образования. До них, пишет В. Йегер, «никогда не шла речь о грамматике, риторике и диалектике, и поэтому их должно считать создателями последних. Новое искусство, очевидно, является методичным выражением принципа формирования духа, поскольку оно исходило из формы языка, речи и мысли. Это педагогическое достижение – одно из величайших открытий человеческого духа. Таким образом он впервые осознает скрытый закон своей собственной структуры в этих трех областях своей деятельности… Значение формального образования софистов нам приходится, ввиду почти полного отсутствия каких-либо прямых сведений, прежде всего распознавать по их колоссальному влиянию на современников и потомков. Этому образованию современники обязаны неслыханным уровнем осознания и искусного составления своей речи, доказательства и любой иной формы развития мысли от простого рассказа о ситуации до возбуждения сильнейших страстей, всеми тональностями которых ораторы владеют как клавиатурой» [93].
В содержании образования софисты большое значение придавали риторике, причем настолько большое, что их считают создателями идеала риторического образования. По словам В. Йегера, «риторика стала преобладающим элементом
в образовании поздней античности… В сочетании с грамматикой и диалектикой риторика стала основой формального образования Запада. Вместе они образуют так называемый (со времен поздней античности) тривиум, который вместе с квадривиумом составляет систему семи свободных искусств, и в этой школьной форме они пережили весь блеск античной культуры и искусства… Сами софисты еще не сочетали трех этих формальных искусств с арифметикой, геометрией, музыкой и астрономией в позднейшую систему семи свободных искусств… Включением так называемых у греков μαθήματα, к числу которых со времен пифагорейцев относились еще гармоника и наука о небесных явлениях, в высшее образование, то есть как раз самой существенное в сочетании тривиума и квадривиума – есть действительно дело софистов… Основополагающим на все времена шагом было введение занятий математикой… Только благодаря софисту Гиппию было признано ее незаменимое значение для педагогики… Греческая система высшего образования в том виде, какой ее создали софисты, сегодня господствует во всем цивилизованном мире. Она сделалась всеобщей, тем более что для нее не требуется знания греческого языка. Никогда нельзя забывать, что не только идея этико-политического общего образования, в котором мы узнаем истоки нашего гуманитарного образования, но и так называемое реальное образование, частично конкурирующее с гуманитарным, частично борющееся с ним, было создано греками
и восходит непосредственно к ним… μαθηματα представляют собой в софистическом образовании реальный, грамматика, риторика и диалектика – формальный элементы. В пользу такого различения двух групп специальностей говорит
и позднейшее подразделение семи свободных искусств на тривиум и квадривиум. Очевидно, что различие воспитательных задач обеих групп сохранялось всегда. Стремление объединить обе ветви основывается уже на мысли о гармонии или – как у самого Гиппия – на идеале универсальности, оно возникло не благодаря простому сложению. Маловероятно, в конечном счете, также и то, что μαθήματα,
к которым относилась тогда еще не слишком математизированная астрономия, употреблялись просто как формальная гимнастика ума. Практическая неприменимость этого знания в те времена вовсе не являлась в глазах софистов решающим возражением против его воспитательной ценности. Они, вероятно, ценили математику и астрономию за их теоретические достоинства. И хотя в большинстве своем они не были продуктивными исследователями, то о Гиппии это можно говорить с уверенностью. Ценность чистой теории для воспитания ума в первый раз была признана в кругу софистов. Благодаря этим наукам развивались совершенно иные способности, нежели технико-практические, которые должны были пробуждаться грамматикой, риторикой и диалектикой. Синтетическое и аналитическое мышление, интеллектуальная сила разума как таковая закалялись в процессе изучения математики. До теоретического обоснования этого воздействия у софистов дело не дошло. Только Платон
и Аристотель полностью осознали воспитательное значение чистой науки» [94].
Педагогическое наследие софистов является ярким подтверждением тезиса Р. Смита, утверждающего, что «соединение теоретической учености и практического действия характерно (снова и снова) для пути, по которому развивались науки о человеке» [95].
По мнению В.В. Платонова, во многом опирающегося на фундаментальное исследование В. Йегера, именно софисты внесли «основополагающий вклад в понимание образования… Высшей практикой культуры они считали образование как совершенствование самого человека… Платон справедливо считал, что софисты впервые заложили основы теоретического подхода к пониманию образования, а именно вычленили ряд общих понятий, характеризующих образование, и сформулировали оппозиции этих понятий как выражения важнейших теоретических проблем образования [96]. Сами софисты именовали свое педагогическое знание “техне”, т.е. чем-то вроде “технологии”… В решениях выявленных ими педагогических антиномий софисты в общем двигались в русле рационального подхода… Вклад софистов в учебную программу – это введение того, что впоследствии стало именоваться “тривиумом”: грамматика (овладение формами языка), риторика (формами речи) и диалектика (формами мысли в диспуте). Все это, очевидно, нужно для участия в политической деятельности… Ценность чистой теории для воспитания ума в первый раз была признана в кругу софистов» [97].
И далее В. В. Платонов пишет: «В Греции только евклидова геометрия достигла статуса специальной науки в современном смысле, в других областях сложились лишь некоторые завязи специально-научного знания, совокупность которых именуется античной “преднаукой”, – теории в этих областях еще не отделились от философии и от обыденных знаний. Таково было и педагогическое знание. Роль философии в “преднауках” состоит в том, что она выступает основой восхождения от “доксы” к “эпистеме” – говоря в современных терминах, от обыденных мнений к теории, еще не являющейся научной. Однако она, опять-таки на основе философского стремления к определенности знания, в значительной мере увеличивает эту определенность через взаимодействие не только с опытом, но
и с другими теориями о данном или близких предметах и через взаимную “дружески-враждебную критику” (Поппер). В педагогическом знании элементы теории начинают вырастать над практическим опытом в Античности при посредстве философии, особенно в дискуссиях Сократа и Платона с софистами и риторикой Исократа в V в. до н. э.» [98].
Таким образом, если рассматривать софистов как первых мыслителей
и практиков образования, которые, во-первых, осознали и отрефлектировали образовательную идею (как идею пайдейи), во-вторых, небезуспешно попытались теоретически обобщить и рационально обосновать роль и место пайдейи в жизни человека, ее цель и задачи, содержание и способы осуществления, дав ее антропологическое обоснование и вписав в социокультурный контекст, то можно согласиться с В. Йегером, связавшим начало становления «науки о воспитании» именно с их педагогическими идеями, разработками, новациями и достижениями. Естественно, софисты – это не носители сформированной, «готовой» педагогической науки, они лишь созидатели того ростка, который можно рассматривать
в качестве начала ее становления, того генезиса, который завершился возникновением педагогики как полноценной отрасли научного знания.
Список использованной литературы
1. Астафьева, Е.Н. Современные пособия по истории педагогики [Текст] // Историко-педагогический журнал. – 2014. – № 1. – С. 206–214.
2. Афанасьев, Ю.Н., Строганов А.С., Шеховцов С.Г. Об универсальном знании
и новой образовательной среде [Текст]. – М. : РГГУ, 2000. – 32 с.
3. Йегер, В. Пайдейя. Воспитание античного грека [Текст] : пер. с нем. – М. : «Греко-латинский кабинет» Ю.А. Шичалина, 2001. – Т. 1. – 594 с.
4. Йегер, В. Пайдейя. Воспитание античного грека (эпоха великих воспитателей
и воспитательных систем) [Текст] : пер. с нем. – М. : «Греко-латинский кабинет» Ю.А. Шичалина, 1997. – 336 с.
5. Корнетов, Г.Б. История педагогики в поисках предмета исследования [Текст] // Психолого-педагогический поиск. – 2012. – № 2 (22). – С. 68–82.
6. Корнетов, Г.Б. История педагогики за рубежом с древнейших времен до начала XXI века [Текст]. – М. : АСОУ, 2013. – 428 с.
7. Корнетов, Г.Б. История педагогики: итоги и перспективы в начале XXI века [Текст] // Психолого-педагогический поиск. – 2011. – № 2 (18). – С. 67–96.
8. Корнетов, Г.Б. История педагогических идей [Текст] // Психолого-педагогический поиск. – 2015. – № 1 (33). – С. 197–203.
9. Корнетов, Г.Б. Постижение истории педагогики [Текст]. – М. : АСОУ, 2014. – 152 с.
10. Корнетов, Г.Б. Предмет и объект истории педагогики [Текст] // Историко-педагогический журнал. – 2012. – № 1. – С. 34–52.
11. Корнетов, Г.Б. Теория истории педагогики [Текст]. – М. : АСОУ, 2013. – 460 с.
12. Лосев, А.Ф. История античной эстетики. Софисты. Сократ. Платон [Текст]. – М. : Искусство, 1994. – 641 с.
13. Маковельский, А.О. Софисты [Текст]. – Баку : Азербайдж. гос. ун-т им.
С.М. Кирова, 1942. – Вып. 1. – 88 с.
14. Маковельский, А.О. Софисты [Текст]. – Баку : Азербайдж. гос. ун-т им.
С.М. Кирова, 1941. – Вып. 2. – 100 с.
15. Марру, А.-И. История воспитания в античности (Греция) [Текст] : пер. с фр. – М. : «Греко-латинский кабинет» Ю.А. Шичалина, 1998. – 231 с.
16. Платон. Протагор [Текст] // Платон. Апология Сократа. Критон. Протагор : пер. с древнегреч. – М., 2015. – 128 с.
17. Платонов, В. Образование как социокультурная система: методологические проблемы теории и истории образования [Текст] : учеб. пособие. – М. : Рус. слово – учебник, 2013. – 232 с.
18. Платонов В. Образование как социокультурная система: методологические проблемы теории и истории образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.gumer.info/bogoslov_Buks/Philos/platonov/02.php
19. Романов, А.А. Вехи журнала «Психолого-педагогический поиск» [Текст] // Психолого-педагогический поиск. – 2015. – № 1 (33). – С. 11–24.
20. Романов, А.А. Пути повышения мотивации и интереса студентов к изучению истории педагогики [Текст] // Психолого-педагогический поиск. – 2013. – № 1 (25). –
С. 60–69.
21. Словарь античности [Текст] : пер. с нем. – М. : Прогресс, 1992. – 704 с.
22. Смит, Р. История гуманитарных наук [Текст] : пер. с англ. – М.: Изд. дом
ГУ ВШЭ, 2008. – 392 с.
23. Солопова, М.А., Шичалин Ю.А. Пайдейя [Текст] // Новая философская энциклопедия : в 4 т. – М. : Мысль, 2010. – Т. 3. – С. 189.
24. Чернышев, Б.С. Софисты [Текст]. – М. : URSS, 2010. – 128 с.
25. Шишков, И.З. История и философия науки [Текст]. – М. : Гэотар-Медицина, Гэотар-Медиа,2010. – 768 с.
26. Шичалин, Ю.А. Арете [Текст] // Новая философская энциклопедия : в 4 т. – М., 2010. – Т. 1. – С. 167.
УДК 37-3
В.Г. Безрогов
Дата добавления: 2018-10-27; просмотров: 201; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!