РЕБЕНОК И ПЕДАГОГ: ПРОБЛЕМЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
Ребенок как объект и субъект педагогического процесса
Воспитуемый может быть как объектом так и субъектом педагогического процесса. Как объект он представляет собой индивидуальность, развиваемую и преобразуемую в соответствии с педагогическими целями. Как субъект педагогического процесса он представляет собой развивающуюся личность, наделенную естественными потребностями, задатками и способностями, стремящуюся к удовлетворению своих потребностей, интересов и стремлений, способную к активному усвоению педагогических воздействий, творческому самопроявлению или сопротивлению этим воздействиям.
Глубокая экспериментальная разработка теоретических основ, содержания, методики дошкольного обучения началась в 50‑е годы ХХ в. Активное участие в этом приняли А.П. Усова, Е.И. Радина, Р.И. Жуковская, В.Г. Нечаева, Т.А. Маркова и др. Исследования известных психологов позволили пересмотреть содержание образования с точки зрения подхода к изучению механизмов и этапов социального становления человека. Специфика каждого возрастного периода раскрывалась через понятия социальной ситуации развития (Л.С. Выготский), ведущего вида деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) и общения (М.И. Лисина), психологических новообразований возраста (Л.С. Выготский, Е.Е. Кравцова и др.) и т. д. Существенно обога тили дошкольную дидактику психолого‑педагогические исследо вания возрастных возможностей усвоения знаний (А.В. За по ро жец, Д.В. Эльконин, В.В. Давыдов) путем реа лизации развивающей функции дошкольного обучения (Л.А. Венгер, Н.Н. Поддьяков).
|
|
|
В науке разработано несколько разных подходов к возрастной периодизации, которые ориентируются как на физиологические, так и на психологические особенности детей. Так, Л.С. Вы готский разработал теорию стабильного возраста и кризисов в развитии, на основании которой выстроилась возрастная перио дизация: новорожденность, младенчество, ранний возраст, дошкольный возраст. Каждый из возрастов характеризуется единственными и неповторимыми связями и взаимоотношениями ребенка со взрослыми, социальной средой в целом, которые складываются на данном возрастном этапе. По мере развития науки о ребенке изменялись качественная характеристика каждого этапа и представление о продолжительности детства.
На основе психологической возрастной периодизации построена педагогическая периодизация, заложенная в структуру дошкольных образовательных учреждений. Так, группы внутри учреждения могут посещать дети от рождения до трех месяцев; от трех до пяти месяцев; от пяти до девяти месяцев; от девяти месяцев до года; от года до полутора лет; от года и шести месяцев до двух лет; от двух до трех лет; от трех до четырех лет; от четырех до пяти лет; от пяти до шести лет; от шести до семи лет.
|
|
|
Знание возрастных особенностей детей, уровня их развития, выявляемого при обследовании, позволяет осуществлять комплектование групп дошкольного учреждения, планировать и осуществлять воспитательно‑образовательную работу с детьми. Эффективность учебно‑воспитательного процесса оценивается путем сравнения соответствия конечных результатов запланированным (оценка состояния физического и психического здоровья детей, их развитие: физическое, познавательное, художественно‑эстетическое, социальное и др.). Правильная организация воспитательно‑образовательной и оздоровительной работы предусматривает строгое соблюдение возрастного режима занятий, их построение с учетом динамики работоспособности детей, рациональное использование наглядных пособий, обязательное выполнение гигиенических и санитарных требований, предъявляемых к помещениям образовательных учреждений.
Прием новых детей производится постепенно в течение двух недель сентября. Это требование особенно важно соблюдать в младших группах, чтобы уделить больше внимания каждому ребенку, помочь ему освоиться с новыми условиями жизни, познакомиться с воспитателями и сверстниками.
|
|
|
Влияние воспитателя на ребенка осуществляется в повседневной жизни, в процессе игр, занятий, совместной трудовой деятельности и общения, поэтому педагог должен хорошо знать индивидуальные особенности воспитуемых, внимательно изучать каждого ребенка, относиться ко всем детям объективно, проявлять педагогический такт, уметь вовремя прийти на помощь, интересоваться жизнью детей в семье. В связи с этим непременным условием успешной деятельности педагога является знание возрастных особенностей детей.
Факторы, определяющие развитие человека (врожденные, наследственные признаки, среда, воспитание) составляют противоречивое единство. При благоприятных условиях они помогают сформировать в человеке положительные качества, дать определенный объем знаний, умений, навыков, который будет усвоен ребенком. Если условия неблагоприятны, они ведут к нарушению функционирования любого из изложенных факторов, которые вступают в противоречие и мешают целена правленному формированию личности ребенка. В результате возникает необходимость в создании новых условий для их функционирования. Например, их предоставляет специальная (коррекционная) педагогика для обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. В соответствии с новым содержани ем обучения она дает наиболее подходящие для этого формы.
|
|
|
Согласно Государственному стандарту дошкольного образования детей с ограниченными возможностями здоровья (проект 2004 г.) основными линиями развития детей младшего дошкольного возраста являются:
• смена ведущих мотивов;
• развитие общих движений;
• развитие восприятия как ориентировочной деятельности, направленной на исследование свойств и качеств предметов;
• формирование системы сенсорных эталонов;
• развитие наглядно‑образного мышления;
• формирование представлений об окружающем;
• развитие понимания смысла обращенной к ребенку речи;
• овладение диалогической речью;
• овладение фонетической, лексической и грамматической сторонами речи;
• становление сюжетно‑ролевой игры;
• развитие навыков социального поведения и социальной компетентности;
• становление продуктивных видов деятельности;
• развитие самосознания.
Для ребенка старшего дошкольного возраста основными линиями являются:
• совершенствование общей моторики;
• развитие тонкой ручной моторики, зрительно‑двигательной координации;
• формирование произвольного внимания;
• развитие сферы образов‑представлений;
• становление ориентировки в пространстве;
• совершенствование наглядно‑образного и формирование элементов словесно‑логического мышления;
• формирование связной речи и речевого общения;
• формирование элементов трудовой деятельности;
• расширение видов познавательной активности;
• становление адекватных норм поведения.
Воспитание детей начинается с первых месяцев жизни (Н.М. Ще лованов, Н.М. Аксарина, М.Ю. Кистяковская). На основе физиологических процессов и под влиянием педагогических воздействий взрослого у ребенка развиваются ощущения, восприятие, память, мышление и т. д. При этом особое значение отводится общению ребенка с окружающими людьми.
Каждому возрасту присуща ведущая деятельность , которая обеспечивает кардинальные линии психического развития именно в этот период (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев). Ведущая деятельность связывает детей с элементами окружающей действительности, которые в данный момент являются источниками психического развития.
Главная потребность ребенка состоит в том, чтобы войти в мир взрослых, быть как они и действовать вместе с ними. Но реально выполнять функции старших он не может. Данная потребность удовлетворяется через доступные ребенку виды деятельности. К ним относят продуктивные виды деятельности, бытовую и т. д. Ведущим видом деятельности на протяжении всего дошкольного периода для ребенка является игра .
Коммуникативная деятельность складывается из потребности ребенка в общении. В дошкольном возрасте сменяется несколько форм общения, но ведущей деятельностью она является только в младенческий период.
На первом году жизни формируются следующие формы общения со взрослым:
• 1‑е полугодие – эмоционально‑непосредственная (ситуативно‑личностная ) форма общения;
• 2‑е полугодие – эмоционально‑опосредованная (ситуативно‑деловая ) форма общения.
На последующих этапах возрастного развития потребность в общении конституируется как потребность в таком участии взрослого, которое необходимо для решения детьми основных типичных для их возраста задач.
К двум месяцам у ребенка складывается ситуативно‑личностное общение с близкими взрослыми, у него возникает потребность в доброжелательном внимании взрослых, поэтому ведущим в общении становится личностный мотив. Ребенок пытается общаться с окружающими в основном посредст вом выразительных (экспрессивно‑мимических) движений и поз. К концу первого полугодия ребенок, овладевший хвата ни ем, переходит ко второму уровню общения со взрослым – ситуативно‑деловому, которое разворачивается на фоне овладе ния предметными манипуляциями. Кроме доб рожелательного внимания взрослых он нуждается еще в сотрудничестве с ними, поэтому ведущим мотивом общения становится деловой. Основным средст вом общения детей в этом возрасте выступают изобразительные движения, позы предметных дейст вий и звуковые сигналы.
На первом году жизни дети активно воспринимают словесные воздействия взрослых, а при ответе на обращения старших партнеров и в случаях инициирования контактов с окружающими людьми используют предречевые вокализации. Еще до появления собственной речи дети уже понимают от 50 до 100 слов. Приблизительно в 6 – 8 месяцев ребенок начинает осознанно подражать звукам, которые слышит. К концу первого года у него наблюдается углубление анализа уже самих речевых звуков. Выделяются два разных параметра: тембровый и тональный. В ходе развития манипулятивной дея тельности появляется необходимость в новых средст вах коммуникации, появляется речь, вначале пассивная (понимание), а затем активная (инициативные высказывания самого ребенка).
В случае замедленного речевого развития ситуативно‑деловое общение может задержаться еще на год – полтора. Успешность обучения будет зависеть от отношений ребенка с тем взрослым, который учит его говорить, от содержания коммуникативных связей между партнерами.
Несмотря на периодические и неизбежные трудности и неудачи, необходимо поддерживать интерес ребенка к новым действиям, практическому освоению мира и одновременно не забывать поощрять его уверенность в своих силах. В коммуникативном факторе в это время выделяется три стороны: эмоциональные контакты, контакты в ходе совместных действий и голосовые контакты. Малыша обязательно надо поначалу хвалить за малейшие успехи, помогать создавать зону ближайшего развития, т. е. освоения действий сначала вместе с ним, чтобы затем он то же самое проделывал самостоятельно.
Обучая ребенка предметным действиям, взрослые обязательно должны показать не только их результат, но и способ выполнения, доступный детям. Однако игра как детская самодеятельность не может быть развита методами диктата, прямого научения тем или иным действиям по образцу. Даже первые, так называемые подражательные игры у детей десяти – одиннадцати месяцев, когда взрослый показывает элементарное игровое действие (например, кормит куклу) и просит ребенка повторить, возможны, если малыш узнает куклу и чашку, понимает смысл слов взрослого. Иными словами, эти игры возможны, если у ребенка есть предварительный познавательный опыт.
Опыт близких отношений со взрослым также помогает ребенку быстрее выделить задачу и найти средства для ее решения. Замечено, что дети смелее смотрят в лицо близкого взрослого, скорее обнаруживают движения губ человека при артикулировании и быстрее перенимают это движение путем рассматривания и ощупывания. Опыты С.Ю. Мещеряковой показали, что в присутствии близкого взрослого дети конца первого года жизни активнее обследуют ситуацию, чем в одиночестве или в обществе малознакомого человека, к которому не чувствуют привязанности.
В возрасте от 1 года до 3 лет ведущей является предметная деятельность . К году у ребенка складывается предметное восприятие , но его точность и осмысленность еще невелики. Ребенок пока не может точно определить форму, величину, цвет предмета и узнает сами предметы лишь по отдельным бросающимся в глаза признакам. Восприятие становится более точным и осмысленным по мере того как ребенок овладевает новыми действиями предметов и учится узнавать предметы по сочетанию этих свойств. Основным видом его мышления является наглядно‑действенное. Пробуя достичь цель различными способами и замечая результаты своих действий, ребенок приходит к решению стоящей перед ним практической задачи.
Развитие ребенка касается не только изменений в его психической деятельности – в раннем и дошкольном детстве происходит активное совершенствование всех систем и функций организма.
В раннем возрасте опорно‑двигательная система малыша находится в стадии формирования, поэтому, развивая движения ребенка (ползание, ходьбу, действия с предметами, бег), следует создавать щадящий режим с уменьшением двигательной активности в период болезни. Как чрезмерные, так и минимальные физические нагрузки могут отрицательно сказаться на последующем развитии костно‑мышечного аппарата. Статичность вызывает утомляемость мышц, в результате чего ребенок становится более капризным, истощаемым. Следует избегать таких положений, которые ограничивают его мышечную активность. Так, не следует класть малыша на один бок; носить на одной руке; водить за одну руку при обучении ходьбе и т. д. Следует позаботиться о положительном эмоциональном климате, правильном режиме, максимальном пребывании на свежем воздухе, столь необходимом для полноценного развития сердечно‑сосудистой, дыхательной и нервной системы.
Условные рефлексы возникают у детей сравнительно быстро, но закрепляются медленно. Умения, привычки, усвоенные правила поведения даже к трем годам не являются достаточно устойчивыми и если их не подкреплять, то легко разрушаются. Формирование привычек, правил поведения ребенка возможно лишь при постоянном упражнении, напоминании о них. Кроме того, очень важно соблюдение единства требований к ребенку со стороны всех взрослых. Тормозные условные рефлексы можно формировать на слово «нельзя» уже в конце первого года жизни, однако бесконечные запреты только приведут к срыву нервной системы. Высшая нервная деятельность детей раннего возраста характеризуется неуравновешенностью основных нервных процессов – возбуждения и торможения. Положительные условные рефлексы вырабатываются быстрее, чем тормозные, поэтому малыша легче научить что‑либо делать, нежели воздерживаться от нежелательных действий. Нельзя требовать и быстрого переключения с одного вида деятельности на другой. Нервные процессы имеют слабую подвижность. Необходимо дать ребенку время, чтобы он подготовился и постепенно переключился.
Раннее детство заключает в себе потенциал для возникновения ряда возрастных новообразований:
• Познавательное развитие . Ребенку открывается возможность увидеть мир в его устойчивых постоянных связях, где каждая вещь что‑то обозначает и для чего‑то предназначена. Развивается предметное восприятие и наглядно‑действенное мышление.
• Развитие произвольности . Ребенок, осваивая физические свойства предметов, учится управлять их перемещением в пространстве, у него появляется более точная координация движений и предметных действий, ориентируясь на указания взрослого, начинает управлять собственным поведением.
• Эмоциональное развитие . Возникает чувство автономии и личной ценности (самоуважения), зарождается любовь к близким взрослым. Ребенок проводит различие между людьми, занимающими определенное место в его жизни («свои» и «чужие»); осваивает собственное имя; формирует представление о своей «территории», собственном «я» (все, что он относит к себе, о чем может сказать «мое»).
Предметная деятельность ребенка, возникающая на рубеже младенчества и раннего детства, состоит в усвоении и выполнении предметных действий. Они имеют ведущее значение для развития ребенка второго – третьего года жизни. Общение со взрослым по‑прежнему является ситуативно‑деловым, а ведущей активностью – действия с предметами. Одновременно с предметными действиями ребенок овладевает и необходимыми психическими действиями и качествами. Учась применять простейшие орудия, он вместе с тем постепенно начинает усваивать и общий принцип, состоящий в том, что воздействовать на вещи можно не только руками, ногами, зубами, но и приспособлениями, специально для этого созданными. Это принцип опосредованного действия : орудие – средство выполнения действия.
Взрослый также ставит ребенка перед необходимостью оперировать личным опытом в процессе решения игровой задачи.
Игровая задача – это система условий, в ходе решения которой создается мнимая цель, понятная ребенку по его жизненному опыту и направленная на воспроизведение действительности игровыми способами и средствами . Постепенно условия в игровой проблемной ситуации изменяются и несколько усложняются, в результате чего ребенок ставится в ситуацию познавательного затруднения. Взрослый вопросами, советами побуждает малыша найти выход из этого положения.
На втором году жизни, по мнению Ф.И. Фрадкиной, показ может быть основным приемом руководства только в тех случаях, когда дается новое содержание. И. Кононова полагает, что новое содержание игры определяется не только содержанием сюжета (основу которого дети получают в жизни), но и видами игровых действий, способами решения задач с игрушками, разными по степени обобщенности образа.
Сначала ребенок переносит в свою игру от взрослых или детей те игровые действия с условными или реалистическими по образу игрушками, которые имеют для него «личност ный смысл» (А.Н. Леонтьев); затем улавливает значение первых действий с предметами‑заместителями, с воображаемыми пред метами и т. д. Одним из методов развития элементов самостоятельности детей в игре является метод создания игровых проблемных ситуаций, который не регламентирует поведение ребенка и одновременно не тормозит развитие его познавательной активности.
По мере накопления ребенком опыта практических действий, ведущих к разным целям, он начинает мыслить при помощи образов, т. е. может говорить со взрослыми о тех предметах, которые не находятся в поле его зрения, но представление о которых он имеет.
Положительные отношения с родителями помогают ребенку легче вступать в контакт с окружающими детьми и другими взрослыми. Общение со сверстниками становится все более привлекательным для ребенка, окончательно оформляется ситуативно‑деловая форма общения со сверстниками. В рамках такого общения ребенок активно стремится стать объектом интереса и оценки своих товарищей. Он чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, забывая о товарище. М.И. Лисина называла это феноменом «невидимого зеркала».
Позже ребенок начинает видеть и особенности сверстника, фиксируя, однако, в основном негативные проявления. Он стремится утвердиться в своих лучших качествах, у него возникает потребность в признании и уважении ровесника.
Отставание в развитии этой формы общения сильно влияет на становление личности ребенка. Дети тяжело переживают свою отверженность, у них возникает пассивность, замкнутость, враждебность, агрессивность. Взрослый должен своевременно увидеть проблему ребенка, чтобы помочь предотвратить задержку общения.
Многие исследователи раннего детства также указывают на задержки в речевом развитии ребенка, растущего в условиях больницы или значительную часть времени проводя щего в детском учреждении, где большое внимание уделяют физическому уходу за детьми, имеется много игрушек, достаточно обслуживающего персонала, но ребенку не хватает близких, личностных контактов.
Н.М. Аксарина, Е.К. Каверина, Ф.И. Фрадкина, Н.М. Щелованов и другие исследователи подчеркивают, что отставание в речевом развитии наблюдается во всех тех случаях, когда ребенок испытывает недостаток в личном положительно окрашенном эмоциональном контакте со взрослыми, и наоборот, практические контакты в ходе общения ребенка со взрослым организуют его ориентировку, помогают ему выделить ключевые компоненты ситуации, увидеть в поведении взрослого содержание, обращенность к предмету и обозначение его словом. В свою очередь, развитие речевого слуха, внимание к артикулированию звуков позволяет ребенку узнавать названия многих предметов, он начинает стремиться к речеподражанию. Чем больше родители занимаются с детьми, чем шире круг развивающих игр, которые они используют, чем чаще обращают внимание ребенка на окружающие предметы и подробно рассказывают о них, тем больше новых слов и названий он запоминает. Таким образом развивается его активный словарный запас.
Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. Она заключается в том, что впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений, существующих в мире взрослых людей. По словам Д.Б. Эльконина, взрослый здесь выступает в обобщенной форме, как носитель общественных функций в системе общественных отношений (взрослый – папа, доктор, шофер и т. п.). Противоречие этой социальной ситуации развития состоит в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, и основная его потребность – жить вместе с окружающими людьми. Осуществить это в современных исторических условиях невозможно: жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром, поэтому он активно овладевает игровой деятельностью . Этому также способствует развитие представлений, мышления, воображения, памяти, которые помогают создать образный план игры, установить последовательность игровых действий и т. д.
Игра, с одной стороны, создает зону ближайшего развития ребенка и потому является ведущей деятельностью (с 3 до 7 лет), в процессе которой зарождаются прогрессивные виды деятельности (учебная) и формируется умение действовать коллективно, творчески, произвольно управлять своим поведением. С другой стороны, ее содержание питают продуктивные виды деятельности и постоянно расширяющийся жизненный опыт.
К возрастным новообразованиям, возникающим в дошкольном детстве, относят:
• Познавательное развитие . Складывающийся в предшест вующий период умственный план действий воплощается в элементах образного мышления, воспроизводящего и творческого продуктивного воображения; формируются основы символической функции сознания, развиваются сенсорные и интеллектуальные способности.
• Волевое развитие . Развитие произвольности происходит благодаря усвоению приемов познавательной, собственно волевой и эмоциональной саморегуляции. Ребенок оказывается способным к надситуативному поведению.
• Эмоциональное развитие . Начинают закладываться так называемые социальные эмоции и чувства ответственности, справедливости; ребенок становится способен к обобщению собственных переживаний, пониманию чувств других людей, эмоциональному предвосхищению своих и чужих поступков.
В первой половине дошкольного детства (3 – 5 лет) у ребенка наблюдается новая форма общения со взрослым, которая характеризуется их сотрудничеством в познавательной деятельности. М.И. Лисина называла это «теоретическим сотрудничеством». Развитие любознательности заставляет малыша ставить перед собой все более сложные вопросы. «Почемучки» обращаются к взрослому за ответом или за оценкой собст венных размышлений. На уровне внеситуативно‑познавательного общения дети испытывают острую потребность в уважении старших, проявляют повышенную чувствительность к их отношению. Ребенок неуверен, боится, что над ним будут смеяться. Поэтому взрослому необходимо серьезно относиться к детским вопросам, поддерживать любознательность детей.
В этом возрасте, как показали исследования Л.А. Венгера, происходит активное усвоение сенсорных эталонов (цвета, формы, величины) и соотнесение с ними соответствующих предметов. Благодаря усвоению эталонов процесс восприятия действительности начинает приобретать опосредованный характер. Использование эталонов делает возможным переход от субъективной оценки воспринятого к его объективной характеристике. Усвоение общественно выработанных эталонов, или мер, меняет характер детского мышления.
Простое накопление знаний не приводит автоматически к развитию мышления. Условием возникновения и развития мышления ребенка, по А.В. Запорожцу, является изменение видов и содержаний детской деятельности. Своеобразие развития ребенка заключается в активном овладении способами практической и познавательной деятельности. Хотя наглядно‑действенное мышление появляется раньше, чем мышление наглядно‑образное, эти формы не связаны с возрастом однозначно. Переход от наглядно‑действенного к наглядно‑образному мышлению, элементам словесно‑логическо го мышления происходит на основе изменения характера ориентировочно‑исследовательской деятельности, благодаря замене ориентировки на основе проб и ошибок другой более целенаправленной, – двигательной, затем зрительной и, наконец, мысленной.
Отношение родителей к успеху и неуспеху ребенка в различных творческих или других областях способствует формированию у него самооценки. Переоценка или недооценка способностей ребенка родителями влияет на его отношения со сверстниками, на особенности его личности.
Отчужденное отношение взрослого к ребенку значительно снижает его социальную активность: он замыкается в себе, становится скованным, неуверенным, готов расплакаться по любому поводу или начать фрустрировать и выплескивать свою агрессию на сверстников.
В конце дошкольного детства (5 – 7 лет) у детей наблюдается иная форма общения со взрослыми – внеситуативно‑личностная . Беседы ребенка и взрослого сосредоточены на взрослом мире, дошкольнику важно знать – «как нужно», он стремится к взаимопониманию со старшими. Взрослый помогает ребенку усваивать нравственные законы, учит его оценивать себя и окружающих. Родители выступают как образец поведения.
Дошкольники из детских домов, как правило, не способны к внеситуативно‑познавательному, а тем более внеситуативно‑личностному общению со взрослым, хотя потребность в общении выражена у них даже более ярко, чем у семейных детей. Но при этом она ограничена стремлением к физическому контакту со взрослым, поиску его внимания, что при нормальном развитии характерно для младенцев первого полугодия. Даже пяти– и шестилетние дети стремятся забраться на колени взрослого, обнять его, взять за руки и т. д. Потребность в эмоциональном, ситуативно‑личностном общении, оставшаяся неудовлетворенной в младенческом возрасте, нередко продолжает оставаться главной даже у старших дошкольников.
Ребенок, воспитывающийся в семье, очень чутко воспринимает замечания и указания взрослого, что является благоприятным условием для воспитания, обучения и подготовки к школе. Но и сам дошкольник постепенно подходит к осознанию себя как субъекта взаимоотношений.
Нередко дети, проявляя внутри своего коллектива отношения товарищества, взаимопомощи, ответственности, не демонстрируют качеств коллективизма за его пределами. В качестве одной из серьезных причин этого может быть излишняя замкнутость ребенка в коллективе.
Особенно остро эта проблема стоит в отношении воспи тания детей с трудностями в развитии. Для них характерно снижение интереса к окружающему миру, и особенно к миру людей. Они с трудом устанавливают контакты со сверстниками. Именно поэтому важной задачей помощи таким детям является возбуждение интереса к окружающим их людям, их интересам и потребностям. Эта задача направлена на обучение детей совместному поиску взаимовыгодных решений в разнообразных ситуациях, в том числе и конфликтных, часто возникающих в детском коллективе.
Стремление к сотрудничеству у нормально развивающихся детей наиболее активно. Оно возникает в более развитой форме игровой деятельности – в игре с правилами. Эта форма общения способствует осознанию своих обязанностей, поступков и их последствий, развитию произвольного, волевого поведения, что является необходимыми условиями для последующей учебной и трудовой деятельности.
В развитии мышления дошкольника существенную роль играет овладение способами наглядного моделирования тех или иных явлений. Наглядные модели, в которых воспроизводятся существенные связи и отношения предметов и событий, являются важнейшим средством развития способностей ребенка и важнейшим условием формирования внутреннего идеального плана мыслительной деятельности. Возникновение плана наглядных представлений о действительности и способность действовать в плане образов (внутреннем плане) составляют, по словам А.В. Запорожца, первый, «цокольный этаж», общего здания человеческого мышления. Он закладывается в различных видах детской деятельности – игре, конструировании, изобразительной деятельности и других.
В ходе онтогенеза изменяется и структура эмоциональных процессов – в их состав постепенно включаются, помимо вегетативных и моторных реакций, познавательные процессы (воображение, образное мышление, сложные формы восприятия). Эмоции интеллектуализируются, а познавательные процессы приобретают аффективный характер, обогащаются чувством. В развитии мышления к концу дошкольного возраста намечается переход от эгоцентризма (центрации) к децентрации. Это подводит ребенка к объективному, элементарно научному восприятию действительности.
Таких детей необходимо учить приемам саморегуляции поведения, эмоционального состояния, что позволит им в нужной ситуации уйти от конфликта. Важной задачей является формирование у них адекватной самооценки, а также оценки окружающих их сверстников. Поэтому основой для психологической профилактики и коррекции проблем в общении детей, воспитывающихся в интегрированных группах, в домашних условиях или в специализированных учреждениях, может стать игра, которая является ведущей деятельностью для данного возраста. Это возможно по следующим причинам:
• в игре развивается мотивационно‑потребностная сфера личности (социальные мотивы, направленные на взаимодействие с другими людьми, начинают преобладать над личными);
• преодолевается познавательный и эмоциональный эгоцентризм (в игре ребенку необходимо принимать на себя роль какого‑либо персонажа, учитывая при этом особенно сти его поведения, а также согласовывать свои дейст вия с партнерами по игре; все это помогает ориентироваться в отношениях между людьми, способствует развитию самосознания и самооценки у дошкольника);
• развивается произвольность поведения (принимая на себя ту или иную роль, ребенок стремится ей следовать, подчиняя свое поведение эталону; воспроизводя в игре типичные ситуации взаимоотношений людей в реальном мире, дошкольник контролирует свои собственные желания и действует в соответствии с социальными образцами, что помогает ему учитывать нормы и правила поведения);
• развиваются умственные действия и творческие возможности ребенка.
В условиях игрового и реального общения со сверстниками ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения, адаптировать их к разнообразным конкретным ситуациям. В игровой деятельности детей непрерывно возникают ситуации, требующие согласования действий, проявления доброжелательного отношения к партнерам по игре, умения отказаться от личных желаний ради достижения общей цели. В этих ситуациях дети далеко не всегда находят нужные способы поведения. Нередко между ними возникают конфликты, когда каждый отстаивает свои правила, не считаясь с желанием другого. Все эти ситуации и негативные проявления требуют своевременного вмешательства и коррекции со стороны психолога, дефектолога и воспитателя.
Дата добавления: 2018-09-23; просмотров: 348; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!