СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
Предмет, задачи дошкольной педагогики
Дошкольная педагогика – наука о воспитании, обучении и образовании детей дошкольного возраста (от рождения до поступления в школу).
Долгое время предметом дошкольной педагогики являлось воспитание. Современные взгляды на педагогику привели к пониманию того, что в квалифицированном педагогическом руководстве нуждаются не только дети, но и взрослые. Следовательно, целью воспитания должно являться формирование личности ребенка, а предметом дошкольной педагогики – педагогический процесс, направленный на всестороннее и гармоничное развитие ребенка.
Целостный педагогический процесс не может быть сведен к единству процессов обучения и воспитания, объективно функционирующих как часть и целое. Не может он рассматриваться и как единство процессов интеллектуального, нравственного, эстетического, трудового, физического и других видов воспитания. Есть единый и неделимый педагогический процесс, который усилиями педагогов должен постоянно приближаться к уровню целостности. Планируемым результатом развивающего взаимодействия воспитателя и воспитуемых является достижение заданной цели, приводящей к преобразованию свойств и качеств воспитуемых.
Задач, определяемых целью воспитания, обычно много, но цель воспитания в пределах отдельно взятой воспитательной системы всегда должна быть одна. Именно цель и средства ее достижения отличают одни воспитательные системы от других. Причем определяющими факторами всегда являются идеология и политика государства.
|
|
|
К воспитательным задачам относятся те, что направлены на формирование взглядов, убеждений; развитие конкретных нравственных качеств личности, воли, чувств и эмоций на основе знакомства с жизнью, произведениями искусства; становление и развитие у детей самовоспитания.
К развивающим задачам относятся те, что направлены на формирование и развитие у детей логических операций и приемов мышления, психических процессов и активизацию познавательной деятельности, развитие способностей и творчества.
Возможные виды образовательных задач – формирование полноценных представлений на основе получаемой информации, усвоение теоретических, фактических и дополнительных сведений, формирование практических умений и действий; развитие самообразования детей.
Если данное общество выдвигает новые требования к уровню развития детей в той или иной области, то возникает необходимость в преобразовании системы воспитания, способной органи зовывать эффективное функционирование новых форм воспроиз водящей деятельности. Развивающая роль системы воспитания при этом выступает открыто, делаясь объектом специального обсуждения, анализа и целенаправленной организации.
|
|
|
Идея всеобщего воспитания и обучения
Необходимость охватить образованием все большее количество людей возникала в истории нашего государства неоднократно, однако бесспорным является факт, что просвещение народа началось с его крещения. В конце Х в. Киевская Русь приняла христианство. Первыми учителями были привезенные князем Владимиром (970 – 1015) греки, затем священники, а впоследствии и миряне, «мастера грамоты». В 988 г. князь Владимир издал указ «поймати» детей знатных родителей и «дати их на ученье книжное». Главной целью было обучение благонравию, чистоте и смиренномудрию. Большое влияние на развитие просвещения в это время оказала Византия. Средствами этого влияния были церковь и книга. В последующем князь Ярослав собрал в Киевском Софийском соборе библиотеку, организовал переводы книг с греческого языка на славянский и вменил в обязанности священникам учить детей прихожан. Содержание обучения было единым для всех: и боярских детей, и посадских, и даже «убогих», т. е. детей бедных родителей. Следует отметить, что религиозная педагогика в Древней Руси не была одномерной: наряду с православно‑ортодоксальной идеологией существовала рационалистическая, не исключавшая светских элементов культуры.
|
|
|
Влияние православия на образование было длительным и всеохватывающим. К середине XVII в. сложилась цельная система православного образования. К народной педагогике она относилась в целом отрицательно, хотя воспринимала те ее элементы, которые не противоречили догматам церкви. «Внешние» знания признавались ценными лишь в том случае, если они могли способствовать совершенствованию человека, развитию в нем добродетелей. К концу XVII в. доминирующую роль стало занимать светское, государственное образование, хотя первое учреждение для дошкольников в России – Домик для подкидышей – открыл в Новгороде архиепископ Иов.
Таким образом, в России раньше, чем в западноевропейских странах, возникло реальное образование. Еще задолго до того, как екатерининский вельможа И.И. Бецкой стал выстраивать утопические планы воспитания «новой породы людей», российской педагогикой Нового времени была разработана теория образования, основу которой составила наука. Огромная роль в этом принадлежит первому русскому академику М.В. Ломоносову.
|
|
|
В век Просвещения было немало проектов повсеместного обучения. Но как только дело доходило до серьезного обсуждения, они отвергались представителями господствующих сословий. Сама императрица Екатерина II говорила о том, что черни не нужно давать образование, поскольку в этом случае простые люди будут знать столько же, сколько и представители высших сословий и перестанут повиноваться.
В начале XIX в. было создано Министерство народного просвещения , однако крестьянское сословие оставалось отчужденным от образования. Тем не менее образование по мере его развития приобрело стремление к свободе и независимости от государства. В связи с этим государственные чиновники стали подозрительно относиться к учебным заведениям, административный контроль усиливался. Однако социально‑экономическое и культурное развитие государства к середине XIX в. уже выдвинуло на историческую арену педагогику общественную . Ее отличительной чертой явилось то, что в центр образования ставился человек с его стремлением к свободному развитию. Образование признавалось необходимым для гармоничного развития способностей. Новое общественно‑политическое движение выступало за то, чтобы перереформировать существующую систему образования и сделать ее всеобщей и доступной для всех слоев населения. Большое значение в это время имела деятельность выдающихся ученых‑педагогов и деятелей культуры: Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, П.Ф. Каптерева и др.
В русле общественно‑педагогического движения разрабатывались вопросы научного и методического обеспечения развития образовательных учреждений. Классики русской педагогики большое внимание стали уделять разработке вопросов начального обучения детей и теории дошкольного воспитания. Появились первые частные детские сады. В некоторых садах применялась система Ф. Фребеля, в других – опирались на теории русских педагогов: К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого и др.
В 1866 г. в России был открыт первый бесплатный детский сад для детей низших слоев общества. Это было благотворительное учреждение при Обществе дешевых квартир для детей работниц Петербурга. Детей старшего дошкольного возраста обучали молитвам, Священному Писанию, чтению и письму. Педагоги с ними беседовали, проводили подвижные игры, обучали их некоторым ремеслам.
К концу XIX в. в Москве и Петербурге насчитывалось свыше 50 церковно‑приходских детских приютов, которые принимали 3 – 10‑летних сирот, полусирот и детей беднейшего населения. С 1891 г. стали открываться сельскохозяйственные приюты, в которых детей‑сирот приучали к огородничеству, садоводству, пчеловодству и т. д. Также к этому времени стали развиваться филантропические общества и союзы, которые ставили своей задачей организацию различных благотворительных учреждений для безнадзорных детей и детей‑сирот. Эти общества открывали и ясли, и народные детские сады. В народных детских садах на одну воспитательницу приходилось до 50 детей. Состав группы был неоднороден, нередко с детьми дошкольного возраста приходили их 7 – 9‑летние братья и сестры, не учившиеся в школе. В 1908 г. организуется Петербургское общество содействия дошкольному воспитанию , которое ведет работу по организации домашних детских садов на средства родителей.
Накануне революционных событий 1917 г., как отмечают С. Егоров, Р. Вендровская и Н. Никандров, в процессе развития просвещения можно было видеть все тенденции, которые имели место на протяжении тысячелетней истории Российского государства. Однако победа революции и установление Советской власти сопровождались полным отказом от предшествую щих традиций во всех областях общественной жизни. Провозглашалось абсолютное преимущество классовых ценностей перед общечеловеческими и национальными. Интернационализм противопоставлялся национальному сознанию и патриотизму. Новое революционное мировоззрение должно было включать воинствующий атеизм, отвергавший с классовых позиций церковные догмы и рассматривавший социально‑политиче скую роль духовенства в истории Российского государства как отрицательную. Советская школа поставила целью построение социалистического, а затем и коммунистического общества. При этом подчеркивалась возможность разнообразия учебных заведений.
В июне 1918 г. издается декрет о переходе в ведение Наркомпроса учебных и образовательных учреждений всех ведомств. Система образования становится централизованной. С 1919 г. государство начинает субсидировать дошкольные учреждения. В последующем открываются все новые образовательные учреждения: стационарные, сезонные, специализированные и санаторные.
В 50‑х годах введено обязательное обучение детей, появляется новый вид дошкольного учреждения – ясли‑сад. С 90‑х годов открылся путь к введению новых форм организации жизни детей, хотя приоритетным оставался детский сад с 12‑часовым пребыванием дошкольников. Стало пересматриваться отношение к детям с недостатками в развитии, все реже стал встречаться термин «аномальный ребенок», нередко воспринимаемый родителями этих детей как унижение; появились новые названия для специализированных детских садов – детский сад компенсирующего вида .
Дошкольное образование
В основе образования лежат различные доминирующие концептуальные представления о предназначении образовательных учреждений как социальных институтов.
Согласно культуросообразному (социокультурному, традиционному, консервативному и т. п.) подходу, образование понимается как трансляция социокультурного опыта от поколения к поколению . Основным законом воспитания как общественного явления служит закон обязательного присвоения детьми социального опыта старших поколений .
Взрослый при этом выступает носителем культурных образцов, посредником, призванным интерпретировать культуру в складывающуюся картину мира ребенка в контексте детского миропонимания. Таким образом, схема развертывания индивидуальной сущности происходит параллельно с приобретением социальной сущности человека.
Согласно антропологическому (гуманистическому, феноменологическому, природосообразному) подходу образование понимается как непрерывная линия развития личностного потенциала, становление человеческого образа под воздействием самых различных «личностно‑образующих» факторов.
В соответствии с данным подходом разработаны основные педагогические концепции: гуманистическая, неогуманистическая, феноменологическая, эмоционально‑ценностно‑волевая, педагогика сотрудничества, развивающее обучение и т. п. Они помогают определить гуманистический аспект взаи моотношений субъектов воспитания. В связи с этим основное внимание педагогов направляется на внутренний мир ребенка в процессе его воспитания и обучения, становления как личности. Однако в любой воспитательной системе дисбаланс в распределении функций приводит к нарушению ее функционирования в целом.
Так, сторонники неогуманистического направления в педагогике, выступая против резкой очерченности – касается ли это содержания образования или технологии обучения, – пришли к выводу о необязательности структурирования образования. Только опыт субъективных переживаний ребенка может определять, по их мнению, содержание и направленность процесса воспитания и обучения. Предъявление обязательного минимума программного материала, единые требования к обязательным результатам обучения не являются необходимыми атрибутами такого обучения.
Пессимистический прогноз в отношении развития и реализации идей гуманистической парадигмы дидактики содержится в работах многих ученых и практиков. Научная проблема реализации гуманистических идей в реальном процессе обучения с достаточной полнотой разрешается не только в дидактике, но и в педагогической психологии. Для определения эффективности различных педагогических технологий В.Я. Ляудис предложил использовать такой параметр обучающей системы, как характер организации познавательной деятельности .
В реальной практике традиционного предметно‑ориентированного обучения существуют многочисленные попытки активизировать, гуманизировать и усилить развивающий характер обучения за счет применения всевозможных форм, методов и средств, активизирующих познавательную деятельность ребенка. Однако целевые установки педагогов остаются прежними: оценки результативности, а значит, и эффективности их педагогической деятельности заданы определенными критериями, что препятствует раскрытию творческого потенциала личности.
Действующий в настоящее время функционально‑процессуальный подход позволяет определить возможность использования различных технологий для достижения одних и тех же педагогических целей. В проекте «Новые ценности в образовании », разрабатываемом Институтом педагогических инноваций РАО, педагогическим технологиям предписывается роль объединения приоритетных образовательных целей, концептуально взаимосвязанных между собой задач и содержания, форм и методов организации образовательного процесса.
Современные концепции образования ориентированы на раннее развитие способностей, самостоятельности мышления ребенка, пробуждение у него творческой активности, на освоение новых способов познания и преобразования мира, а также формирование предпосылок для теоретического мышления, необходимого, чтобы обучаться в школе.
Современное российское образование – это непрерывная система последовательных ступеней обучения, на каждой из которых действуют государственные, негосударственные, муниципальные образовательные учреждения разных типов и видов. Образовательная система объединяет дошкольное, общее среднее, среднее специальное, вузовское, послевузовское, дополнительное образование.
Существуют типы образовательных учреж дений:
• дошкольные;
• общеобразовательные;
• учреждения для детей‑сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;
• профессиональные (начальные, средние специальные, высшие и т. п.);
• учреждения дополнительного образования;
• другие учреждения, предоставляющие образовательные услуги.
Дошкольное образование воспитанники получают в сети дошкольных образовательных учреждений или под руководством родителей, являющихся по сути первыми педагогами. Они обязаны заложить основы физического, нравственного, эстетического и интеллектуального развития личности ребенка в дошкольном возрасте.
Существуют виды дошкольных образовательных учреждений:
• детский сад;
• детский сад с приоритетным осуществлением одного или нескольких направлений развития воспитанников;
• детский сад компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников;
• детский сад присмотра, ухода и оздоровления с приоритетным осуществлением санитарно‑гигиенических, профилактических и оздоровительных мероприятий и процедур;
• детский сад комбинированного вида, в состав которого могут входить общеразвивающие, компенсирующие и оздоровительные группы в разном сочетании;
• центр развития ребенка – детский сад с осуществлением физического и психического развития, коррекции и оздоровления воспитанников.
Новыми формами дошкольного образования являются:
• мини‑сады;
• надомные детские сады;
• группы кратковременного пребывания;
• прогулочные группы;
• оздоровительные группы;
• группы всестороннего развития и целенаправленные (иностранный язык, хореография и т. п.);
• коррекционные группы;
• реабилитационные группы;
• группы ухода и присмотра;
• патронажные группы;
• группы подготовки к школе и т. д.
Дата добавления: 2018-09-23; просмотров: 949; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!