История развития педагогической мысли
Педагогика постоянно обращается к классическому наследию великих мыслителей, педагогов, к их главным концепциям, оказавшим влияние на развитие педагогической мысли и практики. К отечественной педагогической культуре относят такие произведения, как «Поучение детям » Владимира Мономаха, «Домострой » и др. Но большое влияние на зарождение педагогики как науки оказало раз витие педагогической мысли в Древней Греции. Еще в начале IV в. до н. э. Демокрит (460 – 370 гг. до н. э.) призывал к развитию разума, интеллекта и воспитанию мудрости. Софисты заложили основы риторики, обучая людей «мыслить и говорить». Их последователь Сократ (469 – 399 гг. до н. э.) раз работал один из первых методических приемов образования и воспитания: вопросно‑ответное обучение. Его так и назвали в честь философа – «сократический метод».
Учение Аристотеля (384 – 322 гг. до н. э.) о дианоэтических добродетелях привело к пониманию воспитания как единства физического, нравственного и умственного совершенствования человека , которое возможно лишь при условии освоения знания и опыта предшествующих поколений.
В Средние века античная идея о всестороннем развитии личности как основной цели воспитания сменилась идеей нравственного совершенствования как средства поддержания Божественного благочестия. Святитель Иоанн Златоуст (350 – 407) выступал противником авторитарного давления на личность и был сторонником увещевания, совета, предостережения. Патриарх Фотий (820 – 890), наставник просветителей Кирилла и Мефодия, говорил о необходимости энциклопедического образования педагога и универсального характера образования , что позволяет установить простые и искренние отношения между учителями и учениками.
|
|
|
В эпоху Возрождения (XIV – XVI вв.) стало восстанавливаться классическое образование, основанное на принципах гуманизма. Задачей воспитания провозглашалось воспитание гармонически развитой личности , в которой сочетались бы физическое совершенство и богатое духовное содержание. Ключевой идеей педагогики стала естественность земных радостей и чувственных наслаждений человека. В связи с развитием капиталистического производства знания стали рассматриваться как полезнейшие инструменты созидания и преобразования мира.
Особое место среди теоретиков педагогики Нового времени занимает Ян Амос Коменский (1592 – 1670). Он одним из первых попытался отыскать и привести в систему объективные закономерности воспитания и обучения. Предложенные им принципы, методы, формы обучения стали основой педагогической теории. В соответствии с традициями эпохи Возрождения он считал, что человек способен к развитию. Принцип природосообразности понимался в русле идеи подражания природе, а природное в человеке – как самодеятельная и самодвижущая сила. В соответствии с данным принципом был разработан так называемый естественный метод образования , а обучение проходило стадии, основанные также на единстве природы и воспитания: самостоятельное наблюдение, практическое осуществление, применение полученных знаний, умений, навыков в новых обстоятельствах и самостоятельное изложение результатов своей деятельности.
|
|
|
Большая роль принадлежит Коменскому в разработке семейного воспитания . Материнской школой он называл ту последовательность и сумму знаний, которые получает ребенок из рук и уст матери. Чем многообразнее и осмысленнее становится жизнь ребенка, тем шире круг материнских забот. Впоследствии Иоганн Генрих Песталоцци также доказал, что семья действительно воспитывает, она учит делом, а живое слово, падая уже на распаханную почву, производит необходимое действие.
В XVIII – XIX вв. на развитие педагогической мысли оказали большое влияние Джон Локк в Англии, Жан‑Жак Руссо во Франции, Иоганн Генрих Песталоцци в Швейцарии, Иоганн Фридрих Гербарт, Фридрих Вильгельм Фребель, Адольф Вильгельм Дистервег в Германии и др.
|
|
|
Джон Локк (1632 – 1704) сосредоточил основное внимание на теории воспитания . Он делал акцент на необходимости получения образования, помогающего сформировать в джентльмене деловые качества, твердые нравственные убеждения и уверенность в себе.
Жан‑Жак Руссо (1712 – 1778) ярко и убедительно протестовал против таких недостатков воспитания, которые порождают людей, далеких от практических проблем и реальной жизни. В основе его педагогической теории лежал принцип естественного воспитания. Руссо исходил из идеи природного совершенства детей, и поэтому считал, что им нужно лишь предоставлять полную свободу, приспосабливаясь к их склонностям и интересам. Главным в процессе воспитания он считал развитие самодеятельности и активности ученика, наблюдательности, связь теории с практикой, учет интересов и наклонностей ребенка. Идеи Руссо положили начало разработке теории свободного воспитания и педоцентризма в педагогической науке, согласно которой воспитание должно следовать исключительно за интересами и желаниями детей, способствуя их развитию. Разработанная французским педагогом программа формирования личности предусматривала естественное умственное, физическое, нравственное и трудовое воспитание.
|
|
|
Иоганн Генрих Песталоцци (1746 – 1827) опирался в своем творчестве на демократические идеи французских просветителей, однако его прогрессивная теория обучения и нравст венного воспитания учащихся содержит много индивидуальных черт. Опыт работы в Школе для малолетних (1799 – 1800) убедил его в том, что успех обучения в школе зависит во многом от того, насколько будут развиты в дошкольном возрасте «созерцательные способности детей» – сенсорные, умственные, нравственные и физические. В связи с этим в основу своей системы обучения он положил идею элементарного всестороннего образования и воспитания . Задачу сенсорного развития и воспитания он видел не только в том, чтобы развивать органы чувств ребенка, но и в том, чтобы научить его «внутреннему созерцанию», т. е. осмыслению своих собственных впечатлений, чувств, переживаний, желаний и потребностей.
Педагогическая система И.Г. Песталоцци базировалась на следующих принципах:
• основу обучения должны составлять наблюдения и опыт, на основе которого делаются выводы;
• процесс обучения должен строиться путем перехода от части к целому;
• применение наглядности помогает сформировать правильные представления, развить мышление и речь;
• вербализм способен формировать только пустых «болтунов»;
• обучение должно способствовать накоплению знаний и в то же время развивать умственные способности, мышление человека.
Разработанный Песталоцци метод элементарного образования – это определенная система развития способностей, а также система упражнений, направленная на познание окружающего мира, открытие новых свойств и явлений.
Иоганн Фридрих Гербарт (1776 – 1841) развил идею о гармоническом развитии всех способностей . По его мнению, воспитание должно создавать гармонию между волеизъявлением и выработкой многосторонних интересов. Пути достижения такой гармонии – управление, обучение и нравственное воспитание. Причем обучение должно носить воспитывающий характер и опираться на три основных метода: описательный, аналитический и синтетический.
Фридрих Вильгельм Фребель (1782 – 1852) был видным представителем педагогики первой половины XIX в. Свои педагогические воззрения он воплотил в книге «Воспитание человека», изданной в 1826 г. В своих взглядах на природу, общество, человека он был идеалистом и считал, что педагогика должна основываться на идеалистической философии, чего, по его мнению, не доставало теории Песталоцци. Деятельность и поведение ребенка он признавал обусловленными врожденными инстинктами, а мир представлял как двухчаст ную струк туру, состоящую из материи и духа. К инстинктам относились сама деятельность (проявление творческого Божественного начала), познание (стремление познавать внут реннюю сущность всех вещей, т. е. Бога), художественные и религиозные инстинкты. Целью воспитания являлось развитие способностей ребенка, центром педагогической системы – теория игры. Так, Ф. Фребель с самого раннего детства предлагал детям шесть «даров». Первым даром являлись мя чи небольшого размера, связанные из шерсти и окрашенные в разные цвета. Каждый из них держался на нитке, поэтому, покачивая его, можно было знакомить детей с понятиями «вперед» – «назад», «вверх» – «вниз», «вправо» – «влево» или прятать его с целью знакомства с утверждением и отрицанием. Вторым даром выступали небольшие деревянные шары, кубики и цилиндры, сравнивая которые ребенок познавал форму. Шар при этом означал движение, а кубик являлся символом покоя. Цилиндр совмещал свойства шара и кубика. Третьим даром являлся куб, разделенный на восемь кубиков. Ребенок получал представление о целом и составляющих его частях, экспериментируя с этим материалом. Четвертый дар – тех же размеров кубик, но разделенный на восемь плиток. Пятый дар – кубик, разделенный на двадцать семь маленьких кубиков, причем девять из них были, в свою очередь, разделены на более мелкие части. Шестой дар – кубик, разделенный на двадцать семь кубиков, многие из которых разделены еще на плитки, по диагонали и пр. Из последних двух даров можно было создавать разнообразные постройки.
Детский сад должен был осуществлять всестороннее развитие детей. Однако несколько попыток Фребеля открыть дошкольные учреждения кончились неудачно – то из‑за недостатка средств, то по политическим соображениям немецких властей, видевших в его системе атеистическое начало, ведущее к разрушению идейных мировоззрений юношества. В последующем вся система воспитания в детском саду строилась на основе выделенного им закона «единства в многообразии».
Адольф Вильгельм Дистервег (1790 – 1866) предложил дополнить принцип природосообразности принципом культуросообразности , т. е. учебно‑воспитательный процесс должен основываться на определенной внешней, внутренней и общественной культуре, что предполагает учет особенностей культуры данной страны, данного времени, а также уровень духовного развития человека.
Огромная заслуга в преобразовании дошкольных учреждений Франции в контексте реформы народного образования начала 80‑х годов XIX в. принадлежит Полине Кергомар (1838 – 1925). П. Кергомар – реформатор и видный деятель народного образования Франции, главный инспектор приютов, создатель педагогики материнских школ, автор программы воспитания в дошкольных учреждениях. Впитав лучшие традиции французской педагогики, она создала свою, оригинальную, теорию и практику общественного воспитания детей дошкольного возраста . Разработанная под ее руководством программа воспитания в материнских школах с небольшими изменениями применяется и в настоящее время в дошкольных учреждениях Франции.
Материнские школы создавались для маленьких детей, которые в силу жизненных условий были лишены присмотра родителей – мать не могла оставить ребенка одного дома или позволить ему бродить по улицам и дорогам, где его подстерегали многочисленные опасности. Заботу о нем брала на себя материнская школа.
Общественная мысль второй половины XIX в. в России также развивалась под влиянием идей европейского Просвещения. В сочинениях русских просветителей провозглашены идеи развития национальной системы образования, общественного воспитания , целесообразности изучения и использования западной педагогики при соблюдении собственных традиций.
Николай Иванович Новиков (1744 – 1818) впервые в русской педагогической литературе объявил педагогику наукой и определил в воспитании несколько направлений: телесное (физическое), нравственное и умственное .
Николай Гаврилович Чернышевский (1828 – 1889), Николай Александрович Добролюбов (1836 – 1861), Николай Иванович Пирогов (1810 – 1881) сформулировали методологические основы педагогики. Так, Н.Г. Чернышевский в воспитании руководствовался антропологическим принципом . Он считал, что социальные перемены ведут к изменениям как в характере народа в целом, так и в характерах отдель ных его представителей. Под этим углом зрения рассматривались роли наследственности и воспитания.
Н.А. Добролюбов указывал на необходимость воспитания активного общественного человека, который осознает собственные разнообразные потребности в деятельности. Главной задачей воспитания он считал заботу о личности ребенка , ее разностороннем развитии, подготовке юного человека к активной и счастливой жизни.
Н.И. Пирогов во главу угла ставил идею самопознания . Он выделял два рода воспитания – общечеловеческое и специальное. Это означало, что люди, с одной стороны, должны пользоваться плодами одного и того же общечеловеческого воспитания, а с другой стороны, учиться быть настоящими людьми, т. е. с ранних лет подчинять материальную сторону жизни нравственной и духовной.
Мировую славу русской педагогике принес Константин Дмитриевич Ушинский (1824 – 1870), которого по праву называют основателем научной педагогики в России. В свое время он совершил переворот в теории и педагогической практике, открыв возможность широкому кругу педагогов и читателей познакомиться с новейшими достижениями психологии, педаго гики и других наук. При этом он не забывал и о детях. Сочинял рассказы о том, что им близко, что волнует их в окружающей жизни: о растениях и животных, птицах, явлениях природы, самих ребятах. Читая эти произведения, дети узнавали о том, что хлеб, который они едят; одежда, которую носят; дом, в кото ром живут, – все это дело рук людей, и поэтому самый нужный в обществе – человек труда. Книги Ушинского побуждали присматриваться к родной природе, изучать ее, осмысливать окружающие явления, любить родной язык и литературу.
Стержнем его педагогической системы явилась идея народности воспитания , признание права всех слоев общества на образование; целью воспитания – формирование активной и творческой личности, подготовка человека к физическому и умственному труду как высшей форме человеческой деятельности. Раскрывая подробнее идеал воспитания, Ушинский особенно обращал внимание на патриотизм как результат осознания интересов, истории и культуры своего Отечества.
Руководящую роль в воспитании Ушинский отдавал школе и учителям, поскольку считал, что от них зависит, насколько возвышенны и ценны будут цели воспитания. Он считал, что источник воспитательной силы – только человеческая личность педагога. Так, шаг за шагом, великий педагог‑ученый пересмотрел всю педагогику, требуя полного переустройства системы образования. Он составил подробные рекомендации о методах формирования наблюдательности, внимания, воли, памяти, эмоций; раскрыл пути реализации дидактических принципов сознательности, наглядности, систематичности, прочности обучения: построил концепцию развивающего обучения. Естественно, преобразования, предложенные Ушинским, были встречены довольно критически чиновниками, видевшими в каждой новой идее проявление вольнодумства. Многие свои сочинения выдающийся педагог вынужден был писать в изгнании, за рубежом, но это не ограничило его деятельность. До революции вышло более десяти миллионов экземпляров книг Ушинского.
Заметный след в развитии педагогических идей оставил великий русский писатель Лев Николаевич Толстой (1828 – 1910). Основа его педагогической концепции – идея свободного воспитания . Выступая против стиля принуждения и наказания, он признавал необходимость религии как единственно законного и разумного основания воспитания, помогающего воспитать высоконравственного человека.
Возникновение экспериментальной педагогики в России относится к 80 – 90‑м годам XIX в. Ее представители намеревались создать объективную эмпирическую базу воспитания и обучения, сосредоточившись на детальном изучении психофизического развития детей.
Один из первых отечественных представителей школы «экспериментальной педагогики» Иван Александрович Сикорский (1842 – 1919), исследуя степень утомляемости школьников в процессе интеллектуальной работы применил новый метод – тест в виде диктанта. До и после определенной умственной работы дети писали одинаковый по трудности диктант; процент увеличения числа ошибок служил мерой утомляемости.
В 1857 г. Бенедикт Морель выдвинул теорию наследственной дегенерации , согласно которой все психические нарушения и отклонения в поведении предопределяются наследственными факторами и от поколения к поколению, в связи с потерей жизненной энергии, становятся все более глубокими, вплоть до достижения стадии идиотии. Эта теория способствовала ухудшению отношения к людям с недостатками в развитии.
Так, Рихард Дубдейл , проведя в 1877 г. генеалогические исследования, подтвердил вывод о преобладании случаев пауперизма, проституции, заболеваний сифилисом, появления незаконнорожденных детей, совершения преступлений в таких семьях. Появились предложения содержать людей с недостатками в развитии изолированно от общества, в специальных учреждениях.
В конце XIX – начале ХХ в. центр педагогической мысли переместился в США. Американские ученые сформулировали общие принципы, и закономерности воспитания, разработали и внедрили эффективные технологии образования. Важнейшие представители американской педагогики – Джон Дьуи (1859 – 1952) и Эдвард Торндайк (1874 – 1949).
Дж. Дьюи в русле «прогрессивного обучения» показал, что психология и педагогика должны быть направлены на решение реальных проблем , причем сотрудничество между взрослыми и детьми следует осуществлять естественным путем и на равных правах . Логика образовательного процесса и по настоящий момент основана на подходах, разработанных Дж. Дьюи: от потребностей, интересов, способностей ученика – к учебному содержанию.
Э. Торндайк научно сформулировал законы обучения, а так же определил стандарты и идеалы, требуя в обучении обязательного измерения и внедрения тестов. Выведенный им закон эффекта означал контроль за поведением путем применения метода проб и ошибок (повторяется то, что приводит к успеху).
В ХХ в. при определении путей воспитания главным критерием стали выступать психологические и ценностные установки личности . Теория Б. Мореля потеряла свою значимость, наметился переход от изучения биологической дегенерации к исследованию семейной, социальной дегенерации.
Активное участие в творческих исканиях новой педагогики принял Станислав Теофилович Шацкий (1878 – 1934), руководивший Первой опытной станцией по народному образованию Наркомпроса РСФСР. Первыми авторами учебных пособий по педагогике стали Павел Петрович Блонский (1884 – 1941) и Альберт Петрович Пинкевич (1884 – 1939).
Владимир Михайлович Бехтерев (1857 – 1927) внес значительный вклад в разработку методов исследования ребенка. Раскрывая взаимосвязь среды, наследственности и воспитания, решающую роль в формировании личности он отводил общественной среде и воспитанию с обязательным учетом наследственности, которая, по его мнению, создает предпосылки для развития личности. Такой подход позволял говорить о взаимосвязи внутренних мотивов личности и ее активного отношения к окружающей действительности на основе индивидуальной переработки внешних воздействий. Таким образом, считал Бехтерев, воспитание является решающим фактором формирования личности.
В 1907 г. на частные пожертвования им был создан Психоневрологический институт, в котором проводились комплексные работы по изучению нервной системы, мозга и психической деятельности. В том же году при Психоневрологическом институте было открыто первое в мире специальное подразделение, где занимались комплексными исследованиями процесса развития детей с момента их рождения и на протяжении всего раннего детства.
В младшем дошкольном возрасте особое внимание, по мнению В.М. Бехтерева, следует уделять развитию анализаторов, поэтому с дошкольниками необходимо организовывать общение, игру, вовлекать их в такие виды деятельности, в процессе которых происходит активное формирование органов чувств и познание окружающего мира. Накопление эстетических впечатлений, в свою очередь, способствует развитию у ребенка потребности в самостоятельном творческом выражении (рисовании, музыке и пр.).
Одним из первых В.М. Бехтерев поставил вопрос о половом воспитании, под которым понимал всю сумму медико‑педагогических воздействий, обеспечивающих здоровое половое поведение подростка.
Воспитание разносторонне развитой личности требовало совершенствования форм и методов учебно‑воспитательной работы. В.М. Бехтерев уделял особое внимание таким формам воздействия, как внушение, пример, поощрение, убеждение и, в редких случаях, наказание , раскрывая при этом психофизиологическую природу воздействия отдельных методов.
Антон Семенович Макаренко (1888 – 1939) указывал на решающее значение социальной среды, условий труда, отдыха и быта в формировании мировоззрения и нравственности человека. Главной задачей воспитательной работы он считал воспитание личности в коллективе и через коллектив , поэтому им были научно обоснованы требования, которым должны были отвечать детский и педагогический коллективы воспитательного учреждения, правила взаимоотношений педагогов с коллективом воспитанников. Вся педагогическая система Макаренко основывалась на идее развития лично сти и индивидуальности ребенка.
Соглашаясь с этой мыслью П.П. Блонский предлагал создавать специальные условия для воспитания и обучения неуспевающих детей, поскольку конкуренция между детьми с сильным и слабым типами физического развития может приводить к конфликтам в детском коллективе.
Надежда Константиновна Крупская (1869 – 1939) в 20‑х – начале 30‑х годов определила воспитание коллективизма в лич ности каждого ребенка в качестве основных направлений работы в образовательных учреждениях.
Василий Александрович Сухомлинский (1918 – 1970) исследовал моральные проблемы воспитания молодежи . Он был директором павлышской средней школы, которая являлась для него естественной лабораторией в течение 22 лет. Обучая и воспитывая детей, знаменитый педагог вел научные наблюдения, проводил эксперименты. Наиболее известные книги Сухомлинского – «Сердце отдаю детям», «Как воспитать настоящего человека», «Сто советов учителю» и др. Также им написано 1500 сказок и рассказов.
Впоследствии все концепции и программы, изданные после революции, так или иначе были подчинены воспитанию всесторонне развитой, гармоничной личности, хотя долгое время эта цель преломлялась через идеи коммунистического воспитания.
Дата добавления: 2018-09-23; просмотров: 6570; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!