Современные зарубежные концепции воспитания и развития ребенка
В основе многочисленных педагогических концепций и воспитательных систем лежат философские теории. На зарубежную педагогику в разное время оказывали значительное влияние такие философские направления, как прагматизм, неопозитивизм, экзистенциализм, неотомизм, бихевиоризм.
На данный момент выделяются актуальные проблемы современной зарубежной педагогики дет ства:
• свобода и самостоятельность в образовании;
• воспитатель и учитель в педагогическом процессе;
• насилие и безопасность;
• воспитание в духе мира;
• традиционные половые роли или равенство;
• разновозрастные группы;
• полиэтническое воспитание;
• взаимодействие с родителями;
• грамота и грамотность;
• экологическое воспитание;
• педагогический учет модальностей обучения и качество образования.
Рассмотрим их подробнее.
Новая экологическая идеология явилась следствием назревшей необходимости сохранить и защитить природные ресурсы от катастрофического уничтожения. Экологическое воспитание в промышленно развитых и густонаселенных странах (например, в Германии, США, Великобритании, Японии и Южной Корее) направлено не только на формирование чувства любви к природе, но и на воспитание правильного поведения в повседневной жизни. В некоторых странах самих детей пытаются оградить от вредного влияния города. Так, в Дании существуют лесные детские сады, где дети учатся общаться с природой, понимать ее законы.
|
|
|
Физическое развитие приобретает особое значение в связи с теориями здорового образа жизни, и владении способами безопасного поведения и жизнедеятельности. В связи с этим получили широкое распространение представления о том, что произвольность в организации двигательного поведения напрямую связана с произвольностью социального поведения и может влиять на социальную успешность и благополучие человека.
В связи с этим в современной западной педагогике наибольшее значение придается подвижной и свободной ролевой игре. Взрослому не рекомендуется делить игры ребенка на хорошие, дидактически ценные и малоинтересные, поскольку каждый вид игры способствует развитию способностей ребенка: социальных, когнитивных, языковых и креативных. Поэтому следует принимать любые игры детей, за исключением лишь вредных и опасных, с одобрением.
Министерства просвещения разных стран выдвигают определенные требования к содержанию образования, однако они не носят обязательного характера. Они могут определять только общие направления педагогического воздействия: например, во Франции – когнитивного развития детей по системе Ж. Пиаже, в Америке – программы развития одаренности по системе Б. Блума.
|
|
|
Теория Ж. Пиаже строится на тезисе, что любые виды дет ской деятельности должны соответствовать специфическим потребностям каждой возрастной группы. Понимание особенностей развития позволяет педагогу проводить занятия, избегая потери своего времени и не ускоряя темпов работы самих детей. Развитие проходит определенные стадии, ни одна из которых не должна быть пропущена: сенсомоторная (от рождения до двух лет), конкретных операций (от двух до одиннадцати лет), формальных операций (подростковый возраст). Основными понятиями в теории Пиаже являются организованные образцы поведения или мышления, являющиеся результатом взаимодействия с окружающими объектами или людьми:
• ассимиляция – результат восприятия, связанный с адаптацией нового опыта или информации к существующей схеме;
• аккомодация – изменение существующей схемы в соответствии с новым опытом;
• эквилибрация – процесс уравновешивания ожидаемого с реально переживаемым, приводящий к развитию мышления.
Согласно теории Б. Блума, общие (когнитивные) цели преподавания можно представить в виде определенной последовательности, включающей 6 уровней: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценку. В связи с этим программу обучения необходимо строить, опираясь на последовательное достижение когнитивных целей в каждой группе детей (в основном, разделяя их по уровню развития способностей).
|
|
|
В связи с этим огромным полем деятельности для современных психологов и педагогов стали компенсаторное воспитание и интеграционные программы , с одной стороны для детей с недостатками развития, с другой стороны, принадлежащих к разным расам, нациям и говорящих на разных языках. Кроме того, организуются классы для одаренных детей. Программы воспитания и обучения, как прави ло, опираются на когнитивные (с ориентацией на результат) и бихевиористические (с ориентацией на процесс) концепции развития ребенка. Перед педагогами‑исследователями ставится задача: предложить вариативные, сочетающиеся между собой техники, позволяющие в недискриминационной атмосфере (не отделяя талантливых детей от явно отстающих в развитии) дать возможность каждому развиваться в своем темпе, не мешая остальным, но и не чувствуя себя изолированным от них. Меняются приоритеты в работе с детским коллективом – уже не ставится задача овладеть конкретными на выками, умениями и приобрести конкретные знания. Акцент смещается на «обучение обучению», т. е. на развитие самостоятельной познавательной активности .
|
|
|
В сотрудничество с педагогами активно включаются родители. С целью его координации в США и странах Европы реализуется программа «Хэд старт» («Опережающий старт») и создаются спец. центры раннего вмешательства. Их задачи – максимальное развитие потенциальных возможностей, а также педагогических и социальных потенциалов каждого члена его семьи, успешная интеграция семьи и самого ребенка в общество.
В 90‑е годы ХХ в. одним из широкомасштабных направлений в США стал проект «Хай скоуп» («Высокая планка»), сторонники которого были ориентированы на воспитание свободы и ответственности при предоставлении различных возможностей для развития разных видов деятельности и сотрудничества. Они подчеркивали, что ребенок вырастает таким, каким его воспитывают (это относилось и к «обычным», и к «нестандартным детям»). Если его критиковать – он станет осуждать; если не доверять – будет агрессивным и т. д. В рамках самообучения получил признание метод проектирования . Дошкольникам предоставлялась возможность найти какую‑то интересную тему и работать над ней в небольшой группе. Задачей взрослого в этих условиях было помочь ребенку и детскому коллективу в целом сделать свои действия более эффективными. Таким образом, косвенные методы обучения и воспитания детей получили приоритет над прямыми. В этом отношении «планку» организации педагогического процесса для стран всего мира «задала» Франция.
Ведущей теорией дошкольной педагогики Франции остается и поныне теория свободного воспитания , спонтанного развития ребенка. Официальные инструкции, определяющие цели и задачи материнской школы, содержание детской деятельности основаны именно на этой теории.
Педагогика материнской школы строится на эмпирическом знании ребенка, концентрируется вокруг него и реализуется в реальных ситуациях, в различных видах его деятельности, руководствуясь следующими принципами:
• ребенок должен сознательно и активно участвовать в тех видах деятельности, которые ему предлагают или которые он выбирает сам;
• воспитателю надлежит использовать опыт ребенка, приобретенные им умения и навыки;
• необходимо поощрять свободное общение детей внутри группы, предполагающее подражание друг другу, сознательное или бессознательное заимствование, обсуждение, споры, следует побуждать детей объяснять друг другу то, что непонятно – все это считается важными факторами, содействующими обучению.
Достижение целей воспитания и образования обеспечивается единством требований окружения, семьи и воспитателей материнской школы.
Данные зарубежных исследователей показали, что дети разного возраста гораздо чаще контактируют друг с другом в отсутствии взрослого. В связи с этим встал вопрос о создании разновозрастных групп. Однако на практике не было отмечено ни одного случая, когда младший повторил бы положительный поступок старшего. Зато старшие могут лучше понять младшего ребенка, мотивировать его к социально одобряемым действиям и оказать ему помощь. Некоторые дети проявляют многосторонние интересы, способны справиться со своими переживаниями, радуются новым трудностям, играют с детьми разного возраста, способны к совместному планированию и понимают преимущества взаимодействия с другими. Однако в большинстве случаев без специальной подготовки дети не отваживаются решать новые задачи, боятся неудач, не видят для себя выгоды в сотрудничестве. Научные эксперименты, проведенные в Германии, показали, что объединение детей в разновозрастные группы должно быть тщательно продумано во избежание негативных последствий. При этом учеными подчеркивается роль семейного воспитания в формировании коммуникативной компетенции детей, посещающих разновозрастные группы.
С целью воспитания у детей выделяются пять направлений педагогического воздействия семьи и детского сада (начальной школы):
• формирование позитивного и дружественного отношения к окружающему;
• развитие самодеятельности и обучение взаимодействию с другими людьми (детьми и взрослыми);
• воспитание в духе плюрализма и подготовка к диалогическому общению;
• пробуждение чувства национальной принадлежности;
• воспитание международной солидарности.
В свете выработанного отрицательного отношения к военным игрушкам IPA (Международная ассоциация в защиту права ребенка на игру) предложено проводить работу с воспитателями и родителями, чаще поднимать вопросы о мире, свободе и правах человека, а также проводить акции по уничтожению этих игрушек. Наряду с этим рассматривается проблема обеспечения максимальной безопасности детей в условиях детского учреждения, обучения их безопасным способам поведения в разных ситуациях.
Вышеперечисленные проблемы и пути их решения являются объектом внимания отечественных ученых и практиков. Проблема обобщения и систематизации зарубежного педагогического опыта постоянно возникала и до сих пор стоит перед Российским образованием. Влияние византийской системы образования до Петра I и западноевропейской культуры в более позднее время сказывалось на определении линий его развития. На управление дошкольным образованием оказала влияние немецкая административная терминология, а на теорию дошкольного и начального образования – французская система. Постепенно в системе образования сложились черты, определяющие ее национальное своеобразие, с одной стороны, и сходство и различие с другими образовательными системами – с другой.
В нашей стране работает целое направление, которое заимствует зарубежный опыт организации воспитания и обучения детей. Это Монтессори‑педагогика, вальдорфский детский сад и др. Поскольку наши традиции и культура зачастую не соотносятся и даже противоречат зарубежным, многие педагоги идут на компромисс, пытаясь извлечь из разных педагогических систем нужные для себя направления работы с детьми.
Так, идеи Монтессори широко распространены в образовательном пространстве нашей страны. И эти методические разработки активно используются с целью развития сенсорных способностей дошкольников. Однако образовательные учреждения могут не следовать самой системе Монтессори. Это связано с тем, что философские взгляды итальянского педагога базируются на так называемой космической теории, сенсорное воспитание не рассматривается в тесной связи с видами деятельности ребенка, опора на развитие всех психических процессов при обучении не достаточна. Цель воспитания, по мнению Монтессори, – новая человечность, поэтому податливый детский организм может легко «впитать» в себя новые идеи о едином человечестве с одной расой, классом и обществом.
Еще одна проблема, очень важная для педагогической системы М. Монтессори, связана с взаимодействием взрослого и ребенка в процессе образовательной деятельности. Она состоит в том, что деятельность детей с дидактическим материалом должна быть свободной, а ее целесообразность обеспечит лишь специально «подготовленная среда». Прямое воздейст вие воспитателя или учителя на детей должно быть ограниченным. Ребенок выбирает тот материал, который ему нравится, сам определяет место и длительность работы с ним. Если следовать данному принципу, мы придем в противоречие с идеями самой педагогики Марии Монтессори о необходимости развития всех органов чувств.
Конечно, есть в мире общечеловеческие ценности, единые понятия – добро, зло, любовь, ненависть и пр., но у каждого народа, в зависимости от условий его проживания, формируется национальное чувство – любовь к своей родине, своему дому. Стиль восприятия у всех народов, как подтверждают данные современных психолингвистических исследований, разный, поэтому педагогам необходимо обратить внимание на то, что культура реально влияет на формирование языкового сознания и картины мира, лежащей в дальнейшем в основе формирования мировоззрения, а значит, и устойчивой личностной позиции.
Так, А.А. Залевская[1] провела ассоциативный эксперимент, который показал различия ассоциаций языковых личностей разных национальностей на некоторые цветообозначения. Все участники эксперимента проявили единодушие лишь по отношению к слову «синий», связав его со словом небо. На слово «белый» у большинства русских испытуемых наиболее частотной была ассоциация – снег. Однако для узбеков эталоном белого цвета оказался не снег, а хлопок, а для казахов – молоко. У французов слово «желтый» вызвало ассоциацию с золотом и яичным желтком, у американцев – с маслом, у узбеков – с просом, лишь у русских, белорусов и украинцев – с осенним листом.
Приведенные примеры наглядно показывают характер отражения в лексиконе личности реалий культуры, каждо дневных впечатлений быта и т. п. Если мы хотим говорить о воспитании как о процессе развития личности ребенка, то необ ходимо начать с элементарного: обеспечить детей тем наглядным материалом, который близок их культуре и наилучшим образом отражен в их языковом сознании. Конечно, не стоит уменьшать значение многих дидактических игр и по собий, привезенных с Запада или Востока. Здесь речь идет о том, как использовать тот или иной материал в своей стране.
Несмотря на наличие существующих проблем, необходимо учесть положительные моменты зарубежных образовательных систем и концепций. Это позволит выработать единую образовательную линию научных исследований, направленную на изучение и совершенствование способностей, положительных качеств и черт личности подрастающего человека, способного принести пользу обществу.
Таким образом, основной задачей современной педагогики является обучение умению приобретать знания , пользуясь различными средствами и системами передачи информации и коммуникации; ставить перед собой цели, составлять план работы и определять методы достижения поставленных целей; критически оценивать свою работу.
Литература
1. Болотина Л.Р., Комарова Т.С., Баранов С.П. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. М., 1997.
2. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. М., Воронеж, 1996.
3. Егоров С.Ф., Лыков С.В., Волобуева Л.М. Введение в историю дошкольной педагогики. М., 2001.
4. Журавлев И.К. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990.
5. История зарубежной дошкольной педагогики. Хрестоматия / Под ред. С.Ф. Егорова. М., 2000.
6. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. М., 1998.
7. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб., 2002.
8. Константинов Н.А., Медынский Е.Н. История педагогики. М., 1982.
9. Латынина Д.И. История педагогики: Воспитание и образование в России. М., 1998.
10. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. М., 1992.
11. Малонга Ж. Современные дошкольные учреждения Франции: Организация и содержание работы // Дошкольное воспитание. 2002. № 1.
12. Парамонова А.А., Протасова Е.Ю. Дошкольное и начальное образование за рубежом: История и современность. М., 2001.
12. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов: в 2 кн. М., 1999.
13. Радугин А.А. Педагогика: Учебное пособие для высших учебных заведений. М., 2002.
14. Салимова К., Додде Н. Педагогика народов мира: История и современность. М., 2001.
15. Сорокова М.Г. Современное дошкольное образование: США, Германия, Япония: Актуальные проблемы и пути развития. М., 1998.
16. Шварцман К.А. Философия и воспитание. М., 1989.
Задания
1. Термин антропология происходит от греч. antropos (человек) и logos (понятие, мысль, разум). Главное сочинение К.Д. Ушинского «Педагогическая антропология» начало печататься в 1867 г. Уже через год вышел первый том – «Человек как предмет воспитания»[2], спустя некоторое время – второй. Третий остался незавершенным. Если бы Ушинский жил в настоящее время, о чем он мог написать в третьем томе? Попробуйте охарактеризовать значение антропологического подхода для развития педагогики как науки и объяснить, почему в течение нескольких веков изменялись взгляды на предмет воспитания?
2. Докажите ошибочность определения: обучение – это общение ученика с учениками, в ходе которого происходят передача и усвоение знаний, умений, навыков.
3. В педагогике широко используются как собственно педагогические методы и методики, так и методы и методики, привлекаемые из других наук: психологии, социологии, физиологии, математики и т. д. Попробуйте определить, из каких наук выделились следующие методы педагогического исследования (классификация Б.А. Ананьева).
1) Организационные методы:
• сравнительный (сравниваются параметры, результаты, выявляются закономерности);
• лонгэтюдный (многократное обследование по заданным параметрам с помощью одних и тех же методик одной и той же группы испытуемых на протяжении длительного времени);
• комплексный (разделение функций между исследователями в исследовательской группе).
2) Эмпирические методы:
• обсервационный (тесты, анкеты, опросники, социометрия, интервью, беседа);
• экспериментальный (констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент, контрольный эксперимент);
• праксиметрический и др.
3) Методы обработки данных:
• количественный (статистический анализ, метод математической статистики);
• качественный (описание типичных случаев и исключений).
4) Интерпретационные методы:
• генетический (в характеристиках развития);
• структурный (устанавливает «горизонтальные» связи).
4. Работа с литературой и документацией включает в себя составление биографии, реферирование, конспектирование, аннотирование, цитирование, контент‑анализ. Найдите отличия между этими видами работы.
5. Прав ли был П.П. Блонский, считавший, что педагогика может существовать только в виде теоретической науки, т. е. в виде идей, сообщаемых от одного лица другому?
6. Определите, чем занимаются педагогика раннего возраста, дошкольная педагогика, педагогика школы, педагогика средних специальных и высших учебных заведений, андрогогика (обучение взрослых).
7. Обобщая категориальный аппарат философии, можно выделить несколько диалектических категорий, помогающих определить смысл образования: мера, отрицание отрицания, форма, содержание и необходимость.
Мера – диалектическое единство количества и качества, или такой интервал количественных изменений, в пределах которого сохраняется качество определенного предмета или явления. Образование, как и мера, характеризует объем систематизированных знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел обучаемый. Иными словами, образование является результатом обучения. Развитие ребенка также объединяет в себе количественные и качественные показатели, являясь процессом психического, социального и физического созревания организма под влиянием педагогических и социальных факторов.
Отрицание отрицания – развитие, повторяющее уже прой денные ступени, но иначе на более высоком уровне, – по спирали, а не по прямой линии. Так, в психологии выделяются определенные возрастные новообразования, которые происходят в каждом периоде развития ребенка. С учетом их появления в каждом возрастном периоде строится система обучения и воспитания, определяются программные требования к развитию детей.
Форма и содержание – это основные отношения всякого бытия и становления, которые образуют противоречивое единство. Таким образом, отношение «причина – следствие» следует рассматривать как существенный способ взаимосвязи вещей и явлений. При этом содержание является определяющей стороной данного отношения. Но и форма не представляет собой что‑то пассивное. Она способна оказывать стимулирующее или тормозящее воздействие на содержание.
Необходимость есть способ превращения возможности в действительность, при котором в определенном объеме имеется только одна возможность, реализующаяся в действительность. Возможность является реальной, когда она опирается на объективные основания, т. е. когда имеются объективные предпосылки для ее осуществления. Необходимость непременно, с неизбежностью вытекает из определенного круга условий и причин.
Оценить степень объективности означает показать, какие явления, процессы и обстоятельства могут влиять на педагога. При индивидуальном обучении объективность оценок значительно выше и менее подвержена влиянию сторонних факторов. При групповом обучении на объективность влияют моральные качества педагога, разброс знаний в группе, ожидаемая степень восприятия обучаемых, личные симпатии и антипатии педагога, способность отграничивать поведение воспитуемого от его знаний, заинтересованность педагога в конечном результате своей деятельности, его любовь к профессии, обстоятельства его личной жизни.
Каким образом проявляют себя данные категории в дошкольном образовании? Приведите примеры.
8. Предложите свои варианты использования дидактических игр Монтессори, обогащая их игровыми сюжетами и опираясь на воображение детей. Так, деревянные бруски с вкладными геометрическими телами могут превратиться в три автобуса, в которых путешествуют люди, звери и птицы. В первом бруске, который имеет цилиндры одинаковой высоты, но разного диаметра, едут птицы. Дети самостоятельно подбирают названия птиц, которых по внешним признакам можно сравнить с каждым цилиндром. Во второй брусок‑автобус, который име ет цилиндры равного диаметра, но разной высоты, ребенок сажает различных зверей, обосновывая свой выбор. В третьем бруске, имеющем цилиндры разной высоты и диаметра, оказываются места для людей.
Почему ребенку 5 – 6 лет в игре необходимо найти выход своим творческим началам, сделать что‑то самому? Как можно использовать цветовые таблички, которые имеют множество оттенков, в процессе творческого рисования? Можно ли сравнить гласные звуки по силе звучания с оттенками какого‑то цвета?
9. Сензитивным периодом развития речи Монтессори считает возраст от рождения до шести лет, сенсорного развития – от рождения до пяти лет, восприятия порядка – от рождения до трех лет, восприятия маленьких предметов – от полутора до двух с половиной лет, движений и действий – от одного года до четырех лет, социальных навыков – от двух с половиной до шести лет. Согласны ли вы с этим? Определите, почему материал Монтессори оказывается наиболее интересен для детей в раннем возрасте, когда активно развивается предметное восприятие.
Ребенок, который нуждается в помощи, у которого существуют «вредные привычки», нет гармонии с окружающим миром, он не хочет «совершенствовать» свои органы чувств или выберет то, что ему нравится. Как вы думаете, что может заинтересовать ребенка с нарушением поведения или бедной культурой? Что в этом случае должен делать педагог?
10. Охарактеризуйте работу Я.А. Коменского «Материнская школа».
Глава II
Дата добавления: 2018-09-23; просмотров: 967; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!